Развитие психики человека в онтогенезе

Развитие психики человека в онтогенезе

Содержание

Введение

Глава 1. Основные концепции психического развития человека в онтогенезе.

1.1. Психическое развитие с позиции психоаналитической теории З.Фрейда

1.2. Периодизация жизненного цикла человека в теории психосоциального развития Э. Эриксона

1.3.Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж.Пиаже

Глава 2.Основные закономерности психического развития человека в онтогенезе.

2.1.Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского

2.2.Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе

2.3.Возрастные стадии психического развития человека с позиции А.Н.Леонтьева

Заключение

Литература

Введение

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, , 3. Фрейд, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Психика – это внутренний, субъективный мир человека, который возникает в процессе взаимодействия человека с внешним, объективным миром, в процессе активного его отражения.

Развитие психики это прежде всего закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Как и всякое явление в природе, психика имеет свою историю развития и законы, по которым это развитие происходило. Развитие было долгим, оно прошло длинный путь от низших и, следовательно, примитивных форм до высших совершенных. Существуют два пути истории развития психики: филогенез - историческое развитие (охватывает весь процесс эволюции вида, более глобальный), филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых для него естественных предпосылок и социальных условий; онтогенез - развитие от рождения и до смерти вида, более конкретная и короткая для определённой особи. Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий необратима и предсказуема.

Развитие человека представляет непрерывную динамику изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Развитие человека от момента образования зародыша будущей жизни до его смерти называется онтогенезом ( от греч. «онто» – сущее + «генез» - развитие). Много веков существует загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок и беспомощен, лишен возможности сказать о своих переживаниях и нуждах.

Цель данной работы рассмотреть основные периоды развития психики индивида.

Объектом нашего исследования является психическое развитие.

Предмет исследования – развитие психики человека в онтогенезе.

Развитие психики человеческого индивида — это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это — внутренне необходимое движение, "самодвижение" от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности.

Глава 1. Основные концепции психического развития человека в онтогенезе

1.1 Психическое развитие с позиции психоаналитической теории З. Фрейда

Основы психоаналитического подхода к пониманию развития психики в онтогенезе заложены З.Фрейдом (1856-1939) [26]. Психическое развитие в психоанализе отождествляется с процессом усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций.

Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного ("Сверх Я"), предсознательного ("Я") и бессознательного ("Оно"), в которых и располагаются основные структуры личности. При этом содержание бессознательного по мнению Фрейда не доступно осознанию практически ни при каких условиях. В центре его научных интересов был бессознательный уровень психики - вместилище инстинктивных потребностей организма, влечений, в первую очередь сексуальных и агрессивных. Содержание предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий.

Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента – Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновременно.

Оно (Ид)- примитивное ядро личности; оно имеет врожденный характер. Фактически является энергетической основой личности. "Оно" - бессознательное (глубинные инстинктивные, в основном сексуальные и агрессивные побуждения), играет главную роль, определяющую поведение и состояние человека. В "Оно" содержатся врожденные бессознательные инстинкты, которые стремятся к своему удовлетворению, к разрядке и таким образом детерминируют деятельность субъекта. Фрейд считал, что существует два основных врожденных бессознательных инстинкта - инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических отношениях между собой создавая основу для фундаментального, биологического внутреннего конфликта.

Я (Эго) – рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. По мнению Фрейда также является врожденной и располагается как в сознательном слое, так и в предсознании Она возникает по мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реальности. Задача Эго – объяснить происходящее и построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были удовлетворены, а ограничения общества и сознания не были нарушены.

Сверх-Я (Супер-Эго) как структурная составляющая личности формируется последней, между 3 и 6 годами жизни. Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контролирует соблюдение норм, принятых в данном обществе. Механизмом ее формирования является идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием "Сверх-Я".

Тенденции со стороны Ид и Супер-Эго, как правило, имеют конфликтный характер, что порождает тревогу, нервозность, напряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд защитных механизмов, таких как вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др.

Подходы к пониманию детской сексуальности изложены Фрейдом еще в начале 20 века в «Трех очерках по теории сексуальности»(1905) [27;123-202]. Он исходил из идеи, что человек рождается с неким количеством сексуальной энергии (либидо), которая в строго определенной последовательности перемещается по разным областям тела (рот, анус, гениталии). Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах.

Фрейд наметил порядок развертывания психосексуальных стадий по мере созревания организма (биологический фактор развития) и считал, что стадии универсальны и присущи всем людям, независимо от их культурного уровня. Известная фрейдовская периодизация личностного развития делает основной акцент на развитии либидо [27;123-202], рассматривая его как важнейшую движущую силу развития и описывая тем самым в основном развитие психосексуальное. В разные возрастные периоды развития человека она реализуется через эрогенные зоны, характерные для данного возраста. Если либидо не получает своего удовлетворения на данном этапе развития или удовлетворяется неадекватным образом, то происходит остановка развития человека на данной стадии и у него фиксируются определенные черты личности. Фрейд выделили пять стадий личностного развития.

Оральная стадия (от 0 до 1 года.) Удовлетворение либидо достигается за счет ротового контакта во время сосания, покусывания или жевания. Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Личность человека характеризуется такой чертой как зависимость от окружения и пассивность. Невозможность реализации либидо на этой стадии приводит впоследствии к возникновению таких “пороков” как курение, гурманство, словесная агрессия. Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (от 1 до 2 лет) развития личности, связанная с возникновением Эго. Приучение ребенка к чистоплотности ведет к перемещению удовлетворения либидо в анальную область тела. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделении. Нарушения развития на этой стадии могут быть обусловлены неверным поведением родителей. Родители могут придавать слишком большое значение данному процессу, постоянно фиксировать внимания ребенка на необходимости соблюдать чистоту тела, выражать либо бурную радость удачным действиям ребенка, либо отвращение к его экскрементам. Они хаотично приучают ребенка к туалету, то ругают, то хвалят его. Такая неупорядоченность требований и действий рождает трудности в регуляции поведения ребенка, что также нарушает его развитие. Фиксация (застревание, остановка, которая происходит из–за неудовлетворенности реализации либидо через соотвествующие эрогенные зоны) ребенка на этой стадии приводит к развитию таких черт личности как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность или упрямство. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка.

