Психология воспитания

Введение

Сегодня практически общепризнанным в педагогике является тезис о том, что эффективным и продуктивным воспитание может быть только в рамках организованной воспитательной системы. «Это понятие, – пишут в своей книге известные теоретики и практики воспитания В.А. Каракоцский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова, – в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике.[1] Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение…» Не случайно А.С. Макаренко еще на заре новой школы критиковал «логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они не казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего». И в этой системе – не педагог-одиночка, даже очень талантливый, а коллектив единомышленников, создающий систему и развивающий ее.

Понятие «воспитательная система», по мнению В.А. Караковского[2], отражает один из наиболее фундаментальных факторов педагогической действительности: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходят процессы саморегуляции и самоорганизации. В этой системе изменяется и взгляд на личность педагога: он перестает выступать непосредственным источником и причиной воспитательного процесса. Воспитательная система, будучи однажды «запущена», затем ежедневно и ежечасно порождает в жизни школы ситуации, имеющие педагогическое содержание… Педагоги, создавши систему, освобождаются от изнурительной необходимости быть в курсе всех дел, всех событий, от необходимости лично контролировать все и вся в жизнедеятельности детей. Безусловно, сознательная педагогическая деятельность воспитателя важна, но она не единственная.

Актуальность темы данной курсовой работы заключается в том, что преодолеть отчужденность детей от всего происходящего в школе, устранить напряженность взаимодействия учителя и учащихся, индивидуальное и коллективное сознание школьников – один из определяющих факторов их жизнедеятельности. Решение данных вопросов невозможно без психологических аспектов воспитания. Каждый педагог просто обязан быть психологом, для того чтобы грамотно вести воспитательную работу в школе, чтобы эта работа давала положительные результаты.

Объект исследования – воспитательная работа.

Предмет исследования – психология воспитательной работы в школе.

Цель курсовой работы: определить и охарактеризовать особенности психологических аспектов воспитательной работы в школе.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

- описать значение воспитания как части педагогического процесса;

- выявить психологические особенности воспитания детей разных возрастных периодов;

- рассмотреть методики, применяемые в воспитательном процессе.

1. Воспитание как часть педагогического процесса

Обучение – один из элементов педагогического процесса. Вторым важнейшим элементом выступает воспитание. Оба эти процесса представляют собой процессы целенаправленного влияния на ребенка.

Воспитание способствует социализации ребенка в реальном мире и представляет собой один из путей ее осуществления. Это ключевой, основной элемент социализации, так как именно воспитание дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.

Процесс социализации может быть стихийным или целенаправленным. Стихийное знакомство и присвоение ребенком социальных норм происходит в то время, когда ребенок играет со сверстниками во дворе, смотрит телевизор, видео, самостоятельно читает книги, смотрит журналы. Процесс целенаправленного влияния на ребенка (или взрослого) с целью освоения им социальных норм, который происходит в семье и в школе, и называется воспитанием.

Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

В литературе часто описывается процесс самовоспитания. Самовоспитание также представляет собой процесс целенаправленной социализации, В этом случае ребенок сам оказывает влияние на свои действия. Обычно самовоспитание есть результат и продолжение процесса воспитания.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и поэтому, пересекаясь друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. В настоящем разделе мы рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания.

Бытует мнение, что воспитание как отдельный элемент педагогической работы учителя не нужен. При этом обычно ссылаются на то, что государство перестало проводить ярко выраженную политику в области воспитания молодого поколения. Следовательно, и в школе воспитание – ненужная работа, которая не дает развиваться индивидуальности ребенка. Конечно, учитель, организуя воспитание, создает определенные рамки, в которых деятельность учащихся приветствуется им и поддерживается; тем самым тормозится развитие тех сторон индивидуальности ученика, которые имеют негативную направленность. Иными словами, учитель в ходе процесса воспитания целенаправленно развивает социально-ориентированные элементы индивидуальности ребенка.

Развитие новых экономических механизмов предъявляет к каждому человеку более жесткие требования и в отношении уровня образованности, и в отношении умения «вписаться» в окружающую среду, умения общаться с окружающими, т.е. к тому, что мы называем воспитанием.

