Развитие у учащихся младших классов познавательного интереса

Развитие у учащихся младших классов познавательного интереса

Федеральное агентство по образованию РФ

Выпускная квалификационная работа

Развитие у учащихся младших классов познавательного интереса на уроках природоведения (в третьем классе)

2005

Содержание

Глава I Теоретический аспект развития познавательного интереса

1.1. Сущность познавательного интереса

1.2. Особенности познавательного интереса у младших школьников

1.3. Методы и приемы развития познавательного интереса

Выводы по I главе

Глава II Практика развития познавательного интереса на уроках природоведения

2.1. Обобщение опыта педагогов-новаторов

2.2. Развитие познавательного интереса на уроках природоведения

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В развитии пытливой и творческой личности участвует познавательный интерес, который определяет направленность жизнедеятельности личности – главной составляющей в непрерывном образовании человека. В толковом словаре русского языка под редакцией В. В. Розановой сказано: «Интерес – внимание к тому, что нравится, что кажется важным, то, что служит нуждам и потребностям кого - , чего-нибудь» [26]. Следовательно, каждому учителю необходимо планируя урок продумывать и проектировать его таким образом, чтобы у учащихся был вызван познавательный интерес, который должен поддерживаться от урока к уроку.

Состояние же познавательных интересов современных школьников таково, что значительно превалирует доля низкого интереса. Причины этого находят в низком престиже знаний, в отсутствии надежного социального заказа на знания, в плохом материальном обеспечении школы.

Исходя из этого, мы сочли тему «Развитие познавательного интереса младших школьников на уроках природоведения» актуальной.

Проблемой развития познавательного интереса занимались ученные: Щукина, Сластенин, Бахарева, Усова, Эльконин, Замков, Леонтьев и другие. Наукой доказано необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление ее практикой обучения. Многие педагоги активно используют в практике своей работы различные приемы и методы, способствующие развитию познавательной деятельности детей.

Целью исследования является рассмотрение методов и приемов, способствующих развитию познавательного интереса младших школьников.

Объектом исследования выступает процесс обучения природоведению.

Предметом исследования -  методы и приемы развития познавательного интереса.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Дать определения понятию «познавательный интерес» на основе анализа психологической, педагогической и специальной литературы.

2. Указать особенности познавательного интереса младших школьников.

3. Раскрыть методы развития познавательного интереса.

4. Обобщить педагогический опыт по данной проблеме.

5. Представить методику работы по развитию познавательного интереса на природоведческом материале.

Методы исследования – анализ литературы, обобщение педагогического опыта.

Глава I. Теоретический аспект развития познавательного интереса.

1.1. Сущность познавательного интереса.

В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода, разработанная в психологии. Учение – это система познавательных действии учащихся, направленных на решение учебно-воспитатель­ных задач.

Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специально организованного обучения. Социальные отношения людей, проявляемые, в частности в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выгот­ского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития».

Принципиальное отличие педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентирует­ся на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имею­щийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью пре­подавателя.

Опираясь на учение Л. С. Выготского, советские психологи А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин разработали теоретические основы обучения, которые особенно благоприятно влияют на раз­витие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают ее разностороннее воспитание.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортив­ная и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения.

Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и общение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.

В ходе познания и труда обеспечивается активнее усвоение знаний. Общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, общения и труда — важнейшее условие для успешного функционирования учебного про­цесса в целях всестороннего развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения  обучающимися  учебной информа­ции.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как опре­деленный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построе­ния целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, что­бы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматри­вается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и общеучебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствова­ния этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. Л. Менчинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способствовать повышению эффективности про­цесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследовали такие пути усвое­ния, при которых обобщения появились бы не традиционно, на основе перехода от частного к формально общему, а па основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями {содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, а затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой И. Ф. Талызи­ной. В соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с усло­виями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыва­нием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого; формирование действия во внешней речи; фор­мирование действия по внутренней речи; переход его и глубокие свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такие процесс называют иптериоризацией. Эта концепция более при­менима к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного восприятия, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана.

Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике процесса учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности как на уроке, так и в домашней работе.

1.2. Особенности познавательного интереса у младших школьников.

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. [7 ]

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги - классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. [6] К.Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.[6 ]

Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника из любви к воспитателю, убивает в учении охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву.[6]

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Поэтому, проблема интереса в обучении стала и стоит по сей день.

Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

-   активный поиск;

-   догадка;

-   исследовательский поиск;

-   готовность к решению задачи.

Эмоциональные   проявления,   вложенные   в   познавательный интерес:

-   эмоции и удивления;

-   чувство ожидания нового;

-   чувство интеллектуальной радости;

-   чувство успеха.

Интеллектуальное, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес - явление многообразное, поэтому на процесс  обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, « жажда знаний « - всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Формирование этой черты личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей его интересу деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Опираясь на созданную Гегелем структуру деятельности (цель -средство - результат), В.С.Ильин развил понимание учебного процесса и доказал, что он включает в себя такие элементы: исходное состояние - цели -педагогические средства - условия - результат.

Под исходным состоянием понимается следующее. Приступая к работе с классом, учитель заинтересован в получении данных о знаниях и умениях, которыми владеют учащиеся по определенному предмету. Не имея представлений об объеме знаний и умений, о качестве знаний, учителю практически невозможно обеспечить процесс учения достаточно эффективно, продуктивно, поскольку только опираясь на опыт учащихся, можно организовать их продвижение в познании. Имеющиеся у учащегося знания и умения по предмету, уровень их сформированности называют обученностью.

Наряду с обученностью важную роль в организации процесса обучения играет обучаемость учащихся, т.е. их способность к познавательной деятельности. Понятие обучаемости, введенное в педагогической психологии Н.А. Менчинской, является достаточно емким - оно включает представление о наличии у ученика приемов умственной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.), о развитии таких познавательных процессов, как восприятие, память, воображение, внимание, а также представление об уровнях развития этих познавательных процессов.

Опираясь на научные положения Л.С. Выготского о развитии человека, ученые разработали оригинальные концепции, в которых закономерности психического развития рассматриваются в связи с той или иной структурой деятельностей учителя и учащихся. Так, в теории проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов) целостное развитие учащегося происходит при включении его в процесс решения учебной проблемы, при этом данный процесс имеет свою особую структуру, названную автором логико-психологической: анализ проблемной ситуации - постановка проблемного вопроса - высказывание предположения - формулировка проблемы - поиск способа ее решения - решение - проверка правильности решения - обобщение (вывод).   Замысел  ученого  таков:   если  учителю  удается  обеспечить активность учащегося на каждом из этапов процесса обучения, то такой процесс способствует целостному развитию ученика.

Другая теория развивающего обучения (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин), взаимосвязанная с теорией учебной деятельности и другими, ориентирует на целостное развитие ребенка (а не только развитие его познавательных способностей) благодаря формированию у школьников учебной деятельности. Структура учебной деятельности, как известно, включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и учебные действия. Идея заключается в том, чтобы научить детей осознанно выполнять деятельность и рефлексировать ее, что, безусловно, требует от ребенка активного функционирования всех сфер и личностных свойств. [  18 ]

Наибольшее распространение в современной школьной практике получила теория развивающего обучения, созданная Л.В. Занковым. Примечательно, что сформулированная в этой теории цель обучения ориентирует на общее развитие ребенка. Уже этим определяется развивающая направленность всех компонентов процесса обучения в дидактической системе Л.В. Занкова - принципов, содержания образования, методов и форм обучения, наглядных средств. [ 24 ]

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности. Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

- уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

- характером      (многосторонними,      широкими      интересами,
локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с
выделением стержневого);

- местом познавательного интереса среди других мотивов и их
взаимодействием;

- своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической
направленностью  или стремлением  к  использованию знаний
прикладного характера);

- связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Развитие познавательного интереса к своему предмету- одна из важнейших задач каждого учителя. Познавательный интерес возникает не сразу, он складывается из отдельных элементов. В начале – это любознательность или просто любопытство. Но любопытство может быстро угаснуть.  Устойчивый интерес можно привить детям в результате большой, хлопотливой и трудной работы, применяя разнообразные методы обучения и воспитания.

«Познавательным интересом называют такое стремление к знанию и самостоятельной творческой работе, которая соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, понять и проверить, выяснить и усвоить» [16]

Отсюда, необходимо так организовать учебную работу, чтобы она давала как можно больше пищи мыслям, чувствам и волевым проявлениям  ребенка. Но не  все в учебном материале может быть для учащихся интересным. Тогда выступает еще один важный источник познавательной деятельности – сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, широко применять творческие и исследовательские работы.

1.3. Методы и формы развития познавательного интереса.

Учебная деятельность младшего школьника определяется как выраженный в действиях его интерес к овладению глубокими, системными знаниями, которые он сможет реализовать в следующей ступени обучения. В процессе обучения учебная проблема должна использоваться в тесной связи с "проблемной ситуацией", которая является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. Проблемная ситуация - начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность школьника и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Основные средства возбуждения внимания учащихся — динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов, организация активности учащихся, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей. Очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также неблагоприятен: большинство не успевают следить за мыслью учителя, утомляются, отстают, и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания. Оптимальный для данной аудитории темп работы определяется учителем эмпирически.

Следующим шагом в создании положительного отношения к учению является воспитание у школьников познавательных мотивов. Исследования по педагогике и психологии показывают, что одно из центральных мест в порождении активности личности и ее развитии принадлежит познавательным мотивам. П.М. Якобсон считает, что "активизировать процесс учения - значит, сформировать достаточно устойчивые интересы учащихся, которые станут побуждающей силой, мотивацией процесса учения и смогут обеспечить его успешность". Столь сильное влияние познавательных мотивов на активизацию и успешность познавательной деятельности, и эффективность обучения объясняется тем, что с появлением у человека познавательного интереса происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов, развивающих способности к деятельности, вызвавшей интерес.

Наглядность - это не только основа чувственного восприятия, необходимого для сознательного усвоения новых знании, но и путь, средство, ведущее к развитию мышления. К.Д. Ушинский считал наглядность важнейшей основой обучения. Выделяют четыре функции наглядности, которые должны учитываться при организации проблемного обучения:

а) наглядность как источник информации (знаний). Эта функция
наглядности связана главным образом с обобщением фактов, с индуктивным
методом познания и усвоения знаний;

б) наглядность как средство иллюстрации - средство подтверждения
дедуктивных выводов;

в) наглядность как основа чувственного восприятия и опора познания.
При проблемном обучении в этой функции наглядность обычно выступает
как вспомогательное средство, облегчающее решение проблемы;

г) наглядность как средство постановки учебных проблем и создания
проблемных ситуаций.  Это особая функция наглядности, эффективно
используемая   в   практике   для   активизации   учебно-познавательной деятельности студентов.

Все это означает, что учебный процесс должен быть построен так, чтобы обеспечить понимание школьником учебного материала на уровне его максимальной познавательной активности - на уровне мышления.

Учебный процесс в школе - это выраженное в разнообразных формах единство взаимодействия учителя и ученика, реализующееся в обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика. Оба вида деятельности должны  быть  согласованы  друг  с  другом,  иметь однонаправленное развитие и единую конечную цель – формирование прочных системных знаний школьников и умение использовать их на практике.    Этой   цели   должны   соответствовать   методы    обучения, используемые учителем, и методы учения, применяемые школьниками.

Методы  обучения – это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения педагогических (дидактических) задач.

С   помощью  различных  методов   обучения   учитель   включает  в познавательную деятельность разные психические структуры обучающегося, разные уровни его активности.

Словесные методы.

1. Метод   дискуссии    применяется    по   вопросам,   требующим
размышлений. Учитель добивается, на своих уроках, чтобы дети могли
свободно   высказывать   свое   мнение   и   внимательно   слушать   мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учеником. В младших классах с
целью лучшего выявления логической структуры нового материала учитель
дает задание самостоятельно составить план урока учителя с выполнением
установки: минимум текста - максимум информации. В ходе обсуждения
поправляем,  исправляем,  уточняем,  дополняем,  убираем  все  лишнее,
несущественное.   Используя   этот   план,   учащиеся   всегда   успешно
воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение
составлять  план  урока,  ответа,  комментированное     чтение  учебника,
отыскивание в нем главной мысли помогают формированию у учащихся
теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей. В классе ученик должен постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. Для этого вначале составляются тезисы, а в более старших классах - план ответа.

При таком виде работы ученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами. Организуется самостоятельная работа следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Необходимо попытаться довести его до сознания каждого учащегося.  