Фаллическая стадия (с 2 до 5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Ребенок интересуется своими половыми органами и половыми органами других детей. Он начинает постигать половые отличия мальчиков и девочек. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3.Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. Суть комплекса состоит в том, что ребенок испытывает нежные чувства к родителю противоположного пола и агрессию по отношению к родителю своего пола, которого ребенок считает соперником и подсознательно хочет “устранить”. Становление полового сознания предполагает представление не только о своем поле, но и другом, то есть должно быть представление не только о мужском, но и о женском. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентный период (от 6 до 11 лет). Само название этого периода указывает на скрытый характер проявления либидо. Характерно явное снижение сексуальной активности и интересов в сексуальным вопросам. Обучение и социализация становятся центральными моментами данного этапа. Ребенок осваивает формы поведения, свойственные данному полу. Фрейд не указывает на возможности фиксации на этой стадии развития. Однако можно предположить, что недостаточное освоение форм, установок полового поведения может привести к фиксации в виде психического инфантилизма, неадекватного понимания своей половой роли и половой роли противоположного пола.

Генитальная стадия (начинается при половом созревании, 12-18 лет). Характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Подростки начинают ориентироваться на половое удовлетворения с партнерами противоположного пола. Так человек приближается к зрелости, критериями которой Фрейд считал способность работать и любить. Любить другого человека ради него самого, а не потому что он соответствует подсознательным установкам, сложившимся в результате фиксаций на предыдущих стадиях. Одна из самых значительных задач этой стадии – освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним, что обеспечивает нужную для культурного процесса противоположность старого и нового поколений.

Ценность психоаналитической концепции в том, что это динамическая концепция развития, в ней показана сложная гамма переживаний, единство душевной жизни человека, ее несовместимость к отдельным функциям и элементам. Важнейшей стороной психоаналитического подхода можно считать идею чуткого внимания к ребенку, стремление разглядеть за внешне обычными его словами и поступками вопросы, беспокоящие его. Такой подход, по мнению Юнга, неприемлем: «Надо брать детей такими, каковы они в действительности, надо перестать видеть в них только то, что мы хотели бы в них видеть, а воспитывая их, надо сообразовываться не с мертвыми правилами, а с естественным направлением развития» [36;161]

1.2 Периодизация жизненного цикла человека в теории психосоциального развития Э. Эриксона

Ограничения концепции развития личности З.Фрейда были компенсированы в теории развития эго-идентичности (тождественности Я) Э.Эриксона, который был последователем Фрейда, развивал психоанализ, однако внес существенные изменения в понимание движущих сил развития человеческой личности.

Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э. Эриксона [34,35,29], с точки зрения которой психическое развитие индивида, формирование "идентичности" проходит через ряд психосоциальных кризисов. Американский психолог Э. Эриксон (1902-19994) известен как представитель направления эго-психологии. Эриксон пересмотрел некоторые важные психоаналитические положения, сделав акцент на развитии Я индивида [28;215-245].

Эриксон придерживался психоаналитических представлений о значении адаптации человека к своему социальному окружению, признавал биологические и сексуальные основы возникновения мотивационных систем и личностных качеств, опирался на структурную модель личности, разработанную Фрейдом. «Это - психология, согласно которой, главной частью структуры личности является не бессознательное, а ее осознаваемая часть его, которая стремится к сохранению своей цельности и индивидуальности. Психическая жизнь людей почти зеркально отражает исторические события и их личностные кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются структурой» [4; 25]. На каждом из нормативных кризисных этапов происходит выбор позитивного либо негативного варианта развития определенных личностных черт, определяющих в дальнейшем жизненную позицию человека, его отношения в социуме. Если внутренние конфликты, свойственные определенной стадии развития, остаются неразрешенными (негативный вариант развития), то в зрелом возрасте они могут проявляться в виде инфантилизма. При этом новые выборы накладываются, наслаиваются на уже произведенные и закрепленные в структуре личности (эпигенез).

Стадии развития личности, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени. Психосоциальная концепция развития личности, разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Эриксон подчеркивает значимость исторического и культурного контекста развития личности, его несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте. Огромное значение Эриксон придает периоду детству, подчеркивая, что именно человеку свойственно длительное детство: «Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной зрелости…иррациональные страхи, происходящие из самого состояния детства» [34;137].

Центральным для созданной Эриксоном теории развития личности является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее: личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия; общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

В книге "Детство и общество" (1963г.) Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития. Он считает, что эти стадии являются результатом развертывающегося генетического "плана личности" [28; 219].

1.Младенчество (орально – сенсорная): базальное доверие / базальное недоверие. Развития человека соответствует классической психоаналитической оральной стадии и охватывает первый год жизни. Кризис первого года связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка. Главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания, то формируется базовое недоверие к миру.

2. Раннее детство (мышечно-анальная): автономия / стыд и сомнение. Охватывает второй и третий год жизни и совпадает с анальной стадией Фрейда. В этот период считает Эриксон у ребенка развивается чувство автономности на основе овладения моторными навыками, психическими способностями, навыками чистоплотности. Если родители оказывают поддержку ребенку, не торопят его, не ругают за просчеты, по кризис протекает с положительным итогом своей самостоятельности. Но если родители бранят ребенка, считают его неумелым, или не дают возможности самому достичь желаемого результата, что будет реализован другой полюс, отрицательный. У ребенка возникнет чувство стыда и неуверенности в своих силах.