Другая группа педагогов пытается утверждать обратное, делая при этом те же выводы. Они утверждают, что воспитание необходимо, но оно уже заложено в обучении (поскольку обучение носит воспитательный характер) и, следовательно, специально организовывать его нет никакой необходимости. По их мнению, ни в какой особой воспитательной работе, кроме обучения, школа не нуждается.

Методика преподавания, методика подачи учебного предмета не всегда могут заключать в себе воспитательные задачи. В некоторых случаях воспитательная область – область чистого воспитания, совершенно отдельная сфера деятельности педагога. Она имеет, свои задачи и логику, которые являются сравнительно независимыми от задач и логики обучения.

Обучение строится, ориентируясь в основном на освоение учащимися основ различных наук. Воспитание же связано с освоением ребенком тех норм поведения, которые сложились в обществе, а также с формированием личностных черт и качеств человека.

Можно наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенные знания и умения, но не хватает воспитанности (страдает культура отношения к людям, не выработаны общественные мотивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать материалом по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности или подворовывать мелкие вещи одноклассников. Как видим, обученность и воспитанность – далеко не одно и то же.

Обучение и воспитание имеют ряд общих черт. Можно говорить не только о взаимосвязи этих двух процессов, но и о их взаимопроникновении друг в друга.

Прежде всего, нужно отметить, что воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Взрослый, прежде чем требовать от ребенка освоения норм поведения, рассказывает о них и о необходимости их придерживаться, т.е. он передает ребенку знания о данных нормах. Затем, когда учитель помогает ребенку накопить индивидуальный опыт управления своим поведением и проигрывает одну и ту же ситуацию несколько раз, он помогает ученику выработать навыки поведения. В обоих случаях мы имеем дело с обучением, в ходе которого идет освоение ребенком модели поведения в данной ситуации.

Другая сторона единства обучения и воспитания состоит в том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе большой воспитательный потенциал. Обучение представляет собой важнейшую форму организации совместной деятельности учащихся и их общения с педагогами и друг с другом. Оно помогает раскрывать нормы и правила наиболее продуктивного нравственного поведения. В процессе деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат соотносить свои действия и поступки с требованиями классного коллектива, закаляют их волевые качества.

И конечно, много общего у обучения и воспитания образуется в подходах к организации педагогического процесса, совпадают не которые методы работы. К примеру, в системе как учебной, так и воспитательной работы широко используются методы объяснения, контроля и т.д.

Рассматривая процесс воспитания, можно выделить несколько составляющих элементов, которые осуществляет учитель:

а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

б) овладение учащимися знаний о личностных качествах;

в) формирование умений, навыков и привычек поведения. Все эти этапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формы активной деятельности. Для решения задач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него учащихся. Только включив учащихся в деятельность, учитель может добиться успешного решения задач, стоящих на данных этапах.

Воспитание, как говорилось выше, есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей.

Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание – процесс целенаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественная направленность. Bocпитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.

Во-вторых, процесс воспитания – процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. Очень часто получается, что в одних и тех же условиях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание.

В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспитание, как и педагогическая деятельность, в целом является искусством.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется от отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздействий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки.

2. Психологические особенности воспитания в школе

2.1 Психолого-педагогические основы работы с младшими школьниками

Деятельность учителя начальной школы весьма специфична. Педагог работает и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько успешно будет протекать жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь особенно важно знание возрастных особенностей детей: из-за пренебрежения ими не полностью реализуются интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудными». Поэтому очень важно учитывать специфику этого возраста.

В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей.

Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синаптических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы.

Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее.

У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание.

Большие изменения происходят в памяти. Придя в 1 класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе; постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Происходят изменения в протекании основных нервных процессов – возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших.

Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома.

В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика.

Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества.

Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств.

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это – возрастная норма эмоциональной жизни.

Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства; нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Поведение – один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются; Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств.

Таким образом, с одной стороны, поведение – это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой – проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей. На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредственном контакте с миром людей и предметов, с другой – переходит в новый план жизни и поведения – знаково-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее.

На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме.