Здесь есть свои требования:

-   текст   нужно   воспринимать   зрительно   (на   слух   задания
воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены
часто переспрашивать)

-   нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.
Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и

сборники заданий для учащихся.

К   сожалению,   многие   учителя,   вынуждены   пользоваться   пока самодельными раздаточными дидактическими материалами.

Их условно делят на три типа (Г.М. Муртазин, 1989 г.):

- Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с
целью восприятия и осмысления новых знаний без предварительного
объяснения их учителем.

- Карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или
план.

- Карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные
ответы.

- Карточка    с    заданием    для    самонаблюдения,    наблюдения
демонстрационных наглядных пособий.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

1)  Карточка с вопросами для размышлений.

2)  Карточка с расчетной задачей.

3)  Карточка с заданием выполнить рисунок.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений:

1) Карточка с немым рисунком.

Используется в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта. И как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

2) Тестовые задания.

Их применяют также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

В последнее время более эффективными являются текстовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ. Для того, чтобы избежать таких случаев, необходимо работать над разными формами тестов.

4) Метод проблемного изложения.

На уроках используется проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный   подход   включает   в   себя   логические   операции, необходимые для выбора целесообразного решения. Данный метод включает в себя:

-    выдвижение проблемного вопроса,

- создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

- создание   проблемной   ситуации   на   основе   приведенных
противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

- демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания
проблемной ситуации; решение задач познавательного характера
(задания см. в приложении). Роль учителя при использовании
данного метода сводится к созданию на уроке проблемной
ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.

Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач.

Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Задачи начинают применять уже во 2-м классе. И более сложные, творческого характера в старших классах. Но в каждой параллели задачи дифференцируются - более сложные, творческого характера - сильным ученикам.

А аналогичные - слабым. При этом у самих учеников на этом не акцентируется внимание. Каждый ученик получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению.

Наглядные методы.

Частично-поисковый.

При применении этого метода учитель руководит работой класса. Организует работу детей таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

Метод опорных сигналов.

Опорные конспекты применяются и в виде схем, т.е. такими, как они должны быть по В.Ф. Шаталову. А также в виде рисунков, таблиц, схем.

Практические методы.

Частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний

путем    самостоятельного    выполнения    и    обсуждения    ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

В своей работе учитель также использует методы устного изложения - рассказ.

При подготовке уроков необходимо планировать последовательность изложения материала, подбирать точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, учителей, общественных деятелей.

На уроках во 2-3-х классах в целях активизации познавательной деятельности необходимо применение загадок, ребусов, кроссвордов. Использование игровых моментов, в основном в конце урока. В этом возрасте дети очень любят играть и стимул игры позволяет активизировать их деятельность при изучении нового материала.

Многие учителя используют групповой метод. При этом делят класс на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает свое задание и выполняет его. Ребятам (группам) выдаются карточки-задания, с задачами и они, посовещавшись, должны решить задачу.

В конце изучения темы проводятся семинарские занятия и тематический зачет. Но эти формы приемлемы в старших классах, и подразумевают хорошую подготовку учащихся, изучение ими рекомендованной литературы, участие в дискуссии.

В более младших классах (1-3-х) проводятся обобщающие уроки в виде игры. При этом используются различные варианты оценки работы учеников на этом уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на этом уроке, нужно:

1) компетентное и независимое жюри (учитель и ученики-консультанты из другого класса).

2) задания в команде распределять по силам, иначе слабым ученикам будет

не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

3)  оценивать деятельность команды и индивидуально каждого ученика.

4)  «ликвидировать» болельщиков. Если многочисленный класс - создать не
3, а 4 или 5 команд, но вовлечь всех ребят в активную деятельность.

5)  давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом
могут проявлять себя ученики тихие, незаметные на фоне более активных.

 Развитием познавательного интереса занимаются также на внеклассных мероприятиях.

В процессе обучения учителю необходимо предусмотреть такие пути, которые были бы обращены к различному уровню развития познавательного интереса учащихся и находили опору в различных сторонах обучения: в содержании, в организации процесса деятельности (самостоятельная работа), в приемах побуждения и активизации учащихся.

Рассмотрим конкретно программные пути по отдельным направлениям. В области обучения придавать большое значение глубокой и вдумчивой работе учителя по отбору содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления и укрепления их познавательных интересов.

- Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые
могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее
движения;

- Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи,
научные поиски, результаты открытий, трудности;

- При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед
противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных
фактов и идей;

- Показать  необходимость  научных  выводов  для   объяснения
явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом:

- Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний,
возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека,
на  производстве,   в   сельском   хозяйстве,   при   решении   бытовых   и
практических вопросов.

- В   организации   процесса   учения   предлагается   всемерно
разнообразить     самостоятельную     работу     учащихся,     постоянно
совершенствовать способы их познавательной деятельности:

■   Постоянно  усложнять  познавательные  задачи,  по  каждому
предмету наметить систему усложненных задач, требующих овладения
новыми, более совершенными познавательными умениями;

■   Вводить   задачи   на   догадку,   развитие   сообразительности,
побуждая к различному подходу в их решении;

■   Ставить   задачи,   требующие   исследовательского   подхода,
проверки опытным путем полученных знаний;

■   Практиковать задачи на применение знаний в жизни и быту;

■   Развивать и поддерживать в самостоятельной работе творческое
начало, требующее активности наблюдения, воображения, реконструкции опыта, самостоятельности мысли;

■   Дифференцировать познавательные задачи для различных групп
учащихся. Составлять несколько вариантов задач различной степени
сложности, предлагать их свободный выбор.

Отыскание важнейших путей побуждения учащихся к учению является необходимым условием развития их познавательных интересов. В этом плане предлагается:

- Оживлять уроки элементами занимательности, имея в виду
решение поставленной на уроке задачи;

- Использовать всестороннее воздействие средств искусства;

- Побуждать учащихся задавать вопросы учителю, товарищам;

- Развивать на уроках коллективный анализ процесса и результатов
работы отдельных учащихся;

- Практиковать   индивидуальные   задания,   требующие   знаний,

выходящих за пределы программы;

- Использовать   широкий   кругозор   отдельных   учащихся   в
интересующей их области, как дополнительный источник знаний для других;

- Рекомендовать дополнительную литературу.

В области внеклассной работы программа рассчитывается на поддержание, укрепление и углубление познавательных интересов. Поэтому предлагается:

- Расширить кругозор учащихся в определенной, избранной ими
области;

- Практиковать решение научно - прикладных задач.
Поставленные во внеклассной работе задачи могут быть решены

самыми различными формами, поэтому рекомендуем те из них, какие получили достаточную апробацию в опыте школ:

- Вечера вопросов и ответов;

- Конкурсы смекалки;

- КВН;

- Вечер веселой викторины;

- Диспуты;

- Школьные издательства;

- Вечера - зачетов, где раскрываются творческие возможности
школьников;

- Исследования, опыты, наблюдения с определенным заданием или
без него;

- Познавательные игры, игры - путешествия.

В школе важно создать атмосферу интереса к знаниям, стремление искать, исследовать, творить, вносить техническую смекалку. Поэтому необходимо  направлять  педагогический  коллектив   на  поиски  самых разнообразных путей и приемов поддержания познавательных интересов

учащихся в любом виде их деятельности, любом направлении:

- выдвигать наиболее актуальные для освещения вопросы перед
учащимися через различные формы;

- вводить еженедельные обзоры об интересном в мире и в жизни;

- готовить выступления перед товарищами в классе;

- направлять   деятельность   учащихся   на   сбор   интересного
материала.

Перед индивидуальной работой с учащимися поставлены две задачи: выявление    познавательных    интересов    и    склонностей    учащихся; целенаправленное воздействие на укрепление, развитие    и углубление процессов и склонностей учащихся.

Выводы по I главе

Обобщая сказанное, отметим, что понятие процесса обучения включает представление о нем как о процессе познания, процессе общения, как о системном процессе, обладающем рядом свойств, придающих ему целостность (то есть способность обеспечивать развитие целостной личности). Однако, особое значение в процессе обучения придается активизации познавательной деятельности. Сформулируем несколько основных принципов организации урока для младших школьников и дошкольников, обеспечивающих высокую степень активизации познавательной деятельности учащихся при одновременном достижении основных целей урока.

1. Использование преимущественно игровых форм занятий, особенно на начальном   этапе обучения. Для детей 5-10 лет игра преобладает над другими видами деятельности. Играя, ученики осваивают и закрепляют сложные понятия, умения и навыки непроизвольно. На обычном уроке учитель затрачивает много сил на поддержание дисциплины и концентрации внимания учеников, в игре же эти процессы для детей естественны.

2. Конкурсно-соревновательный характер выполнения практических заданий, использование рейтинговых оценок учащихся. Свойственную детям данного возраста активную борьбу за лидерство в коллективе, потребность в поощрении  необходимо  использовать  для  дополнительной  мотивации учебной работы. К решению данной задачи сравнительно легко адаптируется программное и учебно-методическое обеспечение уроков.

3. Высокая степень самостоятельности выполнения детьми заданий. Автономная деятельность повышает личную ответственность ребенка, а самостоятельность принятия решений в сочетании с их положительными результатами дает заряд позитивных эмоций, порождает уверенность в себе и устойчивое желание возобновлять работу, постепенно переходя на более сложный уровень заданий.

4. Максимальное использование наглядного материала. Наглядные пособия позволяют обеспечить наилучшую, по сравнению с другими средствами   обучения,   реализацию   принципа   наглядности,   которому принадлежит ведущее место в образовательных технологиях начальной школы. Кроме того, наглядным средствам отводится задача обеспечения эффективной   поддержки   игровых   форм   урока,   активного   диалога «ученик-учитель».

5.  Создание обстановки психологического комфорта на уроке. Как следствие, дети не боятся собственных ошибок, нередко многократно повторяют     задания     сначала     до     положительного     результата, что делает даже самых робких и застенчивых учеников раскрепощенными и активными.

6.  Всестороннее использование межпредметных связей. Применение на уроках широкого разнообразия обучающих и развивающих программ позволяет эффективно закреплять знания других школьных дисциплин и пробуждать   дополнительный   интерес   к   их   изучению,   укреплять межпредметные   связи,   формировать   у   детей   системное   восприятие получаемых знаний, целостную картину мира.

Перечисленные принципы организации уроков в начальной школе позволяют уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями. Активизация учебно-познавательной деятельности связана скорее не с самим предметом, а с использованием возможности в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда любой предмет будет иметь равные шансы стать любимым детьми.

Глава II. Практика развития познавательного интереса на уроках природоведения.

2. 1. Обобщение опыта педагогов-новаторов.

В настоящее время проблема развития познавательной активности и познавательного интереса занимаются многие педагоги-новаторы. Они создают различные программы, содержание которых направлено на всестороннее гармоничное развитие личности. Особенно интересна программа А.А.Плешакова «Окружающий мир», вариативные программы З.А. Клепининой, Н.Ф. Виноградовой; О.Г. Поглазовой, В.Д. Шилина; Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и многих других.

В этом параграфе мы обобщим опыт педагогов – новаторов и рассмотрим программы, которые они предлагают.

Программа А.А. Плешакова «Окружающий мир»

Цели и задачи «Окружающего мира»

Исходя из названного выше предмета изучения общую цель образовательного компонента «Окружающий мир» можно определить как формирование (образование) личности, оптимально взаимодействующей с окружающей средой. Какими качествами должна обла­дать такая личность? В первую очередь она должна обла­дать соответствующим сознанием. В структуру сознания входят знания и эмоционально-ценностные отношения. Отношение к миру природы регулируется сознанием экологическим, отношение человека к другим людям в первую очередь зависит от нравственного сознания.

Нравственное сознание - это отражение в сознании человека норм поведения, регулирование отношений людей друг к другу и к обществу. В отличие от простого обычая или традиции нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, спра­ведливости и т.д. Наряду с общечеловеческими элемен­тами мораль включает исторически переходящие нормы, принципы, идеалы. Сравнительно недавно в школах изу­чался моральный кодекс строителя коммунизма, а в ву­зах - марксистская этика,

Этические представления прививаются детям с са­мого раннего возраста. Вспомним стихотворение В. Мая­ковского «Что такое хорошо и что такое плохо?», в кото­ром на наглядных картинках показывалась малышам суть этих нравственных понятий. Формирование правил по­ведения детей в семье, в кругу друзей, в общественных местах - составная часть содержания «Окружающего мира».

Целью образования в этой области является формиро­вание положительных общечеловеческих норм поведения в обществе, в отношениях с другими людьми.

Проблема взаимоотношений между людьми, нравст­венного сознания имеет давнюю историю и изучается одной из древнейших философских наук - этикой. Иная ситуация с экологическим сознанием.