3.Возраст игры (локоматорно-генитальная): инициативность / вина. В дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры», от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Ребенок на этой стадии осваивает многие сложные психомоторные навыки (езда на велосипеде, лыжах, коньках), он придумывает игры, способен занять себя и даже быть помощником. Социальный параметр этой стадии развивается между чувством инициативы на одном полюсе и чувством вины на другом. Взрослые, которые способствуют проявлению инициативы ребенка, осуществлению его планов, помогают ему пройти кризис с положительным результатом. Тогда как сомнения взрослых в возможностях ребенка, нежелание и боязнь его инициативности приводят к тому, что ребенок уносит чувство вины на следующую стадию развития.

4.Школьный возраст (латентная): трудолюбие / неполноценность. Это период обучения в школе, когда у ребенка особенно актуализированы познавательные способности и он осваивает знания и навыки данного социума. Взрослые, поощряя тягу ребенка к освоению нового, к достижению результатов поддерживают в нем чувство трудолюбия. Насмешки дома и в школе, неудачи в учебе и дружбе со сверстниками способствуют развитию чувства неполноценности у ребенка, которое будет трудно преодолеть на следующих стадиях развития.

5.Юность (кризис подросткового возраста): эго-идентичность / ролевое смешение. Юность считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность- это возраст окончательного установления доминирующей позитивной идентичности Эго. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится частью сознательного плана жизни» [34;298]. Идентификация Я означает обретение подростком своей индивидуальной тождественности. Подросток приобретает представления о себе в связи со своим прошлым, настоящим и будущем. Я – как индивидуальность. На этой стадии родители играют только косвенную роль. Кризис подросткового возраста есть результат всех предыдущих. Если у ребенка было доверие к миру, чувство инициативы, компетентности, то его шансы на идентификацию, значительно возрастают. Для подростка исполненного чувством недоверия, стыдливого, неуверенного, осознающего свою неполноценность решить задачу идентификации будет очень сложно. Подросток не может определить свое Я. У него появляются симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании кто он такой, куда идет. Эриксон подчеркивал, что жизнь представляет непрерывную смену аспектов развития и успешное решение проблем на одной стадии не гарантирует человеку отсутствие проблем на последующих.

6. Молодость: достижение близости / изоляция. Проходят молодые люди 20-25 лет. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, а способность близости своего Я. Такое обретение себя в другом человеке может быть при построении семьи или в дружбе. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда его уделом становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь, не о ком заботиться.

7. Зрелость: продуктивность / инертность. Относится к возрасту 26 -64 года. Основная проблема этой стадии - это выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность связана с заботой о будущем поколении, о понимании общечеловеческого контекста не только собственной жизни , но и жизни своих детей. Так, на этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглащенностью на другом. Общечеловечностью Эриксон называл способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью будущих поколений, формами будущего устройства. Подобное чувство возникает не обязательно при наличии собственных детей. Тот, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачивается полностью на себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

8.Старость: целостность эго / отчаяние. Относится к возрасту от 65 лет до смерти человека. Эриксон считал, что для этой стадии характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго: «Только у того, кто каким-то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения при жизни – только у того могут постепенно созревать плоды семи предшествовавших стадий. Я не знаю лучшего определения для этого, чем эго-интеграция» [34;258]. Эриксон говорил, что только у того, кто каким - то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи - только у того могут постепенно созреть плоды семи предшествующих стадий.    Чувство интеграции Я проистекает из способности человека получить удовлетворение от прожитого, принятия себя со всеми удачами и промахами в прошлом как единого проявления своей личности. Подобная интеграция рождает мудрость, которая видит свое продолжение в детях или своем творчестве и не страшится смерти. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как череде нереализованных возможностей и ошибок. Он осознает, что начать все сначала невозможно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние, озлобленность, недовольство своим положением, страх смерти.

Эпигенетическая концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий. Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Кризис- это поворотный момент развития, из которого человек может выйти как более адаптированным, сильным, так и ослабленным, несправившимся с решением конфликта.

В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль, потому что и рост и расширение сферы межличностных отношений связанны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии. В то же время, он отмечает, что кризис означает "не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онтогенетический источник, как силы, так и недостаточной адаптации" [28;219].Задача личности, таким образом, заключается в том, что бы адекватно решался каждый кризис, что позволит подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.

1.3 Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980)- швейцарский и французский психолог и виднейший представитель Женевской школы генетической психологии. Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития, от которой зависят все другие психические процессы. Основные вопросы, поставленные в работах Пиаже: особенности детской логики, происхождение и развитие интеллекта у ребенка, развитие восприятия, памяти, воображения, игры, подражания, речи и их функций в процессе познания [19].

«Исследования Ж.Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением», - писал Л.С. Выготский уже о первых работах Пиаже [8;23].

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Также он развивал идею о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из врожденных психобиологических факторов и из влияний физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отношений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Также в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования развития мышления через изучение развития речи детей, и пришёл к выводу, что процесс развития мышления — это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Ж. Пиаже открыл ряд особенностей детских представлений о мире: неразделенность до определенного возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), анимизм (одушевление мира), артификализм (понимание мира как созданного руками человека) и др., в основе которых лежит определенная умственная позиция ребенка, названная Пиаже эгоцентризмом. Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание всех других особенностей детского мышления. Он не подается непосредственному наблюдению и выражается через другие феномены. Среди них - доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Эгоцентризм определяет, согласно Ж. Пиаже, и особенности детской логики, для которой свойственны: синкретизм — это особенность мышления и восприятия ребенка раннего и дошкольного возрастов. Проявляется в тенденции связывать между собой разнородные явления без достаточного внутреннего основания. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением; нечувствительность к противоречиям; переход от частного к частному без обращения к общему; непонимание относительности некоторых понятий.

Кроме того, эгоцентризм проявляется в эгоцентрической речи [21;11-37.]. Пиаже считает, что детская речь эгоцентрична, поскольку ребенок говорит лишь "со своей точки зрения" и не пытается стать на точку зрения собеседника. Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, характеризуется тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления. В последствии эгоцентризм преодолевается благодаря процессу социализации.

