Професійна освіта у вищих навчальних закладах

Професійна освіта у вищих навчальних закладах

Дипломна робота

ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

ЗМІСТ

Вступ

1. Система навчання у вищій професійній освіті

2. Контроль і оцінювання знань у професійній освіті. Засоби навчання

3. Методика проблемного навчання в професійній освіті

4. Методика ігрового навчання в професійній освіті

5. Методи активізації та інтенсифікації в професійному навчанні.

6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їх формування

7. Навчальні і виробничі практики в професійній освіті

Список літератури

Вступ

Зміни у виробництві постійно породжують нестандартні ситуації, з якими спеціаліст незмінно стикається у своїй роботі. Тому дуже важливо навчити студентів застосовувати одержані знання у розв’язанні нових проблем, які виникають. Специфіка ж вищої аграрної школи полягає в тому, що є найширші можливості у формуванні спеціальних знань, вмінь та навичок, придатних для перенесення їх до змінених умов.

Можливість керувати процесом підготовки спеціаліста-професіонала існує, якщо: забезпечено професійну діагностику здатності особистості до навчально-виховного процесу на різних етапах спеціалізації; організовано профорієнтаційний і ранній професійний відбір у школах; створено умови для зарахування відібраної молоді до ВНЗ і її теоретичну та практичну адаптацію до вузівських умов; здійснено цільові програми формування працелюбства; теоретичну підготовку спеціаліста поєднано з практичною за рахунок міжпредметних зв’язків, упровадження творчості в навчальний процес.

Серед вимог, які висуває наше суспільство до спеціальної підготовки студентів, самостійність посідає чільне місце, бо не можна для розв’язання всіх завдань створити алгоритми, що визначали б схему трудових дій. Неможливо передбачити всі умови і види дій, які виникають в різних виробничих ситуаціях.

Специфіка сучасної аграрної освіти полягає також у тому, що у світлі науково-технічного прогресу вона повинна готувати випускників до орієнтації в нових умовах виробництва, з якими спеціаліст-аграрій незмінно зіткнеться у своїй роботі. Тому дуже важливо навчити студентів застосовувати одержані знання у вирішенні можливих проблем. Особливе значення для здійснення цього завдання належить поліпшенню організації самостійної роботи студентів. При ефективному поєднанні змісту освіти, оптимального вибору методів навчання, високій якості знань, умінь та навичок розв’язання завдань спеціальної освіти студенти зможуть виявити аналогії між новими та старими проблемами, а також застосовувати нестандартні підходи до їх вирішення.

Курс лекцій з дисципліни "Теорія професійної підготовки спеціалістів" сприятиме кращій підготовці слухачів педагогічного факультету, магістрів, спроможних самостійно мислити і працювати з літературою. У орієнтовному тематичному плані (табл.1) наведено кількість годин лекційного матеріалу з цієї дисципліни.

1. Система навчання у вищій професійній освіті

У 1632 році у "Великій дидактиці" Ян Амос Коменський обґрунтував доцільність форм та систем навчання. До ХVІІ ст. було індивідуальне навчання студентів.

Нині є три системи навчання: індивідуальна, класно-урочна, лекційно-семінарська. У вищій школі вони всі використовуються: індивідуальна – (СРС) над курсовим та дипломним проектом; аудиторна (СРС); індивідуальні консультації щодо підготовки реферативних повідомлень на семінар, дидактичну гру, (СРС); класно-урочна: можлива на перших курсах технікумів і коледжів – урок повідомлення та засвоєння нових знань, комбінований, узагальнення та систематизації, контрольно-облікові, лабораторні та практичні заняття; лекційно–семінарська – у вищій школі: лекція, семінар, лабораторні та практичні заняття, (СРС), дидактичні ігри.

Класно-урочну систему запроваджено у колишньому СРСР з 1932 року, урок було визнано основною формою організації навчальної діяльності студентів. Урок – це цілісний, логічно завершений, обмежений рамками часу структурний елемент навчального процесу. Поняття урок прийняте у загальноосвітній школі, а у вищій школі – заняття. Під типом уроку (заняття) розуміють комплекс окремих боків навчального процесу, взятих як одне ціле. Структура уроку (заняття) – це відображення етапів навчально-пізнавальної діяльності студентів, що організуються викладачем. Тому структура заняття – орієнтовна. Вид заняття визначає домінуючий метод навчання.

Переваги лекційно-семінарської системи з точки зору підвищення ефективності навчально-виховного процесу: зміна форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; економія навчального часу та аудиторії; можливе застосування різноманітних засобів та методів навчання.

Форми організації навчальної діяльності студентів відображають раціональну організацію навчально-виховного процесу. Вони підрозділяють-ся на три групи: масові (лекції, конференції, екскурсії, конкурси, олімпіади), групові (заняття різних типів, екскурсії, семінари, СРС, практичне навчання (навчальна та виробничі практики), отримання робочої професії, дидактичні ігри, гурткова робота, консультації, індивідуальні (СРС, отримання робочої професії, курсове та дипломне проектування, дослідна робота, консультації).