Экологическое сознание - отношение к окружающей природе со знанием прямых и косвенных последствий для среды и себя, собственных поступков и образа жизни - хотя и существовало с момента становления человече­ского общества, совсем недавно стало объектом специ­ального изучения. Педагога должно интересовать эко­логическое сознание, присущее современному человеку, которое способствовало возникновению современного экокризиса, и то экологическое сознание, которое по­зволило бы выйти человеку и человечеству из нынешней опасной экологической ситуации. Преобладающее ныне у подавляющего числа людей экологическое сознание может быть названо антропоцентрическим. Для него ха­рактерны следующие воззрения на взаимоотношения че­ловека с природой (по Дерябо С.Д., Левину В.А.):

1. Высшую ценность в системе «человек — природа» представляет человек. Все остальное в природе ценно лишь постольку, поскольку оно может быть полезно че­ловеку.

2. Иерархическая картина мира. На вершине пира­миды стоит человек, несколько ниже - вещи, созданные человеком и для человека, еще ниже располагаются раз­личные объекты природы, место которых в иерархии определяется полезностью для человека.

3. Характер взаимодействия с природой определяется «прагматическим императивом»: правильно и разрешено то, что полезно человеку и человечеству.

Деятельность по охране природы продиктована дальнейшим прагматизмом:  необходимость  сохранить природную среду, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения. Вся история природоведческого образования была историей формирования именно антропоцентриче­ского сознания в области взаимоотношения человека и природы. Однако понимание того, что антропоцентриче­ское экологическое сознание завело человечество в ту­пик, привело к возникновению нового экоцентрического экологического сознания.

Экоцентрический тип экологического сознания - это система представлений о взаимоотношениях человека и природы, для которых характерны отсутствие противо­поставления человека природе, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию, баланс прагматического и непрагмати­ческого взаимодействия с природой.

Характеристики  экоцентрического  экологического сознаний по названным выше параметрам:

1. Высшую ценность представляет гармоническое развитие человека и природы. Природа признается изна­чально самоценным, имеющим право на существование вне зависимости от полезности или бесполезности и да­же вредности для человека. Человек не собственник природы, а один из членов природного сообщества.

2. Отказ от иерархической картины мира. Человек не признается обладающим какими-то привилегиями на том основании, что имеет разум, наоборот, его разум­ность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей его природе. Мир людей не противопоставляется миру природы.

3. Характер взаимодействия с природой определяется   своего рода «экологическим императивом»: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующего в природе экологического равновесия.

4. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради ее самой.

Новое экологическое сознание кардинально меняет поведение людей по отношению к природе. Если антро­поцентрический тип экологического сознания способст­вовал «преобразованию», «укрощению сил природы», то экоцентрическое   сознание   способствует  сохранению природного равновесия, предполагает учет «интересов»  природы при реализации тех или иных проектов приро­допользования. Природная среда не принадлежит от­дельным людям, партиям, государствам. Она обладает общечеловеческой ценностью. Отсюда экоцентрическое экологическое сознание также в своей основе имеет об­щечеловеческие ценности.

Для младших школьников характерна важнейшая черта экоцентрического типа экологического сознания: непрагматический характер отношений к природе, от­ношение к объектам природы как к субъектам (субъектно-непрагматическое отношение). Однако традиционное содержание природоведческого образования во многом прагматично и не соответствует его возрастным психо­логическим особенностям и задаче формирования нового типа экологического сознания.

Таким образом, конечной целью формирования созна­ния в области окружающей природной среды является эко­логическое сознание экоцентрического типа.

Кроме сознания, личность, оптимально взаимодей­ствующая с окружающей средой, должна владеть соот­ветствующими умениями, технологиями. У каждого че­ловека от рождения заложен механизм физиологических и психических отношений с окружающим миром. В оп­ределенных условиях этот механизм может быть разла­жен (например, утеря адаптационных способностей ор­ганизма без соответствующего закаливания), в других - не развит из-за неупотребления (например, эстетическая глухота к красотам природы у людей, лишенных в детст­ве достаточного общения с природой), в третьих - приво­дит к негативным последствиям (например, врожденное чувство гадливости к некоторым животным, агрессив­ность в поведении с окружающими). Развитие целесооб­разных задатков и, если необходимо, их коррекция также осуществляются в рамках рассматриваемого образова­тельного компонента.

Учитывая сказанное, структуру целей образователь­ного компонента «Окружающий мир» можно представить следующим образом:

• общая цель - формирование личности, оптималь­но взаимодействующей с окружающим миром;

• цели второго порядка:

а)        формирование нравственного и экологического сознания, основанного на общечеловеческих ценностях;

б) обучение технологиям взаимодействий с окру­жающим миром;

в) развитие качеств личности, способствующих оп­тимальному взаимодействию с окружающей средой.

В методических рекомендациях к «Окружающему миру» мы можем встретить другие формулировки целей. Например, в рекомендациях к курсу «Мир и человек» (авт. А.А. Вахрушев и др., 1998) называются две цели: первая - научить учиться всю жизнь, вторая - воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем его мире. Как видим, первая цель скорее общеобразовательная, касающаяся не только названного предмета, вторая цель созвучна с названной нами целью формирования нравственного и особенно экологического сознания.

Задачи  «Окружающего  мира»

Для оптимального взаимодействия с окружающей средой человеку необходимо обладать развитым сознанием, что предполагает формирование у него соответствующих знаний и отношений. Отсюда:

1 задача образования - формирование знаний, харак­теризующих систему «человек - окружающий мир», по­зволяющих представлять свое место в мире;

2 задача - формирование экологически целесообраз­ных эмоционально-ценностных отношений с объектами и явлениями окружающего мира.

Чтобы оптимально взаимодействовать с окружающей средой, одних знаний и положительных эмоционально-ценностных отношений мало. Необходимы соответст­вующие умения. Способы деятельности (в структуре личности - умения), технологии, так же как и знания, передаются подрастающему поколению как элемент ра­нее накопленного социального опыта. Отсюда:

3 задача - формирование умений и навыков опти­мального взаимодействия с окружающим миром.

Образование предполагает и развитие личности. Сложная, многокомпонентная структура окружающего мира представляет неограниченные возможности в плане разностороннего развития школьника. При этом имеется в виду развитие целесообразного экологического потен­циала и других характеристик, делающих личность физи­чески и духовно богаче. Отсюда:

4  задача - всестороннее физическое и духовное раз­витие личности.

Образование в области окружающего мира началь­ными классами не ограничивается. Оно продолжается в средних и старших классах, но уже в рамках двух образо­вательных областей: естествознания и обществознания, реализуемых чаще всего в рамках отдельных системати­ческих курсов. К этому младшего школьника также не­обходимо готовить. Отсюда:

5 задача - подготовка школьников к последующему (в средних и старших классах) образованию в области окружающей среды в рамках специальных естествоведче­ских и обществоведческих дисциплин.

Образование в области окружающей среды не огра­ничивается только школьными уроками и теми знания­ми, которые приобретаются. Окружающий мир - это ог­ромное количество информации, которую школьник ус­ваивает самостоятельно. Помочь ему в этом опять же должны школьные курсы окружающего мира, следова­тельно:

 6 задача - научить младшего школьника учиться са­мостоятельно, т.е. научить самообразованию.

Структура урока

Каждый урок имеет определенную структуру, то есть состоит из отдельных, связанных между собой частей, несущих различную дидактическую нагрузку. В традици­онном природоведении обыкновенно выделялись сле­дующие структурные элементы: подведение итогов на­блюдений в природе; проверка домашнего задания; изу­чение нового материала; закрепление пройденного; до­машнее задание. Однако в реальном учебном процессе в структуре урока выявляется гораздо большее число структурных элементов в самых различных сочетаниях.

1. Подготовка учащихся к изучению нового материа­ла. Включает в себя актуализацию опорных знаний, мо­тивировку учения.

Актуализация опорных знаний осуществляется с по­мощью системы вопросов, связанных с содержанием но­вой темы. При изучении сезонных изменений в природе это чаще всего вопросы по результатам наблюдений в природе. Например, при изучении темы «Зимние изме­нения в природе» проводится беседа по вопросам: какие наиболее заметные изменения произошли в природе (выпал снег, замерзли водоемы...), далее учитель спра­шивает: «Как вы думаете, какой сезон года наступил?» После чего следует определение новой темы и ее изуче­ние.

Вопросы на актуализацию знаний могут включаться в домашнее задание. Например, в заключительной части урока учитель говорит, что на следующем уроке мы бу­дем изучать растения нашего края, постарайтесь выяс­нить, какие растения растут рядом с твоим домом. По­добного рода задания стали включаться и в учебники. Так, в «Природоведении» А. Плешакова встречаем сле­дующее задание: «На следующем уроке ты узнаешь о том, почему вода - одно из самых главных богатств Зем­ли, проделаешь с водой опыты. Но сначала вспомни, где в природе встречается вода. Какое значение она имеет для растений, животных, человека?»

Мотивировка учения, стимулирование познаватель­ного интереса к изучаемому на уроке вопросу осуществ­ляется различными способами:

•  четкой постановкой целей урока: что узнаем и чему научимся на этом уроке;

•  убеждением учеников в значимости изучаемого ма­териала: для чего мы изучаем этот материал; например, перед изучением компаса учитель говорит, что умения ориентироваться с помощью компаса необходимы всем,
особенно   геологам,   военным,-   морякам,   туристам (дальний ориентир), или что в конце года в школе будут проходить соревнования по ориентированию, в которых мы примем участие; для того чтобы победить, необходи­мо хорошо научиться работать с компасом (ближний ориентир);

•  возбуждением эмоций любопытства, что может быть достигнуто постановкой проблемных вопросов, по­становкой опыта и др.; например, на уроке, предшест­вующем уроку на тему «Как растения размножаются»,
может быть заложен опыт по проращиванию семени фа­соли, и детям дается задание проследить, что же будет происходить дальше с этой фасолью;

• созданием эмоционально-нравственных ситуаций; например, начиная урок по теме «Водоем – природное сообщество», учитель говорит: «Вчера я была за городом и видела такую сцену: мальчишки охотились за лягушка­ми. Когда же я спросила их, зачем они это делают, они ответили, что лягушки противные, вредные, от них бы­вают бородавки. Правильно ли это?»;

• введением игровых ситуаций, занимательного ма­териала.

2. Организация усвоения исходных знаний. Этот этап урока связан с сообщением учителя, осознанием и за­креплением школьниками новой информации. Осущест­вляется самыми различными методами и приемами. Ча­ще всего это рассказ учителя с использованием иллюстра­тивного материала. Школьники могут получать новую ин­формацию из текстов учебника, наблюдая за опытом и т.п.

Например, на уроке по теме «Почва» дети с помо­щью опытов получают информацию о составе почв (выявляют, что принесенная на урок почва состоит из перегноя, песка, глины, в ней есть воздух, влага), рассказ учителя помогает детям получить представление об осо­бенностях почв своего края, вопрос об охране почв рас­сматривается исходя из текста учебника и т.д.

3. Обобщение усвоенного, связь сформированных пред­ставлений с известными и новыми фактами. На этом этапе вновь сформированные представления обобщают­ся, вводятся с систему формируемых понятий, устанав­ливаются закономерности. При формировании понятий под обобщением в первую очередь понимается выделе­ние главных, существенных свойств, признаков у ряда рассмотренных объектов, явлений, их синтез и создание абстрактного образа (модели).

Приемами обобщения могут быть:

определение изучаемого понятия;

обобщающий текст (например, в конце изучения се­зонов года часто специальным шрифтом выделяются ос­новные признаки сезона);

обобщающий рисунок (схема холма, оврага, Солнеч­ной системы и др.);

обобщающие таблицы, например, когда в одном столбце даются названия объектов, явления одного клас­са (например, сезоны года), в другом - их характерные признаки (характерные признаки зимы, весны, лета, осени).

Научный уровень формируемых понятий зависит от того, насколько дети проникают в сущность изучаемых явлений, предметов, то есть когда от внешних признаков переходят к установлению связей, изучению процессов. В данном случае к приемам обобщения следует отнести установление связей между частями изучаемого объекта, изучаемого объекта и другими объектами, явлениями. Например, при изучении частей растений следует пока­зать не только внешние отличительные признаки частей растений, но и единство протекающих в них процессов (в питании растений участвуют не только корни, но и листья, процесс дыхания также осуществляется различ­ными органами). В результате такого обобщения расте­ние представляется детям как целостный живой орга­низм.