Следующий этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции — внешние, сенсомоторные, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость.

Исследования привели Пиаже к выводу, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Пиаже создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив следующие периоды:

1.Сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет);

2.Период "конкретных" операций (репрезентативный) (до 12 лет), куда в качестве подпериода включена стадия дооперационального интеллекта (до 6 – 7 лет);

Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка со средой, достигая равновесие с ней [11;296-324.].Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.

Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет). Это стадия, на которой ребенок, наделенный изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребенок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними(смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует), что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, так как он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды. Это позволяет прейти на новую стадию интеллектуального развития. Критерий появления интеллекта– использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели.

Стадия дооперационального мышления (2-7 лет). На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2-4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машиной, паровозиком и т.п.), ребенок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово, заменяет отсутствующие объекты, события, действия. Подобное развитие символических функций позволяет ребенку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети 5-7 летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека, в силу центральной особенности мышления ребенка данного возраста - эгоцентризма. Ребенок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения. Представления ребенка синкретичны, то есть не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Особенности этого типа мышления были открыты и описаны Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления [21; 133-164 ].

Стадия конкретных операций (7-11 лет) способен к логическим умозаключениям, однако при условии конкретности условий задачи. Это начальный этап интериоризации действий, развитие символического мышления, формирования семиотических функций( язык, умственный образ). Переход к конкретно - операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми. Однако все эти логические операции конкретны – применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

Стадия формальных операций (11-15 лет). Формально - операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Дети способны к абстрактному мышлению и построению логических суждений по правилам индукции и дедукции. У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта.

Последовательное развертывание жизненных стадий есть результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. Жан Пиаже придерживался скорее генетического подхода к вопросу развития психики и рассматривал развитие ребенка вне культурно-исторического контекста. Он считал его скорее спонтанным процессом, практически не зависящим от обучения.

Глава 2. Основные закономерности психического развития человека в онтогенезе

2.1 Культурно-историческая концепция развития психики человека Л.С. Выготского

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1936) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920- 1930-х гг. им были разработаны основы культурно- исторической теории развития психики.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия 20 века, Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим» [7; 6-41.] Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие, Выготский выделяет три основных положения:

- изучение высших психических функций со стороны составляющих из натуральных процессов;

-сведение высших и сложных процессов к элементарным;

-игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития ВПФ человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но и стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализациии обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие (фаза «культурного» развития), рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции (фаза натурального развития) даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а ВПФ люди могут сознательно управлять. При этом под ВПФ подразумеваются: произвольная память, внимание, логическое мышление и другие.

В концепции Л.С. Выготского [12; 204-213] можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Её основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов: 1)при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой; 2)объяснение существования механизмов изменения природы со стороны человека.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под ВПФ Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на предмет, организовать свою умственную деятельность. Вторе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он назвал знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, - узелок на память или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операцией.

Чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами ВПФ, то есть выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?». Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вероятно, что первыми словами человека были слова-приказы (например, «возьми то», «отнеси туда»), обращенные к участникам трудового процесса. Они – то и были словесными знаками. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в итрапсихолологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ее ходе происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом и состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе ВПФ. Высшие психологические функции ребенка возникают первоначально как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва межу людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». [7; 145]

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

В общее понятие развитие высших психических функций Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка» [7; 24]:

-процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

-процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти и т.д.).

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и присхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной средой. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это положение, Д.Б. Эльконин писал: « Ребенок присваивает общество… Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции»[32; 494].

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 1.Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. 2.Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений, ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3.Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4.Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий – средств, выработанных в ходе развития человеческого общества, - т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка – овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления, т.е. обучение. «…Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают начало этим процессам…»[6;32]. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции [6; 362-367]. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова.

Итак, специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

2.2 Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе

Современная психология располагает значительным объемом знаний о развитии человека, начиная с пренатального периода (до рождения). Один из основных вопросов, которые требуют своего решения, касается того, можно ли представить ход развития в виде непрерывных изменений постепенно совершающихся с человеком или это процесс скачкообразных изменений (стадии развития). Особенно очевидны быстрые и качественные перемены у детей первых лет жизни, то есть в период детства, когда даже наблюдающие постоянно за ребенком родители признают стремительность и внезапность изменений в развитии ребенка. Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый, качественно своеобразный период существования живых существ - это продукт эволюции, а человеческое детство еще и результат исторического развития общества. Оказывается, чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства.

Человеческое детство не только продукт эволюции, но и результат исторического развития. Д.Б. Эльконин показал, что детство и его непременный спутник - ролевая игра - связаны с уровнем развития производительных сил общества. Также он выдвинул оригинальную идею о том, что детство как период онтогенеза возникло когда у некоторых видов животных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Для прижизненного приобретения этим животным нужных форм поведения и возникло детство.[2;60-72]. Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и историческое происхождение его отдельных периодов на примере появления одного из детских возрастов. Период игры сдвигает период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хронологический возраст.

Периодизация психического развития - это попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека. Одной из закономерностей развития человека является его цикличность. Неравномерность возрастного развития выражается в том, что отдельные психические функции и личностные качества человека имеют определенную траекторию изменений во времени, которая может иметь как простой, так и сложный характер. Иначе говоря, рост и старение психических функций происходит неравномерно, с разными темпами, что осложняет определение различных периодов возрастного развития человека. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется, прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития.