Лекція (з грец.) – читання з листка, читання вслух. Види лекцій: наукова (публічна), академічна (ВНЗ), шкільна (загальноосвітня школа та ВНЗ 1-2-го рівнів акредитації). Є лекції вступні, оглядові, підсумкові. Лекція як форма організації навчальної діяльності студентів має свої домінуючі принципи та методи навчання, які в свою чергу залежать від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до лекції викладач готує навчально-методичну карту, конспект лекції.

Семінар як форма організації навчальної діяльності студентів застосовується після вивчення теоретичного матеріалу та проведення лабораторних, практичних занять, аудиторної СРС. На семінар виносяться питання позааудиторної СРС та питання з теоретичних, лабораторних і практичних занять, аудиторної СРС, які викликають утруднення у студентів. Семінар має свої домінуючі принципи та методи навчання залежно від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту, додаткові запитання проблемного характеру, виробничі ситуації.

Лабораторні і практичні заняття як форми організації навчальної діяльності студентів використовуються після певного блоку теоретичного матеріалу. Вони мають орієнтовну структуру та домінуючі принципи і методи навчання.

На таких заняттях доцільний рейтинговий контроль знань та вмінь студентів, що складається з визначеної викладачем кількості балів за роботу на занятті під час виконання певних завдань (запис даних у "Бланк роботи заняття") та бали за відповідь на тести до початку і в кінці заняття, бали за оформлення роботи та можливий захист роботи на семінарі. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів, враховуючи принцип індивідуалізації навчання.

Методичною особливістю цих занять є інструктажі (вступний, поточний, заключний).

СРС сприяє розвитку навчально-пізнавальних здібностей студентів, творчого мислення. Тому її необхідно організувати так, щоб вона виробляла навички до сільськогосподарської професійної праці.

За формою СРС може бути індивідуальною, груповою, фронтальною. У процесі навчання СРС може бути як структурний елемент (класно-урочна система), метод навчання (курсове та дипломне проектування), форма організації навчальної діяльності студентів – аудиторна СРС (з 2002 року 10% часу, виділеного з дисципліни на самостійне аудиторне вивчення, оплачується і проводиться в аудиторії під керівництвом викладача), прийом - самоконтроль.

Під час підготовки до аудиторної та позааудиторної СРС викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів (завдання з указаними літературними джерелами та визначеними сторінками; методичні вказівки (алгоритм відповіді, ОІС, схеми, план відповіді); запитання для самоконтролю; запитання для контролю знань та вмінь).

На СРС виноситься як теоретичний матеріал, так і матеріал, що містить практичні питання, з яким студенти вже частково знайомі з власного практичного досвіду, або ж з вивчення інших дисциплін. Видами СРС є: робота з книгою (конспектування, складання ОІС, плану відповіді), курсове та дипломне проектування, вирішення питань проблемного характеру, узагальнення та систематизація навчального матеріалу.

Сучасне заняття – це заняття, яке відповідає сучасним вимогам.

Риси сучасного заняття: використання різноманітних форм та методів навчання, висока активність студентів, використання принципів бінарності, оптимальності тощо.

Вимоги до сучасного заняття:

-   дидактичні: оптимальний вибір елементів дидактичної системи;

-   психологічні: врахування вікових, інтелектуальних особливостей студентів, мотивів вступу до ВНЗ;

-   організаційні: своєчасний початок і кінець занять, раціональне використання часу (ефективна організація заняття: підготовка викладача та студентів до заняття), засобів навчання;

-   морально-етичні: доброзичливість, врахування принципів гуманізації та демократизації; виконання виховної мети заняття;

-   гігієнічні: покраска стін аудиторії у кольори, що не подразнюють зір (зелений, жовтий ін.) та оформлення кабінетів "читабельною" наочністю;

-   економічні: узагальнення і систематизація матеріалу має проходити з точки зору економіки;

-   технічні: дотримання техніки безпеки у лабораторіях;

-   виховні: зміст, принципи, методи навчання мають сприяти вихованню студентів тощо.

Оптимальний вибір форми організації навчальної діяльності студентів залежить від умов: змісту дисципліни, теми та мети заняття, принципів та методів навчання, виду та орієнтовної структури заняття, форми організації студентів на занятті (фронтальна, індивідуальна, групова (бригадна, ланкова)), засобів навчання, рівня педагогічної майстерності викладача, рівня знань студентів.