Когда 6–7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации:

– мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например,:, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);

– мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения.

Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести.

Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка.

Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость – не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.

Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными.

Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции.

Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности.

Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно – тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге – сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще. Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в, позитивном образе самих себя. Эта потребность – фундамент воспитания.

Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом – движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни. Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том – числе непохожесть на родителей. Прежде всего необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.

Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним; исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами.

Таким образом в начальной школе получает развитие потенциал личности ребенка, формируется его индивидуальность. При нестандартной организации работы с детьми не нарушается преемственность между начальной и средней школой; в средней школе классный руководитель может более эффективно организовать воспитательную работу.

2.2 Психолого-педагогические особенности работы с подростками и юношами

Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным возрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная его особенность – переход от детства к взрослости.

К подростковому возрасту относят школьников 11 (12) – 15 (16) лет. В это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.

Подростковый возраст – период второго вытяжения. Активизируются «зоны роста» трубчатых костей. Наблюдается рост тела в длину на 15–20 см. Конечности удлиняются. Их рост опережает рост тела. Поэтому подростки часто производят впечатление неуклюжих.

Сердце увеличивается примерно в 15 раз по сравнению с сердцем новорожденного. Повышается ударный объем выброса крови при сокращении и удлинении основных фаз сердечного цикла. Частота сердечных сокращений снижается. Соответственно возрастает сократительная способность сердечной мышцы.

Рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, просветы еще узки. Поэтому кровоснабжение несколько затруднено. Подростки часто жалуются на головокружение и сердцебиение, а также на утомляемость. Это следствие недостаточного снабжения кровью сердца и мозга.

Мозг увеличивается в объеме и приближается к объему мозга взрослого человека. Изменяется архитектоника коры: усиливаются разветвления и растет протяженность отростков нервных клеток (нейронов). К 15 годам формируется зрелый тип функциональной межполушарной асимметрии. Однако свойственная левому полушарию взрослых возможность опознания образов, его признаков выражена еще слабо. Поэтому у подростков еще нет, важного звена в системе регуляции и контроля – возможности избирательного реагирования на воздействия внешней среды (или оно выражено слабо). Избирательность постепенно формируется в ходе индивидуального развития.

Возрастает контроль коры головного мозга над инстинктами, эмоциями. Вместе с тем процессы возбуждения чаще преобладают над процессами торможения. Для подростков характерна повышенная возбудимость. Задача педагога в данном случае – научить подростка управлять собой и своим поведением.

Большие эндокринные перестройки, которые идут в подростковом возрасте, обеспечивают процесс роста и развития организма и адаптации к внешним условиям.

Для девочек характерно стремительное, скачкообразное накопление признаков полового созревания. У мальчиков этот процесс протекает менее интенсивно, периодически замедляясь до минимума. Девочки-подростки всегда выглядят старше своих сверстников.

Общее физическое развитие подростков протекает быстрее, чем психическое.

В психическом плане подростковый возраст – период становления нравственности подростка и открытия его «Я», обретения новой социальной позиции, а также период потери детского образа жизни, пора мучительно тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других. В это время у ребенка возникает потребность в знаниях общих признаков устройства мира, места человека в этом мире. Основной задачей подростка является усвоение социума, усвоение норм человеческих взаимоотношений. Причем эти знания не выучиваются, а приобретаются собственным опытом. Подростки реально воспроизводят то, что есть в современном обществе. У них нередко возникает психологический кризис, из-за разлаживания системы двух «психологических партнеров» – самооценки ребенка и общественной оценки его способностей.

Подростки не всегда адекватно оценивают свои возможности. Порой они не различают «хотеть» и «мочь», у них часто возникают противоречия между желаниями и возможностями. Возросшая физическая сила, расширение кругозора создают впечатление, что они могут многое, а на самом деле – их возможности ограничены. Возникает неудовлетворенность собой, которая приводит к срывам в отношениях с окружающими. В поведении появляются замкнутость, подозрительность, озлобленность.