Вторая особенность состоит в гетерохронности возрастного развития. При сопоставлении между собой темпов изменчивости психических функций и свойств выявляется разновременность в прохождении ими фаз возрастного развития, роста, достижения зрелости и эволюции, что свидетельствует о сложности и противоречивости возрастного развития. Это означает, что развитие человека, включая его психическое развитие, происходит неравномерно как в отношении разных психических процессов, так и отдельных аспектов индивидуального психического развития человека. Так, процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда как эстетическое восприятие человека относится к зрелым периодам его жизни. Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференцированное осознание себя как члена общества характерно для юношеского возраста. Индивидуально гетерохронность может выражаться в несовпадении физического, хронологического, психологического возраста, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально -психологического, эмоционального аспектов развития. Например, интеллектуально развитый взрослый человек может демонстрировать социально неадекватные формы поведения, характерные скорее для подросткового возраста.

Гетерохронность развития связана с понятием сензитивных и критических периодов развития. Сензитивный период - это временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Например, сензитивным периодом в развитие речи является возраст от 9 месяцев до 2 лет. Это не означает, что речевая функция не развивалась ни до, ни после этого возраста. Это значит, что именно в этот период ребенок должен иметь опыт речевого общения, опыт человеческих коммуникаций, образцы обозначения предметов и явлений словами, поддержку и поощрение взрослых в его речевых попытках, желание выразить свои чувства и желания специфическим речевым образом. Интересно, что во всех культурах сензитивный период развития речи один и тот же.

Единого мнения по вопросу о критических периодах у психологов не существует. Так, Л.С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы [9]. Кризисные периоды - это время поворота в психическом развитии, когда происходит появление новых психических образований, который он называл новообразованиями, через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, "скачка" развития[15;37-67]

Критичность развития психических функций, приуроченного к определенному периоду, проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностей эффективного развития соответствующих способностей после перехода возрастных границ данного периода [13;57-79.]. В этой связи понятия сенситивных и критических периодов во многом близки и нередко объединяются.

Понятие стадии используется достаточно специфично. Оно подразумевает тот факт, что происходят изменения в сущности или характеристиках индивида, которые реорганизуют его поведение. Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации, которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.

Выготский Л.С. называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики»[6;260]. Выготский составил свою периодизацию психического развития в детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там развитие подчинено другим закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в своей периодизации он считал введение в ее схему критических возрастов, исключение из схемы эмбрионального периода, периода юности и включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических возрастов. Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют отчетливые границы начала и окончания, и их надо определять по этим границам, тогда как критические периоды надо считать от его кризисной точки, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание – ближайшее полугодие последующего возраста.

В периодизации Л.С. Выготского представлены следующие возрасты:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца- 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год- 3 года)

Кризис трех лет

Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 лет- 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет)

Кризис 17 лет

В отечественной психологии одной из наиболее развитых периодизаций психического развития является Д.Б. Эльконин. Он исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей[31;60-78].

В классификации Эльконина рассматриваются три эпохи жизни – раннее детство, детство и подростничество. В развитии детей Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития» [30;42]. В каждой эпохе происходят смена ведущих типов деятельности, которые обуславливают изменения в развитии ребенка и переход его в новую эпоху. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационной сферы, закономерно следуют периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, формирование операционно-технических возможностей детей. Эльконин расположил выделенные типы деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый» и в системе «ребенок – общественный предмет» в той последовательности, в которой они становятся ведущими. В результате он получил следующий ряд, где наблюдается периодичность смены ведущих типов деятельности:

кризис новорожденности;

младенчество (непосредственно - эмоциональное общение);

кризис одного года;

раннее детство (предметно - манипулятивная деятельность);

кризис трех лет;

дошкольный возраст (ролевая игра);

кризис семи лет;

младший школьный возраст (учебная деятельность);

кризис 11-12 лет;

подростковый возраст (интимно-личностное общение);

кризис 15 лет;

старший подросток (учебно-профессиональная деятельность).

Внутри деятельности возникают и развиваются психологические новообразования. При смене одной ведущей деятельности другой происходит кризис.

Эльконин в представленной им схеме психического развития в детстве разработал идею о периодической смене, чередовании в онтогенезе двух типов деятельности. В деятельности могут быть выделены две стороны - мотивационно-потребностная сфера и операционно-технические возможности ребенка. Согласно гипотезе Эльконина, все детские возрасты могут быть разделены на два типа: 1)в возрастах первого периода (младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно мотивационно-общественная сторона некой деятельности; 2)в возрастах второго типа (раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность) у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности [31;75-78].

Многие ученые - психологии следуют концепции стадийного развития: Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие. Однако, не соглашаясь друг с другом по многим вопросам, существует почти полное согласие в том, что стадийность развития совсем не исключает, а скорее предполагает непрерывность процесса. Более того, непрерывность процесса развития обеспечивает преемственность перехода от одной стадии к другой. Можно видеть, что развитие идет вдоль одной впадины (непрерывные изменения) пока оно не переходит в новую впадину через критическую точку (скачкообразное изменение). Переходы в развитии приводят к изменениям в организации развивающегося ребенка, сохраняя преемственность с предыдущими стадиями.

2.3 Возрастные стадии психического развития человека с позиции А.Н. Леонтьева

Существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики человека. А.Н.Леонтьев выделяет семь стадий развития психики человека: новорожденность и младенчество (ранний младенческий возраст и поздний младенческий возраст), ранний возраст (преддошкольный возраст), дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и начало юности, акмеологический период, период геронтогенеза.

Новорожденность (0-2 мес.) и младенчество (2 мес.-1 г).

Рождение ребенка, по убеждению специалистов,- главенствующий процесс нашей жизни. В постнатальный период происходит коренное изменение жизни ребенка, связанного с физическим отделением от материнского организма. Поэтому новорожденность с физиологической точки зрения – это переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма [6;269-271].

Это период интенсивной начальной психофизиологической адаптации новорожденного к новой внешней среде обитания. Ребенок рождается, обладая относительно высоко развитыми органами чувств, органами движения и нервной системой, формирование которых происходит во внутриутробный период. У новорожденного отмечаются зрительные и слуховые ощущения, ощущения положения тела в пространстве, обонятельные, кожные, вкусовые ощущения, а также многие элементарные рефлексы. Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена.