Всі елементи дидактичної системи пов’язані між собою. Наприклад:

- форма організації навчальної діяльності студентів – лабораторне чи практичне заняття: орієнтовно вид заняття – формування умінь та навичок; орієнтовна навчальна мета – формування професійних умінь та навичок, поглиблення знань; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; вступний інструктаж (мета, завдання, мотивація, перевірка готовності до заняття, техніка безпеки); СРС; потоковий інструктаж (відповідь на запита-ння студентів у ході роботи); заключний інструктаж ( домашнє завдання, здача роботи); прибирання робочого місця; орієнтовна форма організації студентів на занятті – ланкова у поєднанні з індивідуальною; орієнтовні домінуючі принципи навчання – врахування індивідуальних особливостей студентів, зв’язок теорії з практикою виховуючого навчання; орієнтовні домінуючі методи навчання - вправи, практична робота з літературою; засоби наочності – інструкція, навчальні посібники, роздатковий матеріал;

- форма організації навчальної діяльності студентів – лекція: орієнтовний вид заняття – шкільна; орієнтовна навчальна мета – вивчення нового матеріалу; формування основних понять; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; підготовка студентів до вивчення нового матеріалу (повідомлення теми, мети, плану заняття, основних понять з теми); викладання нового матеріалу; узагальнення і систематизація та відтворююче закріплення (тести, елементи евристичної бесіди); домашнє завдання, заключна частина лекції; орієнтовна форма організації студентів на занятті – фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, науковість, зв’язок теорії з практикою; орієнтовні домінуючі методи навчання – лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація; засоби навчання – схеми, плакати, діафільми;

- форма організації навчальної діяльності студентів – семінарське заняття: орієнтовний вид заняття – семінар-доповідь; орієнтовна навчальна мета – поглиблення та закріплення знань; орієнтовна структура заняття - організаційна структура; підготовка студентів до заняття: вступна бесіда (наголос на план семінару); виступи студентів (доповнення та корегування відповідей, диспут); узагальнення; атестація та висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті – індивідуально-фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, врахування індивідуальних особливостей; орієнтовні домінуючі методи навчання – диспут, семінар, узагальнення; засоби навчання – література, діаграми, плакати;

- форма організації навчальної діяльності студентів – СРС: орієнтовний вид заняття – робота з підручником та зразками; орієнтовна навчальна мета – формування інтелектуальних та професійних умінь і навичок; орієнтовна структура заняття – організаційна частина; підготовка студентів до роботи (вступний інструктаж – завдання, алгоритм відповіді, літературні джерела); СРС та поточний інструктаж; відповіді студентів та узагальнення; атестація; висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті – індивідуально-групова; орієнтовні домінуючі принципи навчання – виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, активність і свідомість; орієнтовні домінуючі методи навчання – інструктаж, робота з книгою над проблемами, бесіда; засоби навчання – література, роздатковий матеріал.

Отже, всі елементи дидактичної системи вимагають наступності у навчанні.

2. Контроль і оцінювання знань у професійній освіті

Засоби навчання

Контроль дозволяє оцінити ступінь засвоєння навчального матеріалу, забезпечує міцність знань, стимулює діяльність студентів. Функції контролю – контролююча, навчаюча, розвиваюча, виховуюча, організуюча, стимулююча.

У вищій школі застосовують наступні види контролю: попередній (тестування перед теоретичними та практичними заняттями), потоковий (на теоретичних та практичних заняттях), періодичний (на семінарських заняттях), тематичний (модульна система навчання), підсумковий. Форми підсумкового контролю: залік, екзамен, державний екзамен, захист курсової роботи, отримання робочої професії.

У вищій школі розрізняють такі методи контролю: усний, письмовий, програмований, графічний, практичний, змішаний (ущільнений), лаборатор-но-експериментальний, самоконтроль.

Усний метод: індивідуальний (вирішуються складні запитання), фронтальний (невеликі запитання у великій кількості).

Письмовий метод: індивідуальний та фронтальний. Видами письмового методу є: контрольна робота, диктант, тестування.

Класифікація тестів за С.П.Лабунською: перший рівень складності - тести на пізнання (альтернативні), розрізнення, класифікація; тести другого рівня складності - тести підстановки (на доповнення, конструктивні), тести - типова задача.

Класифікація тестових завдань може мати такий вигляд: закриті завдання (завдання з наданими відповідями): вибіркові (одноалфавітні) - з простим множинним вибором (одновибіркові), з множинним вибором (багатовибіркові), відновлення послідовності (вибірково-впорядковуючі); на відповідність (багатоалфавітні) - перехресні, вибірково-об’єднуючі (порівня-ння і протиставлення), матричні (запитання з множинними відповідями) та відкриті завдання (завдання з вільним складанням відповіді): на доповнення, на перелік.

Слухачі на заняттях з часткових методик вчаться складати тести.

Програмований метод: тестування, комп’ютерні програми.

Графічний метод: складання схем, таблиць, графіків.

Практичний метод застосовують на теоретичних та практичних заняттях. У його основі лежать запитання, пов’язані з виробничою діяльністю.

Змішаний метод – метод, який містить декілька вищезгаданих методів контролю. Наприклад: на початку заняття викладач дає всім студентам усні запитання, по ходу заняття – опитує студентів фронтально, а в кінці заняття – тестування.