Продолжим пример с почвой. На этом этапе урока дети узнают, что выявленные с помощью опыта состав­ные части почвы присущи не только исследуемой на уроке почве, но и любой другой, но в разных соотноше­ниях, что именно наличие в почве перегноя делает ее живой и предопределяет ее плодородие (обобщение), что для сохранения плодородия необходимо внесение орга­нических удобрений и проведение других мероприятий (связь с мероприятиями, проводимыми на полях, на пришкольном сельскохозяйственном участке). Обобще­нию способствуют и примеры взаимосвязей характера почвы и растений на ней, животных, обитающих в почве и растений и т.п.

4. Закрепление пройденного, формирование умений пользоваться полученными знаниями. На этом этапе школьники воспроизводят полученные знания, учатся их использовать для решения практических и творческих задач. Это делается с помощью рассказа школьников, беседы по пройденному материалу, выполнения различ­ных упражнений, практических работ.

При изучении почвы дети воспроизводят получен­ную на уроке информацию (рассказ, беседа): о плодоро­дии почвы, ее составе, роли живых организмов, правила охраны почв. Здесь же дети учатся определять название почвы по их морфологическому строению (по таблицам с изображением почвенного профиля различных почв), упражняются в определении степени увлажнения почвы на. ощупь, учатся рыхлить и поливать почву в горшках комнатных растений.

5. Контроль за результатами обучения. Функция контроля может выполняться и параллельно с закрепле­нием пройденного. Иногда контроль выделяется в от­дельный структурный элемент урока. Учет знаний уча­щихся на уроках часто проводится только путем опроса нескольких учеников по материалу предыдущего урока перед объяснением нового материала. В данном случае опрос контролирует лишь, насколько хорошо ученики запомнили заданную статью учебника и как связанно они могут ее пересказать. Очевидно, что в данном случае контроль знаний является односторонним, неполным. Текущий учет должен не только выявлять знания уча­щихся, но и закреплять их, развивать соответствующие умения, эмоциональные отношения, мышление.

На уроках «Окружающего мира» возможны многооб­разные приемы контроля усвоения пройденного мате­риала:

•   устный ответ на вопрос;

•   устный ответ на тему «Рассказ»;

•   решение задачи (определение расстояний по карте, нахождение заданного маршрута на плане местности);

•   коллективное заполнение таблиц на доске (напри­мер, таблицы по результатам наблюдений за погодой се­зона или таблиц, характеризующих свойства воды, возду­ха и др.);

•   письменный ответ на индивидуальных карточках (написать ответ на вопросы, подчеркнуть нужное, ре­шить кроссворд и т.п.);

•   надписывание названий географических объектов на контурных картах, частей объекта на схеме (растений, человека, холма и т.п.);

•   рассказ по таблице или картине с использованием муляжей, моделей, гербарных растений;

•   рисунки на доске (схема круговорота воды, цепоч­ки пищевых связей и др.);

•   составление схем на доске из готовых рисунков («заселение» водоема растениями, животными путем прикрепления на контуре водоема рисунков растений, животных; составление цепочек связей с использованием карточек с изображением природных объектов);

•   сообщение учащегося с демонстрацией поставлен­ного им опыта;

•          выполнение практической работы (показ сторон горизонта с помощью компаса, определение температуры воздуха с помощью термометра и т.п.).

6. Домашнее задание. Здесь учитель дает задания для выполнения в домашних условиях. Это могут быть зада­ния по учебнику, задания по наблюдениям в природе, по проведению опыта, рисование экологических плакатов и т.п.

По теме «Почва», например, могут быть даны сле­дующие задания: подумать, почему не следует сжигать опавшие листья в парках, скверах; узнать у родителей, как они удобряют почву на своих садах-огородах; нари­совать плакат «Берегите почву!».

Распространенная ошибка заданий по работе с учеб­ником: учитель ограничивается сообщением страниц учебника, которые дома следует прочитать; правильнее будет дать задание ответить на вопросы, поставленные в учебнике, или другие вопросы, связанные с материалами учебника.

Однако следует иметь в виду, что само выполнение домашнего задания может включать несколько назван­ных выше структурных элементов: и постановку цели, и получение новых знаний (например, из текста учебника, или информации родителей), и соответствующие упраж­нения.

7. Подведение итогов наблюдений в природе. Назван­ные выше структурные элементы урока присущи не только урокам по изучению окружающего мира. Однако для последних может быть выделен и специфический элемент - подведение итогов систематических наблюде­ний в природе. Если в классе организована систематиче­ская работа с дневниками наблюдений, календарем при­роды и школьники ежедневно ведут соответствующие наблюдения, то на уроках природоведения отводится специальное время для подведения итогов наблюдений. Этот элемент не нарушает логическую целостность уро­ка, если результаты наблюдений увязываются с основ­ным содержанием урока, например, на уроке по теме «Почвы» в обсуждение результатов наблюдений вводится вопрос «Что произошло с почвой с приходом зимы?».

Большинство из названных структурных единиц уро­ка присущи каждому уроку «Окружающего мира». Одна­ко в методических разработках по конкретным вариан­там «Окружающего мира» их название, а, следовательно, и содержание, могут различаться. Например, в разработках уроков по курсу А.А. Плешакова (авт. Е.Т. Бровкина и др., 1999) выделяются: 1) проверка знаний, 2) изучение нового материала, 3) закрепление нового материала, 4) домашнее задание.

В методике же курса «Мир и человек» учителя ори­ентируют на следующую структуру урока: 1) актуализа­ция знаний и постановка проблемной ситуации, 2) со­вместное открытие нового или объяснение нового мате­риала, 3) первичное закрепление (обучение способам са­мостоятельного применения знаний), 4) итог работы.

Типы уроков

С преобладающей дидактической целью и соответст­венно с преобладающим структурным элементом связана типология уроков «Окружающего мира». В «Окружающем мире» распространение получили следующие типы уро­ков: вводные уроки, уроки приобретения новых знаний, уме­ний, комбинированные уроки, обобщающие уроки, уроки проверки знаний, умений. Каждый из названных типов может включать уроки, отличающиеся друг от друга по форме проведения. Традиционной формой можно счи­тать урок, проходящий по схеме: повторение домашнего задания в форме беседы, рассказ учеников, выполнение письменных работ; изучение нового материала путем рассказа учителя с возможной демонстрацией муляжей, макетов, картин, опытов; закрепление материала с ис­пользованием примерно тех же методов.

На современном этапе развития системы школьного образования получили распространение и нетрадицион­ные формы уроков. Относительно уроков «Окружающего мира» к таковым можно отнести:

• уроки   формирования   новых   знаний:   уроки-экспедиции (путешествия), уроки-инсценировки, интегриро­ванные;

•  уроки обучения умениям и навыкам: практикумы, уроки-диалоги, уроки с ролевой, деловой игрой;

•  уроки повторения и обобщения знаний, закрепле­ния умений: игровые: КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чу­дес», «Счастливый случай», интегрированные, театрализо­ванные, уроки-конкурсы, уроки-соревнования;

•  уроки проверки и учета знаний и умений: зачетные викторины, конкурсы, смотр знаний, урок-экзамен.

Нетрадиционные формы организации уроков яви­лись реакцией учителей на сложившийся шаблон в про­ведении уроков, вызывающих у детей равнодушие к уче­бе, скуку. В то же время такие уроки не лишены и не­достатков. Наиболее очевидный из них: акцентирование внимания на форму, а не на цели и содержание, что час­то приводит к утере или подмене программных целей обучения, преобладанию репродуктивных технологий, вместо развивающих, перенасыщению урока фактиче­ским материалом и др.

Методы и приемы стимулирования познавательного интереса

Процесс учения всегда движим теми или иными мо­тивами. В одних случаях это - желание получить хоро­шую отметку или похвалу учителя, желание быть первым среди сверстников (соревновательность), в других - стремление чему-то научиться; мотивом может быть и познавательный интерес, отчасти вытекающий из врож­денной любознательности, отчасти стимулируемый учи­телем различными средствами, методами.

Мотивационным  воздействием  обладают  методы обучения. Это касается всех методов, но особенно — проблемно-поисковых методов. Осознание проблемы и поиск путей ее решения немыслимы без эмоций любо­пытства, стремления дойти до истины. Однако здесь, как и в других методах, многое зависит от мастерства учите­ля. Например, метод рассказа вызывает познавательный интерес, если он эмоционален, содержит интересные, новые для детей факты, заставляет задуматься над при­родными явлениями, и напротив, скучный рассказ не способствует этому.

К специальным методам стимулирования познавательного интереса относится познавательная игра, которая опирается на создание в учебном процессе игровых си­туаций. В них имеются следующие элементы деятельно­сти: игровая задача, игровые мотивы, учебное решение задач. В отличие от прямой постановки задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возни­кает как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Например, в дидактиче­ской игре «Мы туристы» учебной задачей является фор­мирование у детей умения работать с картой - проклады­вать маршрут от одного пункта к другому. За правильное прокладывание маршрута каждый получает значок тури­ста. Задача, которую ученики ставят перед собой, - поиг­рать в туристов. Игровой мотив - правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста.

В ходе игры и после нее может происходить сдвиг с игровых моментов на познавательные. После игры школьники стремятся получить дополнительную инфор­мацию о картах и планах, о планах своей местности, ме­стных туристических организациях, то есть у них игровая задача трансформировалась в учебную. Игры, применяе­мые в процессе изучения окружающего мира, можно упорядочить по дидактической нагрузке:

•   игры, способствующие формированию умения классификации;

•   игры, цель которых - проверка правильности сформированных представлений;

•  игры, направленные на выявление природных свя­зей, сущности явлений;

• игры, способствующие формированию умений ориентирования на местности, пользования картой.

Игры различаются по форме проведения.

Игры-путешествия. Участники путешествуют пеш­ком, на самолете, корабле по определенному маршруту, состоящему из этапов-станций. Такими станциями могут быть природные сообщества своего края, природные зо­ны, части света и др. На каждой станции школьники вы­полняют задания, отвечают на вопросы и получают соот­ветствующие  очки.   Побеждает  команда,   набравшая большее количество очков. Игры-путешествия использу­ются и на уроках истории (путешествия в глубь веков).

Конкурс-аукцион. Участники соревнуются в лучшем знании какой-либо темы. Например, по теме «Лес - при­родное сообщество» ведущий объявляет задание пере­числить зверей, обитающих в лесу, и выставляет разыг­рываемый приз (набор открыток с изображением живот­ных, растений, поделок из природного материала и т.п.):

—Лось, - отклик из аудитории.

—Лось, раз! - удар ведущего молоточком по столу, — лось, два!..

—Лиса!..

И так далее, пока молоток ведущего не ударит триж­ды, а участник, назвавший последним правильный ответ, не получит приз.

Экологические игры могут проходить в виде конкур­сов-проектов, ролевых, имитационных игр и др. В на­стоящее время появились компьютерные экологические игры, правда, предназначены они пока в основном для более взрослых школьников.

Однако дидактическую ценность игры не следует преувеличивать. Обращаясь к игре, учитель должен пом­нить высказывание К.Д. Ушинского по этому вопросу: «Учить играя, можно только самых маленьких детей до се­милетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон».

Повторное воспроизведение детьми    учебного материала, будучи важным в плане закрепления и контроля, сни­жает интерес к предмету, если прово­дить его в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать мыслительную работу школьников мож­но с помощью занимательных упражнений. Формы за­нимательных упражнений могут быть различными: за­гадки, кроссворд, ребус, чайнворд, викторина.

Загадки. Загадка - это краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса.

Есть загадки, в которых отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целост­ный образ объекта или явления:

В воде купался, но сух остался (гусь).

Такие загадки не просты для отгадывания, посколь­ку, как правило, требуют специальной информации по затрагиваемому вопросу (почему перья птицы после ку­панья остаются сухими?). В других загадках перечень признаков расширен:

Хвост пушистый, мех золотистый, в лесу живет, в деревне кур крадет (лиса).

Есть загадки, построенные на основе отрицательного сравнения:

По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка).

Летит, а не птица, воет, а не зверь (ветер).

Здесь отгадывающий должен поочередно сопоста­вить разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделить в них сходные признаки, сгруппировать их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при на­коплении новых признаков найти отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.

Распространенный тип загадок - загадки метафориче­ские, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит). Разгадывание метафорических загадок развивает как об­разное, так и логическое мышление.

Загадки, объединенные тематически и реализуемые в игровой форме, называют викторинами. Своеобразной формой загадывания загадок является ребус. В ребусе разгадываемое слово дано в виде рисунков в сочетании с буквами и некоторыми другими знаками.

Специфической и весьма распространенной формой работы с загадками является решение кроссвордов.