Образ жизни новорожденного мало отличается от его образа жизни во внутриутробный период: в состоянии покоя ребенок сохраняет прежнюю эмбриональную позу, сон занимает 4/5 всего времени, внешняя активность ребенка в значительной мере сосредоточена на удовлетворении своих потребностей в пище. Тем не менее стадия новорожденного является первой стадией, на которой начинает формироваться поведение в виде простейших актов, а самое главное - особенно интенсивно формируется сфера ощущений. Отмечается ранняя дифференциация вкусовых и обонятельных ощущений, которые связаны с питанием ребенка. Высокого развития достигают кожные ощущения со стороны губ, щек, рта. Зрительное восприятие форм вначале отсутствует, ребенок реагирует лишь на крупные или яркие движущиеся предметы.

По истечении 2-3 недель при нормальном развитии появляется комплекс оживления, который служит границей критического периода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития [25]. Все эмоциональные и двигательные реакции ребенка, ранее происходящие разобщено, соединяются в едином поведенческом акте. Как правило, на появление матери он может одновременно улыбнуться в ее сторону ручки. Появление комплекса оживления означает окончание периода новорожденности. Л.С. Выготский характеризовал своеобразие психики новорожденного, отмечая такие моменты: «исключительное преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения»[6;279]

Начиная с этого возрастного периода, в развитии человека отчетливо прослеживаются стадии смены ведущей психической активности, связанной с ее сосредоточением либо в деятельности на манипуляции с предметами, либо в поведении на общении с людьми.

Младенчество - сенситивный период становления эмоционального общения ребенка с матерью. Считается, что это время формирования такого фундаментального свойства психики, как доверие (положительно эмоциональный контакт) или недоверие (отсутствие материнской заботы) человека к людям, к социальному миру в целом.

В младенческом возрасте до 4 месяцев интенсивно развивается сенсорная сфера психики, опережая развитие двигательной системы. Только с раскрытием ладони появляется возможность манипуляции с предметами. На этой основе у ребенка начинает возникать первое осмысление предметов. В ходе установленного «предметного» контакта у ребенка начинает формироваться речь. На смену рефлекторной активности голосообразующих органов приходит звукоподражательный лепет. К 9 месяцам ребенок встает, начинает ходить, произносит первое слово. Мир открывается перед ним в новом ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъект действия. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, представляет новый прогрессивный способ общения со взрослым [30].

«Младенчество является решающим периодом познавательного развития- в это время ребенок может многое приобрести, но и многое потерять. Потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго»[3;11.].

Ранний возраст (1-3 года).

Этот период характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем познание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, то есть происходит познание предметов одновременно с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами – это манипулирование ими в процессе игры. Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействия со взрослыми, но и самостоятельно.

На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все более становится включенной в деятельность, чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. В этой стадии особенность игры ребенка является отсутствие воображаемой ситуации в игре. В процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т.е. происходит формирование мыслительных функций (наглядно-действенное мышление). К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. Ребенок старается выполнять все больший круг известных действий. К этому же периоду относится начало осознавания ребенком собственного "Я", развития "Я-концепции" и формирования самостоятельной регуляции деятельности, стремление к самостоятельности - "Я сам" [15;38-65]. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.

Ребенок на этой стадии проявляет негативизм - непослушание, упрямство. Это некое испытание силы «Я» каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологическое пространство с явно превосходящими его силу взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрослых. Считается, что тогда-то и осуществляется необходимый начальный этап возрастного становления волевых качеств характера. Если родители постоянно наказывают ребенка за совершение поступка, то в сознании ребенка мысль о возможном наказании возникает не до, а после совершения проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это почва для появления чувства унижения и стыда, разрушающих представление о целостности «Я». С появлением образа "Я" связано и формирование в этом возрасте берновской жизненной установки индивида по отношению к себе, связанной с самооценкой: "Я +/-". По Э. Эриксону [35], в этом периоде в связи с приучением ребенка к самостоятельному контролю физиологических отправлений, требующим проявления им "автономной воли", формируются такие личностные черты, как автономия, самостоятельность, в дальнейшем перерастающие в ответственность и уверенность в себе (позитивный вариант) либо зависимость, неуверенность, стыдливость (негативный вариант, лежащий в основе развития комплекса неполноценности).

Этот возрастной период заканчивается кризисом трех лет. Л.С.Выготский описал «семизвездье симптомов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет: 1)негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого; 2)упрямство - ребенок настаивает на чет-то потому, что он этого потребовал; 3)строптивость – направлена против норм воспитания, образа жизни, сложившегося до 3 лет; 4)своеволие – проявление инициативы собственного действия; 5)протест-бунт – ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими; 6)симптом обесценивания – ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; 7)деспотизм – ребенок заставляет родителей делать все, что он требует[10;340-375].Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех деятельности) и признание (оценка взрослого). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план.

Дошкольный возраст (3-7лет).

В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития дошкольника: «ребенок - общественный взрослый», который является носителем общественных функций.

В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" [5;190-229] и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной). На основе накапливающегося в процессе социализации коммуникативного опыта происходит формирование берновской жизненной установки по отношению к социуму: "Они +/-". В схеме Э. Эриксона [34] этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры.

Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако многие действия ему еще недоступны. Это противоречие разрешается в ролевой игре. Игра – это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой символический, моделирующий тип деятельности. Игра это эмоционально насыщенная деятельность. Мотив игры лежит в самом игровом процессе. В отличие от предыдущего периода и манипулятивных игр сюжетная игра наполнена содержанием, отражающим реальное содержание копируемого действия. Теперь предметы для него выступают как характеризующие именно человеческие отношения и различные функции людей. Овладеть предметом для ребенка означает принять на себя определенную социальную роль – роль человека, оперирующего данным предметом. Поэтому сюжетные игры способствуют овладению социальными взаимоотношениями мира людей. Эти сюжетные игры называют ролевыми; у ребенка интенсивно работает механизм подражания и воображения.