Лабораторно-експериментальний метод застосовують на лабораторних та практичних заняттях.

Самоконтроль – рецензування курсових робіт, тестування, складання ОІС (опорно-інформаційних схем).

Педагогічні вимоги до контролю: об’єктивність, систематичність, адекватність (відповідність), гласність, всебічність (критерії), індивідуалізація, диференціація, своєчасність, дієвість, авторитетність, єдність вимог викладачів навчального закладу, різноманітність видів та методів, поєднання оцінки викладача та студентів (система стимулювання).

П.М.Олійник звертає увагу на необхідність взаємозв’язку рівнів знань та вимог до них для об’єктивного оцінювання знань студентів. При вищому рівні вимог до знань ставляться відмітки (за чотирьохбальною шкалою): п’ять, чотири, три, відповідно на творчому рівні та рівнях вміння, розуміння. При середньому рівні вимог (на рівнях вміння, розуміння, запам’ятовування): п’ять, чотири, три. На вищому рівні вимог - п’ять, чотири, три, два, згідно з рівнем знань: розуміння, запам’ятовування, розпізнання, незнання. Під час закріплення, при перевірці готовності студентів до виконання лабораторно-практичних робіт, використанні поурочного балу – нижчий рівень вимог.

Контроль самостійної роботи студентів займає важливе місце в її організації. Принцип навчання як міцність і глибина знань стосується безпосередньо обліку та контролю. Вимоги до системи контролю самостійної роботи студентів: диференційований та індивідуальний характер, систематичність та регулярність, всебічність та об'єктивність, різноманітні форми контролю.

Потрібно підкреслити значення систематичної перевірки виконаних студентами самостійних завдань для успішної організації самостійної роботи. У зарубіжних публікаціях звертається увага на систематичність контролю знань студентів у вищих навчальних закладах. Відмічається роль потокового контролю: фронтального усного та письмового опитування, програмованого, контрольних робіт. Пропонують давати тести на початку та після закінчення теоретичних і практичних занять. Цей прийом буде стимулом для поліпшення самостійної роботи студентів.

Виділяються наступні методи контролю самостійної роботи студентів: усний, письмовий, програмований, графічний, практичний, змішаний (ущільнений), лабораторно-експериментальний та самоконтроль, тестування.

Усний метод може бути індивідуальним та фронтальним. При індивідуальному виді студенти мають змогу докладно відповідати з деяких запитань. Фронтальний - це раціональніший та ефективніший вид усного методу. Письмовий метод - індивідуальний та фронтальний. Найефективнішим методом є письмовий фронтальний, бо дає можливість опитати всіх студентів з основних питань, виявити типові помилки, визначити ступінь засвоєння матеріалу та рівень знань.

Графічний метод (складання схем, побудова графіків) широко застосовується на заняттях із спеціальних дисциплін.

При самоконтролі знань у нагоді постають вправи на інтелектуальність: дидактичні ігри, кросворди, програмовані ігри. Якщо зацікавити студентів самоконтролем за темпом своєї роботи, то протягом 2 – 3-х місяців виявляються значні поліпшення у темпі виконання навчальних операцій. Доцільно наголосити на такій формі контролю, як взаємоконтроль. Багато практиків користується так званою бельлатеранською системою, коли встигаючі студенти є помічниками викладача і під його керівництвом проводять заняття з відстаючими.

За основу класифікації критеріїв оцінки самостійної роботи студентів взяті ознаки: характер засвоєння матеріалу, його обсяг, повнота, правильність і точність знань, рівень їх осмислення, міцність засвоєння, системність, дієвість; навички і уміння застосовувати вивчене на практиці в стандартних та змінених ситуаціях; особливості виконання роботи: темп, старанність, вправність, бездоганне зовнішнє оформлення; якість відповіді студента: обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступінь самостійності в судженнях, культура мови.

Отже, система методів контролю у вищій школі при лекційно-семінарському навчанні є набором таких методів, як: лекції (письмовий фронтальний, елементи бесіди, тестування, практичний); лабораторні і практичні заняття (лабораторно-експериментальний, тестування, графіч-ний); семінари (письмовий індивідуальний, усний індивідуальний, тестування); самостійна робота студентів (тестування, усний фронтальний та індивідуальний).

До засобів навчання належать: засоби наочності, комп’ютерні програми, ТЗН (технічні засоби навчання). Засоби наочності застосовують на всіх етапах процесу навчання і структурних елементах занять для пізнання нового, розвитку спостережливості, кращого запам’ятовування та засвоєння матеріалу, під час контролю знань, закріплення та узагальнення навчальної інформації.