Постоянная неуверенность в себе и неудовлетворенность духовных потребностей становится причиной психологического дискомфорта. Нарушения невротической деятельности часто становятся причиной дезорганизации поведения, усугубляют конфликт ученика со школой. Неудовлетворенность собой вызывает отрицательное отношение к учебе, к учителю, к ровесникам и негативно влияет на формирование личности. В подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится «деятельность общения» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Потребность в дружбе, активные поиски друга становятся для подростка главным.

Ранняя юность начинается ориентировочно с 15 (16) лет. В этом возрасте заканчивается третий возрастной кризис (начавшийся в 12–13 лет), обычно называемый переходным, и начинается новый этап жизни человека.

Юность, как и любой период жизненного пути, тесно связана с существующей в обществе возрастной стратификацией – системой взаимодействия возрастных страт (слоев). Особенности юношеского возраста надо рассматривать в тесной взаимосвязи с особенностями других возрастов. Юность – пора сильных многообразных переживаний. Чувства у юношей разнообразны по содержанию и направленности, они значительно более осознанны, чем у подростков.

Юноши способны управлять своими чувствами и регулировать их внешнее проявление. У них укрепляется воля, развивается волевая активность, выдержка и самообладание. Наблюдается ярко выраженная тенденция к самовоспитанию. В 15 лет (а иногда начиная с 14-и) закладывается «фундамент» личности, формируются ее устойчивые интересы.

В физиологическом отношении завершается период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется, соответственно снижается возбудимость. Юноши значительно спокойнее подростков.

Продолжается функциональное развитие головного мозга и коры больших полушарий – его высшего отдела. Идет развитие теоретического мышления.

В этом возрасте стабилизируются психические процессы, что очень важно для работы с 15–17-летними школьниками.

В юношеском возрасте наблюдается усиление тенденции к общению со взрослыми. Это обстоятельство нужно учитывать классному руководителю в воспитательной работе с детьми данного возраста.

3. Основные методики воспитательной работы

3.1 Современные проблемы изучения детей

В бурно меняющихся условиях современной действительности (общественной и школьной) у школьных педагогов заметно возрос интерес к научно-педагогическим и психологическим методикам изучения личности учащихся, классного коллектива, хода и результативности воспитательного процесса. Причин тому много: изменились дети и родители, стремительно меняется обстановка в мире и в нашей стране, поменялись ценностные ориентации в обществе, изменились коренным образом стратегия и тактика обучения и воспитания в школе, усложняются науки о ребенке, меняются взгляды на воспитание и развитие детей с учетом современных реалий, появились некоторые негативные явления, с которыми не считаться нельзя.

Воспитывать детей сегодня трудно еще и потому, что труднее их изучать: «водораздел поколений» возрос не только из-за разного возрастного видения мира (как было всегда), но и из-за того, что у сегодняшних «отцов и детей» резко, а порой диаметрально противоположны ценностные ориентации – политические, экономические, культурологические, социальные, бытовые, личностно-психологические. Но не только это. Живущие в современных реалиях дети (подростки, юношество) отличаются еще и своей закрытостью от мира взрослых: у них своя субкультура, в которой они живут и куда не хотят никого пускать, особенно родителей и педагогов. И, видимо, в качестве защиты, имеют две маски: дома и в школе. На глазах родителей и педагогов они одни (живут и действуют по принципу «как надо» – они это хорошо знают), а наедине с собой и в кругу «приятных» сверстников – они другие.

3.2 Пакет школьных методик

В арсенале современного школьного педагога богатые и разнообразные методики научного исследования – педагогические, психологические, социологические, этические… В последнее время они стали доступны, особенно с введением в школу психологической службы. И воспитатель должен их осваивать, максимально приспосабливая к условиям реального воспитательного процесса: выбирая те или иные методики в зависимости от цели изучения учащихся, классного коллектива, хода и результативности воспитательного процесса (изучение их при первоначальном знакомстве, проверяя эффективность использованных средств и методов воспитания, подводя итоги за определенный период времени…); группируя их по своему усмотрению; «вплетая» в ткань учебно-воспитательного процесса, превращая из методов изучения в методы воспитательного воздействия… Таким образом, у каждого школьного педагога скапливается собственный набор – «пакет школьный методик» изучения и воспитания учащихся, ученического коллектива и учебно-воспитательного процесса.