В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи. Эльконин Д.Б. говорил, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания»[33]

Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формирования личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера. В этот период ребенок достаточно свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Этому способствуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, лепке и в это же время идет процесс перехода от наглядно-действенного к образному мышлению. В конце данной стадии, по мнению А.Н.Леонтьева [16], в конце данной стадии развития психики ребенок стремится к овладению общественно значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую стадию своего развития, характеризующуюся выполнением определенных обязанностей.

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет).

Поступление ребенка в школу характеризует новый этап развития психики.. Теперь его система отношений с окружающим миром определяется не только взаимоотношениями со взрослыми, но и со сверстниками. Изменение социальной ситуации состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослыми, опосредованных задачей

Начинается этот период, как правило, кризисом 7 лет. Ребенок теряет свою детскую непосредственность – образуется потаенный внутренний мир рефлексии чувств. С внешней стороны поведения появляется манерничанье как выражение ощущения своего взросления. «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению - психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию.[4;207-246.] В жизни ребенка появляется, наряду с родителями, и новый значимый человек – учитель, от оценки которого теперь во многом зависит самооценка школьника. Учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Ведущая психическая активность – учебная деятельность. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности: игровую, трудовую, спортивную. Однако ведущее значение в этом возрасте приобретает учение. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны с учебой. Учебная деятельность- это деятельность, направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Ведущая роль учебной деятельности в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом, в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника.

Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, и тогда же происходит развитие произвольного внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не менее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Он теперь должен не просто запоминать, а должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала. В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память имеет образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовой материал, который не требует заучивания. Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Оно становится более связанным, последовательным, логическим. Также у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связанно с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правильно пользоваться грамматическими категориями.

В процессе обучения у ребенка происходит развитие личности. Прежде всего у него появляются интересы. Детские интересы, благодаря развитию познавательных процессов, заменяются учебными интересами. Дети проявляют повышенную заинтересованность в получении нового материала, особенно в начальных классах.

Исключительно важную роль в формировании личности ребенка играет коллектив. Начав обучаться в школе, ребенок впервые сталкивается с ситуацией, когда окружающие его сверстники объединены определенной общей целью и на них возлагаются определенные обязанности. Он впервые сталкивается с понятиями «коллектив» и «коллективная ответственность». Э.Эриксон [34] данный период развития связывает с коллективной деятельностью, направленной на достижение конкретных целей (учеба, начало трудовой деятельности), требующей проявления целеустремленности и предприимчивости и складывающимся в ходе этой деятельности отношением к труду. Соответственно возможно развитие трудолюбия (позитивный вариант) либо чувства неполноценности, некомпетентности (негативный вариант). Аналогичные представления высказываются М.Е.Литваком [17].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется бурным развитием всех познавательных психических процессов, продолжающимся формированием личности, приобретением первого опыта адаптации в коллективе.

Подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет).

Этот период характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии.

В это же время происходит дальнейшее развитие познавательных психических процессов и формирование личности. В процессе формирования личности происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. Чувство взрослости - это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими, перестраивает свою деятельность»[31; 277].

На формирование личности в этот период оказывает воздействие процесс полового созревания. У молодого человека отмечается бурное развитие организма, деятельность отдельных органов претерпевает определенные изменения, происходит интенсивная выработка в организме половых гормонов, появляется или усиливается сексуальное влечение. Завершается половая идентификация подростка.

Как правило, подростковый период и начало юношеского предрасполагает к внутреннему конфликту между биологическим статусом взрослого и социальным статусом ребенка, который может манифестироваться протестными формами агрессивного поведения, стремлением подражать взрослому манерами и аксессуарами образа жизни, стремлением нарушить границы пока еще запретных зон социальной действительности.

Под воздействием всего комплекса факторов происходит изменение психологического облика. В поведении мальчиков все более заметны мужские черты, а у девочек все чаще появляются женские поведенческие стереотипы.

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и возможны самые разные индивидуальные варианты развития. Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном. Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется подход к самореализации. Профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его [14;145-155].

Следует отметить, что развитие психики не завершается в период юности. Определенная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Акмеологический период развития: взрослость (молодость и зрелость).

Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. Впервые термин «акмеология» был предложен Н.Н.Рыбниковым в 1928 г. Этим термином («акме» - высшая точка, расцвет, зрелость) принято обозначать период зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека. Акмеология изучает пути, способы, условия расцвета человека как индивида, как яркой личности, талантливого субъекта деятельности и самобытной индивидуальности, а также как гражданина, родителя, супруга, друга [20]. В отличие от юношеского периода акмеологический период характеризуется тем, что в нем завершается общее соматическое развитие организма и половое созревание человека, который достигает своего оптимума физического развития. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений. В теории Э. Эриксона зрелость – это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе.[34;647-653]

Наиболее полную характеристику данного периода дал Б.Д. Ананьев [1]. Он в онтогенетическом развитии человека выделил две особые фазы. Первая охватывает юность, молодость и начало среднего возраста. Она характеризуется общим фронтальным прогрессом функций. В частности, объем и показатели переключаемости внимания нарастают к 33 годам, а затем начинают понижаться. Аналогичные изменения происходят и с интеллектом.

Вторая фаза данного периода, по мнению Б.Г. Ананьева, характеризуется специализацией психических функций применительно к определенной деятельности. На этой фазе в качестве главных выступают операционные механизмы, а продолжительность этой фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности. В этом возрасте продолжают развиваться актуальные для человека функции, под которыми понимаются те психические функции, которые являются наиболее значимыми для основного вида деятельности конкретного человека. Достижение высокого уровня развития актуальных психических функций в зрелые годы возможно потому, что они находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований.