При навчанні спеціальних дисциплін і, зокрема, рослинництва, доцільно застосовувати такі види засобів наочності: натуральні - рослини; об’ємні - муляжі, макети, діючі моделі; образотворчі - малюнки, фотографії, діапозитиви; символічні - карти, моделі; графічні - схеми, графіки, діаграми; звукові - магнітні записи та відеозаписи; змішані - відео-, телефільми, комп’ютерні програми; підручники та посібники - є основні та додаткові (визначаються навчальною програмою).

На лекціях зі спеціальних дисциплін найефективніше застосовувати: об’ємні, образотворчі, символічні, графічні, звукові, змішані; на лабораторних та практичних заняттях – натуральні, підручники та посібники, змішані, символічні, графічні.

На семінарах та дидактичних іграх: графічні та змішані. СРС базується на роботі з підручниками та посібниками.

Для успішного включення у навчальний процес аудіовізуальних технічних засобів навчання викладачеві необхідно самостійно навчитись виготовляти діапозитиви, магнітні записи та відеозаписи, кодопосібники.

На заняттях зі спеціальних дисциплін викладач має використовувати ТЗН на всіх формах організації навчальної діяльності та структурних елементах занять.

Підготовка викладача до занять повинна обов’язково включати такий етап, як опрацювання підручників та навчальних посібників, що використовуватимуть студенти з певної дисципліни. Це надає йому можливість ознайомитись, у поєднанні з навчальною програмою, з основним змістом навчальної інформації.

Основну увагу викладач має приділити вивченню і формулюванню основних положень, термінів. Потрібно зразу ж виключити застарілу інформацію. Викладач має відмітити абзаци, які буде давати студентам для самостійного опрацювання в аудиторії та вдома. Із рекомендованої програмою літератури необхідно зробити висновки і використовувати цю інформацію як доповнення чи підміну до інформації з основного підручника.

Робота з підручником є важливим видом СРС. Ще на першому курсі викладачі мають навчити студентів правилам роботи з підручниками. Якщо ж до Вас як викладача спеціальних дисциплін прийшли непідготовлені до самостійної роботи студенти, Ваше завдання – навчити їх.

СРС з підручником треба привчати з початку вивчення предмета. Спочатку основну роль відіграє пояснення викладача, бесіда, спрямована на осмислення студентами понять, правил, зв’язків між окремими частинами матеріалу. Поступово викладач залучає студентів до самостійного вивчення матеріалу з підручника без безпосереднього пояснення. Студенти самостійно вивчають лише описовий матеріал, але з детальною перевіркою якості засвоєного. Потім самостійно опрацьовують складніший матеріал, але викладач попередньо уточнює розуміння студентами опорних понять.

Важливим є висновок вчених, що перед тим, як дати студентам завдання, слід пересвідчитися, що вони зможуть з ним впоратися. Н.В.Румянцева рекомендує викладачам навчити студентів знаходити у тексті підручника чи посібника завуальоване запитання. Вважається, що для цього студентів потрібно поставити у наступні умови: необхідно на основі інформації знайти запитання і зрозуміти її як відповідь на поставлене запитання, яке містить повну інформацію про нього; текст містить лише часткові відомості, необхідні для знаходження відповіді, а останнє необхідно домислити.

Навчити студентів самостійно працювати з підручником – це перший крок до поліпшення самостійної роботи в цілому. Починати навчання студентів слід з роздачі їм пам’яток–алгоритмів: як складати плани різного типу та працювати з ними, як складати конспекти та тези.

Пропонуються такі види робіт з підручником: під час показу дослідів та пошуку відповідей на поставлені викладачем запитання; вивчення деяких тем слід починати з самостійного їх опрацювання (викладач ставить ряд запитань та демонструє досліди); для зв’язку нового матеріалу з раніше вивченим; з метою складання плану та формулювання основної думки; використання опорного конспекту з демонстрацією експериментів.

Труднощі студентів у роботі з підручником залежать у першу чергу від особливостей підручника, які виявляються у характері ілюстрацій, доказів. Вчені пропонують пам’ятку, яка є мінімумом знань, без оволодіння якими неможливе свідоме засвоєння тексту: уяснити значення кожного слова, речення, використовуючи для цього запитання "Що це означає?", "Як це зрозуміти?"; виявивши нове незрозуміле за допомогою словника та довідників, знайти його значення; знайти у тексті ключові слова та з їх допомогою уяснити основну думку; шляхом постановки запитання "Чому?", вести розумовий діалог з текстом.

СРС на занятті доцільна, коли викладач підготував студентів до роботи з літературою та поставив перед ними чіткі конкретні завдання.