Кроссворды. Кроссворд - это игра-задача, в которой фигуру из квадратов нужно заполнить буквами, состав­ляющими перекрещивающиеся слова. Педагогически оправданным является использование таких кроссвордов, которые составлены на базе программного материала. Особую ценность представляют кроссворды, включаю­щие и краеведческий материал. Однако такие кроссвор­ды, как правило, приходится составлять самому учителю, поскольку методическая литература такого плана весьма ограничена.

Относительную трудность при использовании кросс­вордов представляет его вычерчивание. Можно предва­рительно начертить кроссворд и написать текстовое по­яснение на доске. Более целесообразным представляется показ его проекции через эпидиаскоп или кодоскоп. Весьма эффективно использование трафарета с прорезя­ми вместо букв, который накладывается на доску. Такие заготовки позволяют многократно использовать одну и ту же сетку-решетку кроссворда.

О предстоящей работе с кроссвордами полезно пре­дупреждать учащихся заранее и попросить их соответст­венно повторить основной материал.

З. А Клепинина. Курс «Природоведение» для III-VI классов

Курс «Природоведение» является продолжением традиционного природоведения, разрабатываемого с конца 60-х го­дов, когда начальная школа перешла на трехлетний срок обучения. Во втором классе тогда изучались сезонные изменения в природе, автором программы и учебника была З.А. Клепинина. Автором «Природоведения», изу­чаемого в третьем классе, был Л.Ф. Мельчаков. С тех пор и до последнего времени курс природоведения не претерпевал каких-либо принципиальных изменений. Большинство из рассматриваемых тем входило в содер­жание начального природоведения, естествознания и раньше. В настоящее время к темам, рассматривающим в третьем классе сезонные изменения в природе, добави­лись вопросы, касающиеся тел и веществ, объектов и яв­лений неживой природы.

Содержание курса в целом развертывается по индук­тивному пути - от близкого к далекому. В III классе рас­сматриваются темы:

«Введение. Что такое природа».

«Неживая природа. Тела и вещества».

«Летние и осенние изменения в природе».

«Зимние изменения в природе».

Изучение сезонных изменений в природе строится главным образом на материалах непосредственных на­блюдений. Сохраняется требование изучать учебный ма­териал в соответствии с происходящими в природе изме­нениями. Поэтому допустима перестановка учебного ма­териала внутри темы. Материал темы «Неживая природа. Тела и вещества» может быть рассредоточен.

В IV классе рассматриваются темы:

«Введение. Ориентирование на местности. План и карта».

«Природа нашего края».

«Наша Родина на глобусе и карте».

«Организм человека и охрана его здоровья».

«Человек в мире природы».

Логика изучения природоведческих понятий: от во­проса «Что такое природа?» к сезонным изменениям в природе и жизни человека (один год обучения); затем к природе своего края (поверхность, полезные ископае­мые, воды, почвы, растения и животные леса, луга, поля, водоема); после этого - природа и жизнь человека по природным зонам России; завершается курс изучением человека, вопросами охраны его здоровья и законами экологии (второй год).

Курс имеет выраженную практическую направлен­ность, предполагает проведение предметных уроков, на­блюдения в природе, постановку опытов.

Учебники включают тексты для чтения, иллюстра­ции, задания для проведения наблюдений в природе, практических работ, опытов. Методический аппарат учебника подсказывает учителю общую схему проведе­ния урока, помогает определить общее содержание изу­чаемого материала, содержание наблюдений, практиче­ских работ. Организовать урок, работая с таким учебни­ком, учителю легко. В то же время закрадывается опас­ность определенного «запрограммирования» учителей на единую схему проведения уроков.

Как утверждает автор - Клепинина З.А., обе пред­ставленные выше части объединяют три сквозные содер­жательные линии: «Природа и экология», «Природа и труд», «Природа и здоровье».

Содержательная линия «Природа и экология» реализу­ется путем раскрытия связей между различными компо­нентами природы: внутри неживой природы, между жи­вой и неживой природой, внутри живой природы (в по­следнюю включены и пищевые цепи без введения дан­ного термина). Природоохранительная, составляющая представлена по следующей схеме: «природа - человеку»  «человек природе»  «влияние негативной деятельно­сти человека в природе на его здоровье»  «правила ох­раны природы»  «мое личное участие в охране приро­ды»  «правовые нормы охраны природы».

В линии «Природа и труд» труд определяется как не­обходимое условие жизни человека, обеспеченное нали­чием природных ресурсов. Вопросы трудовой деятельно­сти человека рассматриваются как при изучении курса «Я и мир вокруг» (профессии, труд в городе, селе), так и в «Природоведении» (трудовая деятельность по сезонам года, занятия населения в различных природных зонах).

Содержательная линия «Природа и здоровье» реализу­ется в виде формирования знаний и умений охраны и укрепления собственного здоровья и почти полностью обеспечивает программу ОБЖ. На нее отводится около четверти всего учебного времени. Она представлена как отдельными темами, так и интегрирована в другие темы. В I и II классах в специальные темы «Здоровье» включе­ны и правила дорожного движения, которые рассматри­ваются как фактор риска для здоровья (темы уроков: «Дорожные знаки охраняют здоровье», «Когда переходить дорогу опасно»). К правилам дорожного движения возвращаются и при изучении тем «Наш микрорайон», «Город», «Село». В III классе вопросам охраны и укреп­ления здоровья посвящены соответствующие темы при изучении каждого времени года. В IV классе выделена самостоятельная тема «Организм человека и охрана его здоровья».

Характерной чертой курса являются его тради­ционность и в какой-то степени консерватизм, медлен­ная эволюция его содержания в соответствии с меняю­щейся обстановкой. В качестве положительных сторон курса следует отметить уже сложившийся методический аппарат, систему заданий учебника, что облегчает работу учителя. В то же время в рамках традиционной структу­ры трудно в полной мере реализовать новые веяния в науке (в естествознании, обществознании, педагогике). В отличие от большинства других курсов в меньшей мере представлена экологическая составляющая. Например, такие формулировки тем, как «Растения и животные леса (луга, болота...)» менее экологичны, чем формулировки «Лес (луг, болото...) - природное сообщество», как это делается в других природоведческих курсах, и соответст­венно настраивают учителя лишь на покомпонентный обзор растений, животных, а не на изучение их как эко­логических сообществ (биоценозов). Существует опреде­ленное отставание от образовательных программ дошко­льных учреждений (например, с формой Земли и ее мо­делью - глобусом детей сейчас знакомят уже в детском саду, в названном же курсе впервые дети сталкиваются с этим вопросом лишь в IV классе).

Параллельно с природоведением в III и IV классах должен изучаться и один из обществоведческих (исторических) курсов, право выбора которого представ­ляется учителю.

Н. Ф. Виноградова «Окружающий мир»

Реализуется в рамках образовательной программы «Школа XXI века». В названном курсе еще в большей степени нашло отражение интегрирование природовед­ческой и социальной составляющих. Здесь предлагается изучение естественнонаучных и обществоведческих во­просов в едином курсе на протяжении всех четырех лет обучения.

С момента его становления (начало 90-х годов) этот курс не предусматривал дополнительного курса природо­ведения и изучался на протяжении всех лет обучения де­тей в начальной школе. Наиболее широкой системой, в рамках которой происходит интеграция знаний, является единство «природа - человек - общество». Такая интеграция не только способствовала формированию целостного взгляда на окружающий мир, но и разгружает другие дисциплины, и в первую очередь родной язык, от неспе­цифических для него задач. В программе осуществлялось концентрическое развитие тем «Здоровье человека», «Природа вокруг нас», «Родная страна». Новым по срав­нению с тогда же существовавшим курсом «Ознаком­ление с окружающим миром» являлось и то, что на за­ключительном этапе изучения курса появляется попытка выхода за пределы тем «родной страны» - тема «Люди на планете Земля», где предполагается рассмотрение круго­светных путешествий, картин природы и жизни людей в «холодных» и «жарких» странах.

Главным отличием нового курса «Окружающий мир» является его соответствие новой, только завоевывающей свое место в образовании познавательной концепции, где человек, активно познающий мир, исследует его не со стороны, а как бы изнутри, осознавая при этом са­мого себя лишь малой частью этого мира.

Представляет значительный интерес попытка авторов дифференцировать подходы к построению курса в зави­симости от возрастных особенностей детей восприни­мать окружающий мир. Выделяют следующие подходы к построению курса на различных этапах его изучения (Мошнина Р.Ш., 1999):

Педоцентризм, или эгоцентризм характерен для отбо­ра содержания для I класса. Считается, что для этого возраста характерно эгоцентрическое восприятие мира. Поэтому в курсе «Окружающий мир» для I класса обуче­ние строится «от ребенка» в направлении расширения горизонта его познания: «Я и Я», «Я и моя семья», «Я и мой город (или село)», «Я и моя страна» и т.д.

Антропоцентризм характерен для построения курса для II класса. Перевод учащегося с эгоцентрических по­зиций на позиции антропоцентризма предполагает фор­мирование восприятия себя не как отдельного индиви­дуума, а как человека вообще, как частички человечест­ва, которой присущи определенные взгляды, позиции, принципы. Такой подход позволяет формировать у уче­ника умение понять и принять чужую точку зрения, признать возможность существования нескольких подходов в рассмотрении одних и тех же факторов и явлений. Это сказывается на формировании этических представлений учащихся, культуры общения и т.п.

Формулировка тем во II классе: «Человек и его здоро­вье», «Человек и природа», «Моя страна», «Природа вокруг нас», «Труд людей на планете».

Биоцентризм - характерен для курса «Окружающий мир» III и IV классов. Биоцентрическое изучение окру­жающего мира означает переход учащихся на еще более высокий уровень понимания фактов и явлений окру­жающей действительности. Наиболее значимыми здесь являются следующие компоненты содержания: многооб­разие живой природы, самоценность всего живого, при­родная равнозначность человека и любого другого жи­вого организма. В этой связи, в частности, обращается внимание на формирование умения идентифицировать себя с другими представителями живой природы.

В III классе название тем сохраняется, но содержа­ние их расширяется. Например, в теме «Природа вокруг нас» изучаются тела и вещества, вода, воздух, горные по­роды, особенности растений и животных, их многообра­зие, редкие и исчезающие растения и животные и др.

Каждый из названных подходов соответствует опре­деленному этапу обучения, но при этом предполагается их одновременное параллельное существование. Так, педоцентрический подход сохраняется и в IV классе, но здесь он применяется фрагментарно, ситуативно.

В IV классе школьники получают знания по вопро­сам, что такое горизонт, план и карта, ориентирование, каковы форма и размеры Земли, движение Земли, фор­мы поверхности суши. Окружающий мир для школьни­ков расширяется до масштабов планеты в целом. В со­держание курса вводятся и элементы обществоведения.

Новый курс «Окружающий мир» обладает наивыс­шей степенью интегрированности. Если раньше предпо­лагалось, что начальные обществоведческие знания могут быть сформированы в I и II классах в едином учебном предмете, а исторические сведения должны преподно­ситься в III и IV классах отдельно в рамках курса истории, то в курсе «Окружающий мир» второго поколения исторические и естественнонаучные знания интегриру­ются в единый курс. Это отличает названный курс от многих других образовательных программ рассматривае­мой области. Например, в разделе «Родная страна» для I класса обществоведческая и историческая составляю­щие представлены следующими уроками: «Наша страна - Россия», «Москве 850 лет», «Какого народа ты сын», «Я гражданин России» и др.

В рассматриваемом курсе реализуется идея, что одни и те же факты и явления окружающего мира по-разному воспринимаются разными людьми. Причем эти различия могут быть основаны как на индивидуальных особенно­стях каждого человека, так и на особенностях воспри­ятия, связанных с характером деятельности людей. И соответственно каждый из них будет определенным об­разом выражать свое отношение к миру. Эти разные взгляды, точки зрения включены в содержание нового курса, что позволяет каждому ученику найти наиболее близкий и понятный способ выражения своего отноше­ния к миру. И в это же время ребенок знакомится с це­лым спектром других возможных взглядов на одни и те же факты и явления окружающей действительности. Причем эти взгляды могут быть и естественнонаучными, и историческими, и эстетическими, и другими. Предста­вить эти взгляды позволяет рубрика учебника - «Выска­жем предположение».

Раскрывая методические особенности проведения уроков, авторы курса обращают внимание на следующее:

1. Хотя форма организации процесса ознакомления младших школьников с окружающим миром и называет­ся уроком, но это определение весьма условно, так как урок в традиционном смысле слова не проводится. Пре­имущество отдается занятиям вне класса (в игровом зале или спортзале, в парке, на водоеме и т.д.) и занятиям-играм, близким по структуре к сюжетно-ролевой игре-диалогу («Разговор по телефону», «День рождения», «Ждем гостей», «В театре», «Если мамы нет дома», «На приеме у врача» и др.). Это особенно важно в I и II классах, в III—IV классах уроки по структуре приближа­ются к традиционным.