Период геронтогенеза (старение и старость).

Это поздний период человеческой жизни, включающий изменение позиции человека в обществе и играющий свою особую роль в системе жизненного цикла.

В нем принято выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин - 60-74 года, для женщин – 55-74 года); старческий возраст – 75-90 лет; долгожители – 90 лет и старше.

В целом денный период характеризуется угасанием физических и психических функций. Отмечается снижение интенсивности углеводного, жирового и белкового обмена. Уменьшается способность клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Снижается общая активность организма. В то же время отмечается снижение возможностей психических функций, особенно памяти, внимания и мышления.

Однако следует отметить, что протекание данного периода в значительной степени определяется индивидуальными особенностями человека. На позднем этапе онтогенеза роль личности, ее социального статуса, ее включенности в систему общественных связей особенно велика для сохранения трудоспособности человека. Приспособление к социуму, в котором развивается психика человека, во внешней среде которого удовлетворяются его потребности, связано со значимыми людьми, предъявляющими к человеку, входящему в то или иное конкретное социальное пространство, определенные требования, правила общежития. Процесс усвоения этих норм человеком, психическая интериоризация им деятельностей понимается как его социализация.

Заключение

Современная психология развития отказалась от рассмотрения вопроса о природе развития психики в терминах: или биологическое, или средовое (социальное, культурное) в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и культурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

Развитие человека – неравномерный процесс становления разных психических функций, способностей, формирования характера и личности. В этом процессе важно учитывать как генетические возможности человека, так и воздействия среды, общества и культуры. Следует помнить, что генетика – это только возможность, которая реализуется в конкретной среде. Поэтому генетическая предрасположенность к тем или иным нарушениям развития есть только возможность, которая может быть реализована, а может быть и нет. В развитии человека выделяются возрастные циклы. Это периоды качественных изменений в психической организации человека и его поведения. Возрастные циклы психического развития человека отражают универсальные закономерности возникающих изменений. Однако существует и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен относительно общего хода жизненных изменений.

Возрастные циклы жизни человека имеют разную периодизацию. В зависимости от критерия выделяются разные периоды в жизни человека в разных психологических концепциях. Однако, не смотря на разные основания периодизаций развития, большинство теорий выделяют одни и те же возрастные этапы. Например, младенческий период описывается как возраст становления доверия к миру (Э. Эриксон), или период оральной стадии (З.Фрейд), или период тесного эмоционального общения с матерью (Д.Б. Эльконин), или стадии сенсомоторного интеллекта (Ж.Пиаже). Разные концепции выделяют в качестве главного признака этого этапа разные стороны психического развития. Но все они выделяют именно этот возрастной цикл как качественно особый этап психического развития человека. Особое внимание также уделено развитию психики ребенка, а также подростков. В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Чем определяется психическое развитие человека, каковы основные возрастные этапы его развития, что приобретает человек на каждом этапе и какие главные аспекты психического развития выделяются в каждом возрастном периоде. Эти ответы на эти вопросы имеют не только научное, но и практическое значение. От знания и понимания причин, закономерностей, возрастных особенностей человека зависит организация системы обучения и воспитания, организации различных общественных институтов таких как детский сад, школа, профессиональное обучение, отношение к пожилым людям.

Литература

1. Б.Г.Ананьев. Человек как предмет познания.- Л.:Изд. ЛГУ,1968- 338 с.

2. Ариес Ф. Века детства // Журнал практического психолога.1997,№1

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.-318 с

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение, 1968г. 179 с.

5. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ,1992.

6. Выготский Л.С.. Вопросы детской психологии // Собр. соч. в 6 т. Т.4. М., 1984.

7. Выготский Л.С.. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6т.Т.3,. М., 1983.

8. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: 6 т. Т.2 Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.

9. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, N 2.

10. Выготский Д.Б. Ранее детство. Кризис трех лет. // Собр. соч. в 6 т. Т.4 М., 1984.

11. Гальперин П.Я. Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Ж.Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/ Сост. общ. ред. Обуховой Л.Д и Бурменской Г.В. М., 2001

12. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию, курс лекций. - М.: «ЧеРо», 2005.- 336 с.

13. Коломинский Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение,1986 - 223 с.

14. Кон И.С. Психология юношеского возраста-М.: Просвещение,1979 -175 с.

15. Коссаковский А. Психическое развитие личности в онтогенезе. - В кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989 - 183 с.

16. Леонтьев А.H. Деятельность.Сознание.Личность М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

18. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов.-СПб.: Питер, 2006.-583 с.

19. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 191 с.

20. Основы общей и прикладной акмеологии/ Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодаралева, Н.В.Кузьминой и др.М., 1995

21. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

22. Психология. Учебник./под ред. А.А.Крылова -М.:ПБОЮЛ Гриженко Е.М.,2002г.-584 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,2006.-713с.

24. Столяренко Л.Д.Педагогическая психология, изд.4.-Рост/Н-Дону, Феникс, 2006, -542 с.

25. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.,1949.-192 с.

26. Фрейд З.. Введение в психоанализ. Перевод Г.В.Барышниковой. Литературная редакция Е.Е.Соколовой и Т.В.Родионовой. СПб., Алетейя СПб, 1999.

27. Фрейд З.. Три очерка по теории сексуальности. - В кн.: Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989 - 448 с..

28. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер, 1997. — 608с

29. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М.: Ин-т психологии РАН; Когито-центр, 1996 - 16 с.

30. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. псих. труды, М., 1989

31. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В. В.Давыдова, В. П.Зинченко. М 1989.

32. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского// Избр. псих. труды, М.,1989.

33. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психолгическая наука и образование.1996.№3

34. Эриксон Э.. Детство и общество. - СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996 - 592 с.

35. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности.-Архетип,1995, №1.

36. Юнг К.Г. Конфликт детской души. – Изд. «Канон»,М., 1995. – 333 с.