А.В.Усова, В.В.Зав’ялов визначили шість рівнів сформованості вмінь студентів працювати з літературою:

- перший рівень – елементарні вміння: здатність вчитуватись у текст, знаходити в ньому відповіді на запитання, що містяться в кінці параграфа, або на запитання, сформульовані викладачем; переказувати текст своїми словами; працювати з малюнками, графіками, таблицями, здобувати інформацію, що міститься в них;

- другий рівень – вміння складнішого порядку: виділяти у тексті основні елементи структурних знань, факти, наукові поняття, закони, теорії; користуватись планом узагальнюючого характеру в роботі з простим текстом; підготувати доповідь про те, що прочитали;

- третій рівень – вміння працювати з складним текстом: виділяти в ньому основні структурні елементи знань; переконструювати текст в процесі підготовки до відповіді; конспектування прочитаного;

- четвертий рівень – початковий етап оволодіння вміннями працювати з додатковою літературою: вміння працювати з основними та додатковими джерелами; підготувати доповідь, коротке повідомлення для заняття або навчальної конференції, семінару; написати невеликий твір;

- п’ятий рівень – вміння працювати з декількома літературними джерелами: знаходити в них основні структурні елементи знань; співвідносити викладення одного і того ж питання у різних джерелах; виявляти загальне, знаходити різницю; порівнювати різні точки зору з принципових питань; визначати і висловлювати власну точку зору з цих питань; самостійно робити висновки і узагальнення; вміння написати реферат, тези доповіді, робити виписки з тексту; працювати з каталогом; складати бібліографію;

- шостий рівень – оволодіння вміннями з властивостями широкого перенесення: самостійно складати план узагальнюючого характеру для нових структурних елементів знань, що вводяться в навчальний процес; переносити вміння працювати з планами узагальнюючого характеру на самостійну роботу з навчальною літературою; використання умінь 5 та 6 рівнів у роботі з самоосвіти, що відбувається без сторонньої допомоги з боку викладача.

Основні правила швидкісного читання для студентів, які ми пропонуємо, мають вигляд пам’ятки: приступаючи до читання, необхідно ясно усвідомити і чітко уяснити його мету; потрібно сконцентрувати увагу на частинах інформації; замінювати швидкість читання тексту залежно від його складності: повільне читання – для інформації, що безпосередньо відповідає меті, збільшена швидкість – для описового тексту, сповільнена – для тексту з доказами, висновками; необхідно розуміти значення цілого речення: потрібно відмовитись від звичок: вертатись очима до прочитаного, водити пальцем за рядками, повертаючи голову, повторювати про себе текст, який ви читаєте; необхідно виробляти у себе зосередженість, яка характеризується великим проміжком часу роботи над текстом без відволікання: перший період самовиховання полягає у необхідності складання вами щохвилинного плану роботи і дотримання його; під час читання на полях книги, журналу проставляти олівцем маргіналії:

~ - законспектувати і вивчити; + - законспектувати; \ - прочитати; ? – незрозуміло; # - звірити з іншими джерелами; х - неправильно; & - згідний; * - важливо; ! – запам’ятати; 0 – несуттєво; \ =27,5 – повтор графіка 5 на сторінці 27; \\=60,3 – протиріччя з графіком 3 на сторінці 60; Т12 – належать до теми 12; З12 – належить до запитання 12; ОІС – скласти опорно-інформаційну схему; Вс – виробнича ситуація; Пп – проблемне запитання тощо.

3. Методика проблемного навчання в професійній освіті

Дослідження природи наукової творчості і його розвитку — найактуальніша проблема сьогодення, що спонукала педагогічну науку почати пошуки нових дидактичних шляхів формування творчих здібностей молоді. Один з них полягає у зближенні методів і засобів навчання з методичними прийомами, у яких відбивається творча діяльність студента.

Вивчення змісту матеріалу можна здійснювати різними методами, засобами і організаційними формами. Залежно від застосовуваної дидактичної технології можна одержати різний розвиваючий і виховний ефект. Так, систематично застосовуючи прогресивні методи активізації пізнавальної діяльності, що дозволяють включати студентів у процес творчого засвоєння знань, можна сприяти розвитку їх творчих здібностей. Навпаки, у випадку обмеження викладу матеріалу традиційними прийомами без створення проблемних ситуацій потенційні розвиваючі можливості занять використовуються не повною мірою [52].

Реалізація на практиці ідеї взаємозв'язку навчання з науковим пошуком породила своєрідну дидактичну систему, яку назвали проблемним навчанням, тому що основні її елементи — навчальна проблема і проблемна задача.

Аналіз показує, що проблемна побудова занять вимагає особливої організації, потребує особливого вибору методів і прийомів навчання, впливає на структуру та зміст навчального матеріалу.

Проблемне навчання — це дидактична система, заснована на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, що включає сполучення прийомів і методів викладання і навчання, яким притаманні основні риси наукового пошуку.

Творче засвоєння знань і способів діяльності припускає:

-   самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

-   бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;

-   бачення структури об'єкта, що підлягає вивченню;

-   бачення нової функції знайомого об'єкта;

-   уміння бачити альтернативу рішення, альтернативу підходу до його пошуку;

-   уміння комбінувати раніше відомі способи рішення в новий спосіб;

-   уміння створювати оригінальний спосіб рішення при відомих інших і т.д.

Творчість вимагає оригінальності, уміння відмовитися від стереотипів діяльності.