Учитель должен обеспечить возможно полное и раз­нообразное чувственное изучение окружающей природы и социальной среды, т.е. выполнить «золотое правило» дидактики Я. А. Коменского. В основу воспитания гу­манного отношения к природным объектам, сочувствия и сопереживания окружающим людям должен быть по­ложен феномен идентификации - умения сравнивать се­бя с другими живыми существами, умения встать на его место.

2. Структура уроков по предмету «Окружающий мир» должна быть дробной, то есть состоящей из трех-четырех взаимосвязанных частей, близких по теме, но различных по характеру деятельности. Обязательными структурны­ми элементами урока должны быть:

дидактическая или сюжетно-ролевая игра; различные логические упражнения, задачи, опыты, проблемные ситуации, кроссворды, ребусы и др.;

разнообразные творческие задания (придумай, пред-, ставь, закончи и т.п.);

элементы продуктивной деятельности (конструиро­вание, аппликация, графические задачи и др.).

Пример реализации такого построения урока по теме «Человек и его здоровье» (II класс):

Первая часть. Чтение по ролям (драматизация) «Сказки о микробах» (из учебника). Беседа на тему «Что в этой сказке правда, а что вымысел?».

Вторая часть. Рассматривание под микроскопом ка­пли грязной воды. Обсуждение результатов наблюдений и коллективное определение правил гигиены.

Третья часть. Продуктивная деятельность: подготов­ка эскиза плаката «Чистота - залог здоровья».

Четвертая часть. (Для тех, у кого осталось время). Чтение по учебнику статьи из рубрики «Это интересно».

3. Особо подчеркивается значение включения в урок практической «ручной» деятельности. Необходимость для этого, по мнению авторов, определяется тем, что млад­ший школьник, образно говоря, учится «не ушами и гла­зами», а «руками». Поэтому уместно на каждом уроке предлагать моделирование, решение графических задач, лабиринтов, т.е. создать условия для изобразительного высказывания.

Например, нужно проверить умение школьников от­носить животных к той или иной группе: насекомые, пресмыкающиеся, млекопитающие. Договариваются, что < > будет обозначать первую группу животных, 0 - вто­рую, и * - третью. Учитель называет животных, а дети под соответствующим знаком ставят +.

В 1999 году вышли в свет учебники «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой для I и II классов, в 2000 году — учебник для III класса, готовится к изданию учебник для IV класса. УМК «Окружающий мир» включает также учебные задания для учащихся; методическое пособие к учебнику «Окружающий мир»: I, II, III классы; учебно-наглядное пособие «Окружающий мир» (Виноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапов И.В.) и др.

О. Т. Поглазова, В. Д. Шилин «Окружающий мир»

Курс «Окружающий мир» является интегрированным кур­сом для четырехлетней начальной школы, обеспечивающим обучение по образовательным областям «Естествознание» и «Обществознание».

Настоящий курс нацелен на обновление содержания и мето­дов преподавания естествознания и обществознания в началь­ной школе в направлениях интеграции, гуманитаризации и экологизации знаний, воспитания гармонически развитой лич­ности, ориентированной на общечеловеческие гуманистические ценности.

Основные учебно-воспитательные задачи курса:

продолжение разностороннего развития личности ребенка, начатого в семье и в дошкольном учреждении (развитие интел­лекта, эмоций, творческих способностей учащихся и их нравст­венное воспитание);

последовательное формирование у учащихся целостной кар­тины окружающего мира; ознакомление со взаимосвязями жиз­недеятельности человека и природы, человека и общества; во­оружение знаниями об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методах их познания — для дальнейшего изучения в средней школе естественнонаучных курсов биоло­гии, физики, химии, астрономии, географии, экологии и обще­ствоведческих дисциплин;

воспитание у учащихся бережного отношения ко всему живо­му на Земле, сознательного отношения к своему здоровью, люб­ви к природе, формирование навыков экологически грамотного, нравственного поведения в природе, быту, обществе.

Отметим некоторые особенности содержания и методологии преподавания курса.

1. Содержание данного курса предусматривает несколько уровней интеграции знаний. В единый курс интегрированы ос новы естественнонаучного и гуманитарного знаний о человеке, природе и обществе. В свою очередь, каждая из этих областей интегрирует знания нескольких наук. Так человек предстает и как биологический вид (рассматривается организм человека, функции его органов, гигиена и здоровый образ жизни), и как социальное явление (личность, член семьи, член общества, гражданин, творец), что позволяет заложить основу для освое­ния в средней школе таких наук, как анатомия, физиология, гигиена, обществоведение, создать условия для начала форми­рования у учащихся необходимых обществу нравственных и мировоззренческих убеждений. В блок о природе интегрирова­ны физические, химические, биологические, географические, астрономические и экологические знания об окружающем ми­ре, что позволяет осуществить очень важную пропедевтическую роль курса для дальнейшего изучения предметов естественного цикла в средней школе.

2.При решении задач обучения, воспитания и развития учащихся акцент делается на задаче развития: знания и умения яв­ляются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окру­жающего мира, выясняя их закономерности, выполняя различ­ные опыты, делая самостоятельные выводы, воображая и фан­тазируя, учащиеся усваивают основы естественнонаучного и обществоведческого знания в процессе активной познаватель­ной деятельности.

3.Для ознакомления учеников с методами познания окру­жающего мира служит предусмотренное в курсе большое коли­чество практических работ, в том числе по проведению фено­логических наблюдений и физических опытов, освоению про­стейших приборов и методов измерений, ориентированию на местности, уходу за растениями и животными, исследованию своего организма, моделированию объектов и процессов. Боль­шое место отводится непосредственным наблюдениям объектов и явлений природы учащимися во время экскурсий и выявле­нию изменений в природе, связанных с жизнедеятельностью человека.

4.Развитие эмоций и раскрытие творческого потенциала учащихся осуществляется через активизацию сенсорного вос­приятия окружающего мира, использование литературных и ху­дожественных образов объектов и явлений природы. Через глу­бокое проникновение в проблемы жизни растений и животных в окружающей среде и осознание ее зависимости от деятель­ности человека. Этому же способствует выполнение учениками
различных творческих заданий по темам курса.

Формы организации учебного процесса могут быть разно­образными: уроки в музеях, на пришкольном участке, в парке, на улицах города или поселка, в кабинетах географии, биоло­гии, физики; уроки исследования и экспериментальной про­верки каких-то гипотез, уроки фантазии, уроки-путешествия, уроки-заседания экологического совета, уроки-конференции и др. Это поможет создать лучшие условия для раскрытия и дальнейшего развития способностей и интересов учащихся.

Таким образом, изучение окружающего мира формирует мировоззрение ученика по трем стержневым линиям: окружаю­щий тебя мир многогранен, интересен и все время изменяет­ся — наблюдай и познавай его, интересуйся тем, каким он был; опыт человечества и твоих предков богат и пригодится тебе в жизни — уважай и изучай его; природа жизненно необходима тебе и ранима — знай об этом и береги ее красоту и гармонию.

Программа курса построена таким образом, что последую­щие знания базируются на ранее полученных, дополняя и уг­лубляя их.

В первых двух классах учащиеся знакомятся с красотой и многообразием объектов природы и рукотворного мира, осваи­вая начала классификации объектов на основе выделения су­щественных признаков.

В 3 классе учащиеся знакомятся с изменчивостью и непре­рывностью развития окружающего мира, с наличием взаимоза­висимости и общих закономерностей изменений в живой и не­живой природе Земли, с некоторыми физическими свойствами воздуха, воды и почвы, с круговоротами воздуха, воды и других веществ в природе, а также с жизненными циклами цветкового растения и некоторых животных.

Программа 4 класса предусматривает начальное знакомство учащихся с устройством организма человека и с условиями обеспечения его здоровья. Полученные ранее учащимися пред­ставления о многообразии объектов природы и их изменчивос­ти дополняются представлениями о форме и движении Земли, о материках и океанах, о Земле как планете Солнечной систе­мы. Они знакомятся с природными зонами и природными сообществами и узнают, что различия природных объектов, особенности протекания сезонных изменений и особенности жизнедеятельности человека в разных природных зонах обус­ловлены формой и вращением Земли, ее движением вокруг Солнца. Им также предстоит осознать место своего родного края на планете, его общность со всем миром, своеобразие его природы, культуры и занятий людей.

К каждой теме программы даны перечни наблюдений, опы­тов, практических и творческих работ, а также рекомендуемых экскурсий, которые учитель вправе заменить или дополнить другими, выполняющими те же задачи обучения, развития и воспитания учащихся.

Окружающий мир в системах развивающего обучения

Л.В. Зотова, Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

Особенности природоведческого образования в систе­ме развивающего обучения Л.В. Занкова. В развивающей системе Л.В. Занкова впервые после длительного пере­рыва в начальную школу вернулись история и география. Теоретической предпосылкой новой организации содер­жания образования была необходимость обогащения со­держания образования. Богатство содержания, как сказа­но в программе (1995), достигается» в частности, благо­даря включению в учебные планы дополнительных предметов. Вместо традиционного природоведения или предметов типа «Окружающий мир» здесь стали изучать естествознание, географию, историю. Положительным в этом случае явилось повышение внимания к таким от­раслевым знаниям, как география, история. Авторы программ рассматриваемой системы обучения отмечали, что здесь нет главных и второстепенных дисциплин, а значит, что и естествознание, и география, и история становились в один ряд с традиционно важнейшими для начальной школы дисциплинами - математикой, родным языком.

Однако сам тезис обогащения содержания за счет увеличения количества учебных дисциплин не очевиден. Как было показано выше, в начальной школе получили распространение дисциплины, изучающие окружающий мир в целом, не подразделяя строго знания о нем на биологические, географические, исторические. И дело здесь не только в том, что интегрированные дисциплины в большей степени способствуют формированию целост­ного взгляда на мир, но и в том, что они не ограничива­ют учителя в плане обогащения содержания образования. При дифференцированном обучении сколько бы мы ни выделяли новых дисциплин, каждая из них ограничена рамками соответствующей науки, и, следовательно, ог­раничена в плане обогащения содержания. Негативные стороны дифференциации дисциплин проявляют себя уже в том, что учителю, если он один ведет эти дисцип­лины, приходится как-то согласовывать, «примерять»  различные подходы к построению учебных дисциплин. Но главное - получат ли эти подходы согласование в го­лове школьника? Проблема (для ребенка) еще более ус­ложняется, если эти дисциплины ведутся различными преподавателями - специалистами в соответствующей области.

После   введения   образовательного   компонента «Окружающий мир» и перехода на четырехлетнее на­чальное образование структура учебных дисциплин из­менилась: география и естествознание были интегриро­ваны в единый предмет и только в IV классе к ним при­соединяется отдельная обществоведческая дисциплина. На начало 2000 года были разработаны две вариативные программы для I—IV классов, реализующие содержание образовательного компонента «Окружающий мир»:

«Мы и окружающий мир» (авт. Н.Я. Дмитриева и АА Казаков);

«Я и окружающий мир» (авт. И.П. Товпинец).

Для IV класса разработана программа «Твоя Россия» (авт. Н. Я. Чутко, Л.Е. Родионова).

Программы обеспечены учебниками, учебными по­собиями и методическими рекомендациями для учителя. Другой отличительной чертой системы Занкова явля­ется высокий научный вес теоретических знаний. Это означает перенос акцентов с изучения внешних свойств предметов, явлений на изучение их сущности, процессов всеобщей связи предметов и явлений, географических закономерностей. Этот вопрос до последнего времени для начального природоведения был весьма актуален. Распространенными были уроки, когда учителя при изу­чении того или иного природного объекта ограничива­лись лишь внешними признаками. Например, при опре­делении понятия «овраг» не рассматривался механизм его образования, при рассмотрении полезных ископае­мых не затрагивался вопрос об их генезисе и т.п. И здесь, как и в случае с курсом «Мир и человек» А.А. Вахрушева,  теоретический  уровень затрагиваемых  в программах вопросов при первом прочтении кажется труднодоступным. Однако, как уже отмечалось, слож­ность рассматриваемых вопросов — понятие относитель­ное, многое зависит от мастерства учителя.