Есть целый ряд условий, которые необходимо выполнять: «скрытые» педагогические цели и задачи, необходимость полученных результатов для конкретных реальных дел (классных часов, дискуссий, пресс-конференций, творческих вечеров, уроков человековедения, практикумов по самовоспитанию…); отсутствие педагогического «давления», создание ситуаций и обстановки, располагающей учащихся к «свободному выбору» (умозрительному, эмоциональному, поведенческо-деятельностному); создание условий взаимного влияния учащихся друг на друга; повторяемость отдельных методик (для сравнения результатов, выявления тенденций развития); право на анонимность или работу под псевдонимом; соблюдение высокой степени педагогического такта, смысл которого-в принципе «Не навреди!» И еще одно, самое главное условие, методическое правило, выраженное еще А.С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему….Каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике немедленно должно претворяться в практическое действие». Приведем здесь некоторые примеры возможного использования различных методик.

Это прежде всего целый ряд эмпирических методов, позволяющих получить информацию о личности школьников и уровне их знаний, эмоциональном состоянии, интересах, мотивах деятельности, качествах личности и т.д.: наблюдение (целенаправленное, с фиксацией количественных характеристик в тетради классного руководителя), беседа (с постановкой цели – как изучения, так и воспитательного воздействия); опросники, интервью, анкеты, тесты (цель их – не только выявление определенных качеств личности, общественного мнения и отношений учащихся к чему-либо, но и сбор содержательного материала для различных форм воспитательной работы, а также для выявления индивидуального своеобразия каждого воспитанника). К примеру, простейший опрос на тему «Что я люблю и что я ненавижу» позволит классному руководителю увидеть своеобразие внутреннего мира и душевного состояния учащихся, их «непохожесть» и определить характер индивидуального воздействия.

Прекрасным подспорьем для изучения детей и индивидуального и дифференцированного подхода могут стать самые разнообразные тесты. Школьники их любят, с удовольствием принимают участие в тестировании. К примеру, тест «Кто я»[3] дает возможность учащимся (и педагогу) изучить себя по восьми параметрам: экстраверт-интраверт, циклотомик-шизотомик, соматоник-церебро-тоник-висцеротоник, сила «Я» – слабость «Я» (степень эмоциональной устойчивости), общительность – лидерство – конформизм, женственность – мужественность. лживость – правдивость (корректурная шкала). Есть тесты, которые предполагают не только воздействие, но и выработку определенной стратегии и тактики самовоспитания, содержат целую систему упражнений для самостоятельного психологического и педагогического тренинга. Например, тест «Стратегический, оперативный и тактический жизненный анализ»[4] и тест «Что Вы за птица?»[5], содержащий рекомендации-упражнения для различных типов характеров по развитию позитивных качеств и устранению негативных. Есть специальные подборки тестов для школьников.[6]

Хороший материал для изучения индивидуальности учащихся и включения их в воспитательный процесс дают следующие методики:

- недописанного тезиса (предложения, рассказа, сочинения…). Например, «Хорошая жизнь – это…», «Принципиальный человек всегда…», «Чтобы иметь друзей, надо…», «Нельзя позволять унижать себя, ибо…», «Когда я вижу недостатки человека, то я…», «Я не согласен с тем, что говорят, будто…» и др.;

- «тезис и мнение по нему». Например, «Гордый человек – это всегда скромный человек», «Чтобы воспитать счастливого человека, надо «приготовлять его не для счастья, а к труду жизни» (К.Д. Ушинский), «Горе – учитель мудрых» и др.;

- «альтернативный тезис» типа «Дисциплина – это свобода. Дисциплина – это неволя»; «Друзей должна быть очень много. Друзей должно быть мало (один-два), но. верных»; «Учит жизни не книга, а опыт. Учит жизни не опыт, а книга» и др.;

- «метод ранжирования» (расстановки в порядке очередности по степени личностной значимости). Например, перечень качеств человека: вежливый, практичный, добрый, сильный, умный, принципиальный, веселый, гуманный, целеустремленный, здоровый, великодушный, красивый, мужественный и т.д.;