Будь-яка дидактична система має свою специфічну методику навчання, тобто проектування і відтворення на практиці науково обґрунто-ваних алгоритмів дій викладача і студентів, особливим чином скомпонова-ного змісту навчальної інформації, методів і засобів педагогічної взаємодії.

Методика проблемного навчання — це спеціально створена система специфічних прийомів і методів, що сприяють самостійному добуванню знань, їх застосовування в прийнятті рішень нових пізнавальних і практичних задач, а не одержання знань в готовому вигляді, вирішення задачі за зразком [49, 74].

Педагогам давно відомо також, що навчальний матеріал засвоюється краще і глибше, якщо студента зацікавити досліджуваною темою і протягом усього заняття підтримувати цей пізнавальний інтерес. Це головна ідея проблемного навчання. Розробка методики і широке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється, тому проблемне навчання — відносно нове педагогічне явище.

Проблемність є невід'ємною рисою педагогічного процесу. Однак проблемним є не всяке заняття. Усе залежить від того, який обсяг методів і організаційних форм, властивих проблемному навчанню, використовується на занятті.

Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:

-   актуалізація вивченого матеріалу;

-   створення проблемної ситуації;

-   постановка навчальної проблеми;

-   побудова проблемної задачі;

-   розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи декількох гіпотез, заснованих на припущеннях і уже відомих фактах; доказ гіпотез, аналіз можливих помилок, пророкування природних наслідків з кожної гіпотези, узагальнення);

-   перевірка рішення проблеми і повторення.

"Проблемна ситуація", "навчальна проблема" і "проблемна вдача" — основні поняття цієї дидактичної технології.

Проблемна ситуація — усвідомлене суб'єктом утруднення, шляхи подолання якого вимагають пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація — джерело мислення. Але з цього не випливає, що всяке психологічне утруднення неодмінно спонукує мислення. Так, якщо у студента, який не вивчав електротехніку, запитати: "чи буде ротор асинхрон-ного двигуна з розімкнутим фазним ротором обертатися при підключенні об-мотки статора до мережі?" — процес мислення не виникне, тому що в суб'єкта немає для цього необхідних вихідних даних. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб'єктом до рішення. А це можливо, якщо в суб'єкта є достатні вихідні знання, що відповідають предметному змісту ситуації.

Крім того, проблемна ситуація може виникнути:

-   коли студенти зустрічаються з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах;

-   коли є протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення проблеми і його практичною нездійсненністю;

-   унаслідок протиріччя між практично доступним результатом і відсутністю знань для теоретичного обґрунтування;

-   якщо студент не знає способу вирішення поставленої задачі, не може дати пояснення новому факту в навчальній і життєвій ситуації, тобто усвідомлює недостатність колишніх знань для такого пояснення. У цьому випадку проблемна ситуація переростає в навчальну проблему.

Навчальна проблема — це проблемна ситуація, прийнята суб'єктом до вирішення на основі наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду пошуку). Навчальна проблема зазвичай виражається у формі питання. Ознаки навчальної проблеми: наявність проблемної ситуації, визначена готовність суб'єкта до пошуку рішення, можливість неоднозначного рішення.

Проблемна задача – це навчальна проблема, розв'язувана за визначених умов чи параметрів. Прикладом проблемної задачі може бути таке завдання: "Визначіть чинники інтегрованого захисту зернових культур від хвороб та шкідників". (Зрозуміло, таке завдання буде проблемним, якщо відповідь ще невідома студентам).

Усяка навчальна проблема і проблемна задача є штучною дидактичною конструкцією, оскільки вони спеціально будуються з навчальною метою.

Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу в навчальну проблему, конструювання проблемної задачі — це лише початковий момент у проблемному навчанні. Далі студенти під спрямовуючим впливом викладача повинні самостійно виконати наступні творчо-розумові операції:

- висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;

- теоретично чи практично перевірити гіпотези;

- сформулювати пізнавальний висновок.

Проблемне навчання складається з двох взаємозалежних елементів: проблемного викладання і проблемного навчання.

Проблемне викладання — це діяльність викладача, яка забезпечує умови проблемного навчання студентів шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій.

У педагогічній практиці розрізняють три методи проблемного навчання, що характеризуються своїми системами дій викладача і студентів: проблемне викладення навчального матеріалу, частково-пошуковий і дослідницький метод.

Сутність проблемного викладення навчальної інформації полягає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а показує "ембріологію істини" (А.І. Герцен), тобто відтворює якоюсь мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні протиріччя, демонструє сам шлях наукового пошуку.

Методику взаємодії викладача і студентів при проблемному викладі представлено у табл.1[74].

1.Бінарний процес при проблемному викладі навчального матеріалу

Частково-пошуковий метод припускає, що студенти під керівництвом викладача частково здійснюють самостійне вирішення навчальних проблем (табл.2) [74].