Естествознание в педагогической системе Д.Б. Эдьконина - В.В. Давыдова (авт. Е.В. Чудинова, Е Н. Буквзрева). В предлагаемом курсе объектом изучения яачяются не целостная картина мира, а способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

Основным методом обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является постановка перед деть­ми и решение ими системы учебных задач. Учебная за­дача понимается как задача на нахождение общего спо­соба   решения   целого   класса   задач.    В   курсе «Естествознание» основной учебной задачей" является открытие эксперимента как способа проверки выдвину­тых предположений. Решение детьми более частных учебных задач, открывающих способы планирования эксперимента, способы изменения величин, способы представления результатов исследования,  построения объяснительной гипотезы как модели и др., позволяет конкретизировать понятие экспериментального метода естественных наук. Фундаментальными понятиями есте­ствознания являются сила, время, взаимодействие, сис­тема, развитие и др.

Развитие мышления обеспечивается также широким использованием дискуссий, работы детей в группах.

Для четырехлетних школ, работающих по этой сис­теме, разработана программа для I—IV классов «Окружающий мир» (авт. Е.В. Чудинова и Е.Н. Букварева). Учебно-методический комплект разрабатывается.

Содержание программы построено следующим обра­зом: на первых этапах работы дети имеют дело с наибо­лее чувственно богатым материалом, который расширяет опыт их ощущений; на следующем этапе у детей склады­вается определенное представление о современной кар­тине мира. Хотя задача формирования конкретных науч­ных знаний для данного курса является вторичной, в процессе изучения предмета учащимися усваивается ряд естественнонаучных понятий, которые предусмотрены образовательным стандартом.

Курс обеспечен методическим пособием для учителя, тетрадью - разрезным альбомом для учащихся, тетрадью с контрольными работами, учебным справочником для учителя и учеников.

2.2. Развитие познавательного интереса на уроках природоведения

Школьное экологическое образование призвано решить одну из важнейших задач - заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведе­ния - экологическим. В рамках этой задачи необходимо ознакомить учащихся с конститу­цией и их правами, с тем, чтобы дети были го­товы принять участие в защите окружающей среды. Учащиеся должны понять, что много­образие живых организмов и ландшафта не­обходимо для сохранения естественных ре­сурсов не только для сегодняшнего поколения, но и для будущего; что вопрос защиты окру­жающей среды - международная проблема и необходимы ответственные действия отдель­ных лиц и общества в целом, чтобы сохранить природу.

Основной подход при решении этих за­дач - экологизация курса природоведения в начальной школе. Первый шаг к этому сделан. С 1995/96 учебного года в практику работы вошла целая система «Зеленый дом» (авт. А.А. Плешаков), главная цель которой - формирование у детей ответственного отношения к природе.

Но говорить об экологических связях и проблемах невозможно, если ученик не пони­мает, что каждое животное занимает свою ни­шу и по-своему приспособилось к жизни в оп­ределенных условиях. В III классе при изуче­нии раздела «Сохраним удивительный мир растений и животных» проводится  урок по приспосабливаемости видов.

Тема «Приспособленность видов к усло­виям жизни».

Цель: дать представление об условиях сре­ды, их роли в формировании приспособленно­сти видов, о строении некоторых животных для понимания приспособленности.

Ход урока:

- Ребята, вы знаете о том, что в науке есть нерешенные, спорные вопросы. Один из них - вопрос: почему вымерли динозавры? В конце урока мы попытаемся ответить на него. А помогут нам в этом известные вам растения.

Учитель показывает гербарии - веточки березы обыкновенной и северной.

- Кто-нибудь узнал это растение? Как оно называется? Это травянистое растение, кус­тарник или что-то другое? Почему эти растения такие разные? Какие условия неживой природы повлияли на их рост и развитие?

После ответов детей на доске вывешива­ются таблички с надписями:

Свет   Температура    Влажность   Почва

- Обратите внимание на то, что на Коль­ском полуострове большая влажность, но по­чему-то растениям не хватает воды. Почему? (Холодная вода плохо усваивается растения­ми.) Действительно, посмотрите, какая ма­ленькая березка растет у нас, она так и назы­вается - карликовая. А в средней полосе рас­тет береза обыкновенная.

Животным и растениям необходимы раз­ные условия: некоторым нужна высокая тем­пература окружающей среды, другим — низ­кая, одним нужно больше света, другим мень­ше, одни обитают в воде, другие на суше, од­ни животные хищники, другие растительнояд­ные. Каждое растение и животное по-своему приспособилось к жизни на Земле.

- Посмотрим, как некоторые животные приспособились к условиям жизни. Для этого воспользуемся следующим планом:

1.Место обитания.

2.Форма тела.

3.Покровы тела.

4.Конечности.

5.Дыхание.

6.Питание.

Учитель показывает чучело рыбы.

-Где живут рыбы? Какая у них форма те­ла? (Тело рыбы имеет обтекаемую форму, т.е. плавные линии, удлиненность, отсутствие уг­лов.) Чем покрыто тело рыбы? (Чешуя ей нуж­на для защиты, слизь — для удобства плава­ния.) Как дышит рыба? Чем она дышит? (Кис­лородом, растворенным в воде.) Чем питается рыба? У хищных рыб есть острые зубы. (Де­монстрация головы щуки.)

- А теперь посмотрим, как приспособи­лось к жизни другое животное. (Учитель по­казывает чучело утки.) Где живет утка? Мож­но ли назвать тело утки обтекаемым? Зачем птице такая форма тела? Кстати, обратив вни­мание на обтекаемость тела птиц, человек стал строить самолеты. Чем покрыто тело ут­ки? Какие конечности есть у нее? Для чего нужны крылья? Для чего нужны ноги с пере­понками? Чем она дышит? Чем питается?

-Мы посмотрели, как приспособилась к среде обитания утка, а теперь посмотрите са­ми, как приспособились другие птицы.

Самостоятельная работа.

- Попробуйте найти признаки приспо­собленности. Помогите птицам «отыскать» их ноги. Карандашом соедините ноги и изобра­жение птицы (см. рисунок).

а) Самостоятельное выполнение задания.

б) Взаимопроверка.

в) Проверка у доски.

- Можно ли определить по ногам, как приспособилась эта птица к добыванию пи­щи? Есть ли еще признаки, по которым можно определить, чем питаются изображенные на листе птицы?

- Рассмотрите клювы аиста и совы, на что они похожи? Почему у них такая форма?

- Рассмотрите клювы вороны и дятла, на что они похожи? Почему у них такая форма? Как глаза, перья и слух помогают птицам при­спосабливаться к условиям жизни?

- Итак, вы увидели, как животные при­спосабливаются к жизни в определенных ус­ловиях. Представьте себе, что условия нежи­вой или живой природы резко изменились. Что произойдет с животными и растениями? Так
почему вымерли динозавры? Динозавры вы­мерли потому, что не смогли приспособиться к изменениям окружающей среды. Ученые счи­тают, что в то время наступило сильное похо­лодание. Есть и другие объяснения. Точно от­ветить на этот вопрос ученые пока не смогли.

Знакомство с глобальными экологическими проблемами начинается с III класса при изуче­нии раздела «Что такое экология». Проводится урок-экскурсия в теплицу по теме «Хорошо ли, что климат теплеет?». Дети попадают в необыч­ную ситуацию - они чувствуют на себе парни­ковый эффект и охотно рассказывают об этом. Фрагмент урока-экскурсии.

Тема «Хорошо ли, что климат теплеет?».

Цель: дать элементарные сведения о пар­никовом эффекте в атмосфере Земли, причи­нах его появления, способах предотвращения.

Ход урока

- Давайте вспомним, что мы знаем о кру­говороте газов в природе. Углекислый газ иг­рает очень важную роль. Оказывается, климат Земли во многом зависит от того, много ли этого газа в атмосфере. Каким образом? Сего­дня на уроке мы это узнаем.

Формирование представлений о парнико­вом эффекте.

- Мы уже познакомились с тем, как чело­век пишет Красную книгу. Но перед людьми стоит много экологических проблем. И очень важная среди них - потепление климата.

- Как вы думаете, хорошо ли, что климат теплеет? Почему?

Для того чтобы правильно и грамотно от­ветить на этот вопрос, необходимо сначала выяснить, что такое углекислый газ. Химиче­ская формула этого газа — СО₂; кто сможет объяснить, что это значит? Сколько атомов кислорода и углерода в молекуле газа? Кто сможет построить молекулу газа из нашего конструктора молекул?

Ученые-экологи говорят, что потепление климата — это очень плохо. Солнце нагревает Землю, но одновременно Земля отдает свое теп­ло атмосфере невидимыми лучами, точно таки­ми же, какие излучают нагретая печка или утюг. Атмосферный углекислый газ сильно задержи­вает это излучение Земли. Поэтому говорят, что углекислый газ создает парниковый эффект.

- А где еще мы наблюдаем похожее явле­ние? Действительно, здесь в теплице. Расска­жите, что вы чувствуете.

- Промышленность сжигает много нефти и газа. А что происходит при горении? В ре­зультате каждый год человечество выбрасыва­ет в атмосферу 7 млрд. т углекислого газа! Да­же представить трудно! А кто главный потре­битель углекислого газа? А вы знаете о том, что на Земле вырубаются леса (главный потреби­тель углекислого газа!) со скоростью 12 га в минуту. Вот и получается, что углекислого газа накапливается в атмосфере все больше, а по­требляется он растениями все меньше, поэтому количество его в атмосфере увеличивается.

-  К чему же это может привести?

- Хорошо ли, что климат теплеет?

Обобщение ответов детей.

- Не все участки Земли нагреваются оди­наково. Почему? Самое заметное потепление произойдет у полюсов. Что может произойти, если начнут таять полярные льды? Как чело­веку предотвратить это явление?

Немаловажную роль в преподавании лю­бой естественнонаучной дисциплины играют практические и лабораторные работы, особен­но в начальной школе. При изучении раздела «Мы - жители Земли» в IV классе  проводится на уроке лабораторная работа по определе­нию кислотности воды.

Тема «Кислотные дожди».

Цель: дать элементарные представления о кислотности и кислотных дождях, научить оп­ределять уровень кислотности воды.

Ход урока

- Собрались на небе тучи, и полился на горячую, сухую землю летний дождик. Как хорошо! Листья умоются, посвежеют, трава зазеленеет, земля досыта напьется, да и чело­веку в жаркую погоду угодить под прохлад­ный дождик - одно удовольствие. А что он вымокнет до нитки - не беда: просохнет ру­башка. Она и высохла. Но на этот раз... глянул на нее хозяин и глазам не поверил: была новая, целая, а стала старой, вся в мелких дыроч­ках, как решето. Листья на деревьях пожелте­ли. Трава не посвежела, а, наоборот, пожухла. Вот так дождик! Да, страшный дождик, опас­ный дождик, ядовитый.

Такие дожди называют кислотными. Это тема сегодняшнего урока.

Для того чтобы понять, почему дождь стал таким, необходимо вспомнить, какую роль в природе играет вода.

Обобщение ответов детей.

Выяснение причин кислотности.

- Почему вода может стать опасной?

- Один завод дымит. Два завода дымят. Сто заводов дымят. А отчего дымят? Оттого, что в топках горят уголь и нефть. И в них обя­зательно есть сера, которая с дымом попадает в тучи. Получается едкая серная кислота. Вот вам и ядовитый дождик.

- Какая кислота делает дождь ядовитым?

Практическая работа.

- Существуют и другие кислоты, которые делают дождь кислотным. Однако что такое кислота? Капните несколько капель лимонно­го сока в стакан с питьевой водой. Что-нибудь изменилось? А теперь попробуйте ее на вкус. Какой она стала?

Уксус тоже кислота и на вкус кислый. Все кислоты кислые, но многие из них настолько опасные, что их нельзя пробовать на вкус, они могут повредить язык и горло. Противопо­ложность кислоте — щелочь. Например, изве­стковая вода - щелочь. Для определения кис­лотности применяется специальная шкала (показ). С ее помощью можно узнать, насколь­ко сильна та или иная кислота или щелочь. На уроке мы будем использовать лакмусовую бу­мажку и цветную шкалу.

Для первого опыта вам необходимы: вода, лимонный сок, уксус, пищевая сода.

Дети опускают лакмусовую бумажку в каж­дую из трех пробирок и исследуют, сравнивая со шкалой. Результаты заносят в таблицу:

- Давайте, сравним результаты. Зачем че­ловеку необходимо определять кислотность? А как эти знания могут пригодиться вам?

Демонстрационный опыт.

- Сильная кислота - смертельный яд. Посмотрите, что произойдет с листом расте­ния, если я опущу его в пробирку с серной кислотой. Что произошло? Теперь вы понима­ете, чем опасны кислотные дожди?

Итог урока.

- Как предотвратить появление таких дождей?