- «цветограмма» (раскрашивание дней недели, часов дня… соответственно настроению, душевному состоянию человека), позволяет воспитателю, классному руководителю не только знать, но и корректировать с помощью определенных воспитательных воздействий эмоциональное состояние своих воспитанников;

- «метод обобщения независимых характеристик» позволяет «высветить» разносторонние «грани» личности воспитанников, когда их характеризуют разные люди – родители, сверстники (активисты, друзья, любящие и неуважающие их одноклассники), учителя, просто знакомые люди. С использованием этого метода нередко происходит как бы «акт открытия человека». Недаром еще Лихтенберг высказал интересную мысль: «Постоянно оказывается, что так называемые «дурные люди» от более основательного их изучения выигрывают, а «хорошие» – теряют»;

- «социометрическое изучение межличностных отношений в классном коллективе» позволяет классному руководителю, периодически повторяя его (как минимум два раза в год), узнать многое о классе в целом и о каждом ученике: кто из учащихся лидер, «звезда», предпочитаемые, принятые, изолированные («изгои»); кто кого предпочитает в свободном выборе; каковы отношения между девочками и мальчиками; каковы у кого выборы вне классного коллектива; какие группировки в классе и каковы их взаимоотношения; сколь сплоченным является коллектив; каков его воспитательный. потенциал (в зависимости от того, кто в лидерах и предпочитаемых); как лучше строить в классе отношения «ответственной зависимости»; как распределять ответственность за определенные поручения; как комплектовать группы для выполнения определенных классных дел; как организовать группы взаимопомощи; как рациональнее рассадить учащихся в классе для учебной работы. И многие-многие другие вопросы. Возможно использование специальных психологических, педагогических, этических игр для изучения и воспитания учащихся. Например, этическое «буриме», «дружеские объявления» («Я… ищу друга, который был бы…»), игра «Я подарю тебе… потому что…» (по цепочке проходят все учащиеся класса) и др.

3.3 Идеи организации воспитательного процесса как опытно-экспериментального

Вся учебно-воспитательной работы школьного педагога может быть организована как опытно-экспериментальная. Разумеется, если педагог относится к своей работе творчески, занимая позицию учителя-исследователя. При этом в основу такого подхода должны быть положены некоторые идеи, реализация которых обязательна:

- определение, констатация проблемы, цели, объекта, предмета исследования, постановки задач (все в двух аспектах – теоретическом и практическом, т.е. конкретном содержании и методике воспитательного процесса с классом и отдельными учащимися; при этом доведение до сознания учащихся сути вводимой по-новому деятельности);

- изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в опыте коллег, в школьной практике;

- организация на основе этого всей воспитательной и исследовательской работы; внедрение результатов в практику воспитания, изучение их эффективности и корректировка всего воспитательного процесса;

- фиксация хода и результатов, с одной стороны, в тетради классного руководителя (ход и результаты воспитательного процесса) и оформление научно-исследовательских результатов (в научных докладах, статьях, выступлениях на педсоветах и педагогических чтениях, в научно-методических материалах для школьного методкабинета, в статьях для педагогических газетки журналов, в диссертациях на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук).

Заключение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот – всегда уникальный и самостоятельный – путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.

педагогический методика воспитание школа

Список используемой литературы

1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

2. Коротав В.М. Педагогическая диагностика и учет // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 175–179.

3. Немов Р.С. Психология. Кн. 2., 1997

4. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002

5. Макаренко А.С. Соч. т. 5,1960

6. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова, ЯЛ. Коломинского, Н.Н. Верцинской и др. Минск, 1987.

7. Психология и педагогика /Учебное пособие/ М., – Нов, 1999

8. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М., 1999

9. Психологические тесты для тинейджеров / Сост. Т.В. Орлова. Киев, 1996.,

10. Рван А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

11. Сергеев В.П. Методика изучения личности школьника // Кн. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я.М., 2001. Ч. 4.

12. Стефановская Т.А. Педагогика: Наук и искусство. М., 1998. С. 258–281, 334–335.

13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998

14. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каппунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

15. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997

16. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998