В конце каждой темы, предусмотренной программой А.А. Плешакова, проводится урок развития речи и художественного мышле­ния. Ученики пишут сочинения-миниатю­ры. Подготовка к таким занятиям ведется как на уроках природоведения, так и на уро­ках русского языка, чтения. На мой взгляд, это развивает в детях эстетическое восприя­тие предмета изучения. Соединяя препода­вание с художественным воздействием, можно достичь определенных результатов и решить некоторые задачи, стоящие перед учителем. Приведу примеры некоторых творческих работ.

Круговорот воды в природе

Маленькая капелька жила на небе. Как она там появилась, она и сама не знача. А сейчас ее домом было большое белое облако. Облако плыло по небу, и капелька видела проплываю­щие под ней города, реки, моря. Ей захотелось побывать на этой загадочной земле. Она прыгнула на землю и попала в небольшой лес­ной ручеек. Он весь состоял из множества ка­пелек. Они вместе плыли, пока не очутились у маленького домика. Вокруг дома росли краси­вые цветы. А в доме жила девочка. Она на­брала воды из ручейка и полила цветы. Так ка­пелька очутилась на самом красивом цветке. Она смотрела на проплывающие облака и ду­мала о том, что ей пора домой.

Алексей Б.

Связи живого и неживого

На солнечной лужайке вырос прекрасный цветок. Но почему же ему быть некраси­вым, если грело его солнышко, бережно по­ливал дождик, ласкал и слегка раскачивал теплый ветерок. На это чудо садились ба­бочки, пчелы, шмели. Кто бы ни проходил мимо, каждому он очень нравился. Каждый им любовался.

Слава X.

Если бы я был царем зверей

Если бы я была королевой зверей, меня бы звали Аврора. Я бы знала язык птиц, зверей, рыб, насекомых. Я бы установила законы, по которым сильный и большой не мог обижать слабого и маленького. Я бы запретила людям убивать зверей из-за их красивого меха: жи­вотным больно, как и людям, только они не могут об этом сказать. А людям не обяза­тельно носить натуральные меха. Я запрети­ла бы людям сваливать мусор в лесу и отходы в реки. Природу нужно беречь, ведь человек - часть природы. Погибнет природа - погиб­нет и человек.

Марианна К.

На Туломе

Недалеко от Мурманска, среди сопок течет быстрая река Тулома. Самая красивая из всех северных рек. Вода в ней чистая и прозрачная. На глубине видны мелкие камешки. Ее берега заросли карликовыми березками, брусникой, во­роникой и другими диковинками Севера. В реке много рыбы. Летом мурманчане часто приез­жают сюда на отдых. Как хорошо здесь!

Анна Г.

Методический комплекс А.А. Плешакова дает огромные возможности для экологическо­го обучения и воспитания. И стоит надеяться, что общими усилиями мы начнем воспитывать вдумчивых, заботливых жителей Земли.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). - М., 1982.

2. Бахарева А.С. «Дидактический материал по природоведению». – Ш., 1996.

3. Бахарева А.С. «Игра на уроках природоведения». – Ш., 1996.

4. Бахарева А.С. «Элементы занимательности на уроках природоведения». _ Ш., 1996.

5. Верзилин Н.П. Проблемы методики преподавания биологии. - М, 1974.

6. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы / Сост. Мельчаков Л.Ф. - М, 1981.

7. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / Под. ред. Райкова Б.Е.-М, 1953.

8. Голов В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования. - М., 1987.

9. Голубев И.Р., Новиков Ю.М. Окружающая среда и се охрана. - М., 1985.

10.  Горбунов Н.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Пособие для учителей начальной школы и учащихся педагогических училищ. - М., 1947.

11.  Горощенко В.П., Степанов А.И. Методика преподавания природоведения: Учеб. пособ. для учащихся педагогических училищ / Под. ред. проф. Соловьева А.И. - М., 1977.

12.  Горшков СП. Экология и географические основы охраны природы. -М., 1992.

13.  Дидактика средней школы / Под. ред. Скаткина М.Н. - М., 1982.

14.  Дрига И.И., Pax Г.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе. - М., 1985.

15.  Завитаев П.А. Наблюдения и опыты по естествознанию в начальной школе. - М., 1965.

16.  3ахлебный И. А. Школа и проблемы охраны природы. - М., 1981.

17.  Зверев И. А., Суравегина И.Т. и др. Экологическое образование школьников. - М., 1983.

18.  Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981.

19.  Минаев В.М. Внеклассная работа по природоведению. - Минск, 1980.

20.  Оборудование педагогического процесса в начальной школе / Сост. и отв. ред. Г.В.Суворова.- М., 1975.

21.  Павлович С.А., Матвеева A.M., Горощенко В.П. Книга по природоведению. Основы и методика природоведения: Учеб. пособ. для педагогических училищ. - М., 1968.

22.  Половинкин А.А. Методика преподавания географии в начальных классах. - М-, 1975.

23.  Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. - М., 1984.

24.  Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) / Под. ред. Л.В. Занкова. - М., 1963.

25.  Развитие учащихся в процессе обучения (III—IV классы) / Под. ред. Л.В. Занкова. - М., 1967.

26.  Розанова В.В. «Толковый словарь русского языка».

27.  Райков Б. Е. Общая методика естествознания. - М.; Л., 1947.

28.  Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. - М., 1953.

29.  Скаткин М.Н. Методика естествознания в начальной школе - М 1952.

30.  Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения - М 1971.

31.  Федорова В.Н. Развитие методики естествознания в дореволюционной России. - М., 1958.

32.  Шклярова О.А. Изучение психологического состояния школы // Биология в школе. - № 3. - 1990.

33.  Ягодовекий К. П. Практические занятия по естествознанию в начальной школе. - М., 1948.

34.  Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания - М 1954.

Приложение

ГЛОБУС И ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КАРТА

Кроссворд 1

По вертикали: 1. Модель земного шара с очертани­ями суши и водных пространств. 3. Прибор, указы­вающий направление географического (истинного) меридиана или магнитного меридиана.

По горизонтали: 2. Землемерный циркуль для измерения расстояния между двумя предметами. 4. Условная мера, показывающая, во сколько раз расстояния на местности уменьшены при изобра­жении их на данной карте или плане.

Кроссворд 2

По горизонтали: 1. Сторона горизонта, где Солнце бывает в полдень. 6. Умение определять на местности стороны горизонта. 7. Простейший астрономический инструмент для определения полуденной линии.

По вертикали: 2. Часть земной поверхности, которую мы видим вокруг себя на открытой мес­тности, на ровном месте. 3. Сторона горизонта, где Солнце восходит. 4. Сторона горизонта, где Солнце заходит. 5. Сторона горизонта, противоположная югу.

Кроссворд 3

По вертикали: 1. Модель земного шара с очертани­ями суши и водных пространств. 2. Окружность, условно проводимая на поверхности Земли, парал­лельная экватору. 4. Параллель, проводимая на зем­ном шаре на одинаковом расстоянии от обоих пол юсов.

По горизонтали: 2. Точки на земной поверхнос­ти, через которые проходит воображаемая ось Земли. 3. Одна трехсотшестидесятая часть окруж­ности. 5. Условно принятая линия на поверхности земного шара, проводимая от полюса к полюсу и пересекающая экватор под прямым углом.

Головоломка «Млекопитающие»

Подсказка:

- Светлоокрашенный, безухий, с огромными верхними резцами, слепой зверек, живущий под землей.

- Зверек, похожий на мышь, но с вытянутой в хоботок мордочкой.

- Одна из летучих мышей, с очень широкими ушками.

- Каменная куница.

- Землеройка, верхушки зубов у которой окрашены в буро-красный цвет.

- Южный хищный пятнистый зверек с длинным пушис­тым хвостом.

- Степной и пустынный грызун с очень коротким хвос­тиком.

- Землеройка с белыми зубами.

- Мелкий рыжий грызун, похожий на крысу, но хвост с кисточкой, живущий на юге в пустыне.

- Маленькая обезьяна.

- Полевая мышь.

- Мелкий грызун, похожий на мышь и тушканчика, хвост намного длиннее тела.

- Самый крупный из зубатых китов.

- Лающее домашнее животное.

- Мяукающее домашнее животное.

- Пушной зверек.

- Искусственно разводимый пушной зверек.

- Хищный зверек.

Головоломка «Птицы»

Подсказка:

— Небольшая птичка, подергивающая хвостом, низ тела и хвост ярко-рыжие.

— Родственница дятлов, живет в дуплах, при испуге вертит длинной «змеиной» шеей и шипит.

— Маленькая птичка, питающаяся мухами.

— Маленькая птичка, селящаяся на камышах, тростни­ке, ивняке, по берегам водоемов.

— Маленькая полевая курочка.

— Родственница галок и ворон, обитает в тайге, темно-коричневая в белых пестринах.

— Деревенская и городская быстрокрылая птичка.

— Птица, откладывающая яйца в чужие гнезда.

— Маленькая, вечно «спящая» сова.

— Небольшой черный гусь с белыми пятнами на лбу, щеках и горле.

— Водяная птичка — «подводник».

— Болтушка, белобока, живущая рядом с человеком.

— Белокрылая водоплавающая птица.

— Самая красивая родственница ворон, галок, сорок.

— Промысловая водоплавающая птица.

— Самая обычная птица, живущая рядом с человеком.

— Одна из самых красивых южных птиц величиной со скворца, с длинным клювом и хвостом, окрашенная в синий, зеленый, оранжевый, желтый цвет.

— Одна из наших синичек.

— Птичка величиной с воробья, серенькая, с черной головкой (шапочкой) и черными щечками, низ белый, свистунья.

— Небольшая беленькая птичка, населяющая тундру и побережье северных морей.

— Небольшая птичка, серенькая; лоб, щеки и грудь оранжевые.

— Обычная, маленькая, серенькая птичка, населяющая наши леса, много видов, но у нас весничка, теньковка и трещотка.

— Маленькая домашняя курочка, хорошо летающая и поющая.

— Другая наша синичка.

— Крупная птица, похожая на кулика, с изогнутым вниз клювом, живет на водоемах в степях и пусты­нях, темно-коричневая.

— Домашняя певчая птичка с Канарских островов.

— Лесная курочка, зимой окрашенная в белый цвет.

— Серенькая птичка с черной головкой и грудкой, белым брюшком, при беге трясущая длинным хвостом.

— Красивая птица степей и пустынь величиной с голубя, окраска сине-зеленая, верх рыжий.

Головоломка «Пресмыкающиеся и земноводные»

Подсказка:

-   Ящерица, обитающая в степях и пустынях, с круглой головой.

-   Кавказская ящерица с глазами, похожими на змеи­ные.

-   Маленькая кавказская лягушка со светлым «крестом»
на спинке. 

-   Мелкая змейка, больше похожая на дождевого червя, живущая на Кавказе и в Средней Азии.

-   «Лягушка» с желтыми или красными пятнами на животе, обитающая, в основном, на Украине и в Белоруссии.

-   Наша, квакушка.

-   Северная ядовитая змея.

-   Неядовитая змея, без желтых «ушей».

-   Мелкие, не более 8 см ящерицы Средней Азии, с продольными полосами на спинке.

-   Лягушка, обитающая в Южной Америке, с «рожка­ми» на голове.

Чайнворд «Среди животных»

1. Болотная птица, строящая гнездо возле человеческо­го жилья.

2. Земноводное с длинным хвостом.

3. Большая пресноводная рыба с усами.

4. Крупное ластоногое северных морей.

5. Самое жесткое насекомое.

6. Хищная птица.

7. Очковая змея.

8. Простейшее одноклеточное животное, меняющее свою форму.

9. Маленький пингвин.

10.  Снежный барс.

11.  Усатая пресноводная рыба, достигающая огромных размеров.

12. Студенистое жалящее морское животное.

13. Бабочка-парусник.

14. Водяной пушной зверек.

15. Бык, обитающий в снежных горах.

16. Хищная птица, питающаяся падалью.

17. Крупное пресноводное беспозвоночное с клешнями.

18. Кто на своем болоте велик?

19. Домашнее животное.

Чайнворд «Птичка»

1. Птица, строящая гнездо под крышей дома.

2. Одна из самых крупных морских птиц.

3. Степная птица — родственник дрофы.

4. Поселенец «птичьих базаров».
5. Хищная птица.

6. Маленькая «чайка».

7. Крупная птица, живущая рядом с человеком.

8. Лесная курица.

9. Лесной кулик.

10. Полевая «курица».

11. Одна из уточек-«рыбачек».

12. Самая маленькая тропическая птичка.

13. Священная птица египтян.

14. Птица семейства совиных.

15. Луговой хохлатый кулик.

16. Ловчая хищная птица.