2. Бінарний процес за частково-пошуковим методом

Дослідницький метод — це коли студенти, усвідомивши проблему, самос-тійно намічають план пошуку, роблять припущення, обмірковують спосіб їхньої перевірки, проводять спостереження, досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять, роблять висновки. Дослідницький метод дозволяє поєднувати навчання з життям і професійною діяльністю.

Дослідження, проведені студентами, у ряді випадків виходять за рамки навчальних занять і здобувають науково-практичну цінність. Курсові і дип-ломні проекти за замовленням виробництва, роботи в конструкторських студентських бюро і гуртках технічної творчості, дидактичні ігри "Захист навчально-дослідницької роботи студентів", "Захист проектів" і т.д.

Знання сутності проблемного навчання викладачами вузу допомагають підготувати кожного фахівця до творчого здійснення своїх обов'язків і науково обґрунтовувати підходи вирішення проблем, які висуває життя.

Викладач, спираючись на переваги проблемного навчання або окремі методи і прийоми цієї системи, в остаточному підсумку сформує у майбут-ніх фахівців чітке уявлення про логіку дослідницького пошуку, його етапи, про необхідність при вирішенні будь-якої проблеми прагнути до побудови найбільшої кількості гіпотез. Фредерік Жюліо-Кюрі помітив, що його відкриття стали можливі лише завдяки прагненню будувати неймовірність гіпотези. На думку багатьох вчених, головною лінією проблемного навчання у вузі повинна бути установка на розкутість мислення студентів, відхід від зайвої стандартизації в підходах до вирішення різних задач. Природно, ця розкутість ні якою мірою не повинна зводитись до рівня заперечення заради заперечення, демагогічного дискутування. Вона має служити, насамперед, пробудженню невичерпного творчого потенціалу особистості, в основі діяль-ності якої лежить творчість.

4. Методика ігрового навчання в професійній освіті

Серед педагогічних засобів активізації процесу навчання у вузі особливе місце належить навчальній дидактичній грі, що є цілеспрямованою організацією навчально-ігрових взаємодій студентів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності фахівця [50].

Передовий досвід зарубіжних педагогів, численні дослідження і публі-кації відомих педагогів (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицький, С.А.Табрусевич, Ю.К.Бабанський, А.А.Балаєв, П.М.Олійник, А.І.Дьомін, П.Г.Лузан) підтверджують, що імперативна педагогіка повинна бути заміне-на педагогікою співпраці і розвитку, в основі якої лежить розуміння студента як засіб розвитку індивідуальних якостей суб'єкта за допомогою знань, умінь, навичок.

Така педагогіка кардинально змінює технологію навчання. Суть її поля-гає в тому, щоб збудити пізнавальну активність студента, сприяти становлен-ню самостійності в мисленні і діяльності. Для цього студент повинен підхо-дити до навчання як до творчого процесу, самостійно опановувати знаннями. А це, в свою чергу, вимагає такого навчання, коли навчальні заняття супрово-джуються, спрямовуються, підтримуються способами, які активізують самос-тійну пізнавальну діяльність студента.

Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання ви-робничих ситуацій та ін.) в тому випадку, якщо вони відображають суть май-бутньої професії, формують професійні якості фахівців, є своєрідним поліго-ном, на якому студенти можуть відпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок студентів, що проводиться при підведенні підсумків, знижує вірогідність їх повторення в реальній дійсності. А це сприяє скороченню терміну адаптації молодого фахівця до повноцінного виконання професійної діяльності.

Така здатність обумовлює застосування ігрових методів навчання, в процесі якого студент повинен виконати дії, аналогічні тим, які можуть мати місце в його професійній діяльності. Відмінність полягає в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідків призведуть зроблені дії, в ігрових ситуаціях дає модель дійсності, а не сама дійсність. Ця особливість і є основною перевагою ігрових методів навчання, оскільки вона дозволяє:

по-перше, на боятися негативних наслідків для суспільства при неправильних діях студента, а, навпаки, обертати це на користь, оскільки отримується певний досвід;

по-друге, значно прискорювати час протікання реальних процесів (наприклад, те, що відбувається в житті протягом декількох років, можна стиснути до декількох годин);

по-третє, багато разів повторювати ті або інші дії для закріплення навиків їх виконання;

по-четверте, оскільки дії виконуються в умовах "модельної реальності", то це дає можливість студентам бути більш розкутими і стимулювати їх на пошук найефективнішого рішення.

Навчальна дидактична гра з позиції ігрової діяльності — це пізнання і реальне освоєння студентами соціальної і наочної діяльності в процесі вирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки за певними, закладеними в умовах гри правилами, і на моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.

Навчальна гра є специфічним засобом управління навчально-пізнавальною діяльністю студента.

Суть дидактичної гри як засобу навчання полягає в здатності служити меті навчання і виховання, а також тому, що вона переводить вказану мету на реальні результати. Здатність ця полягає в ігровому моделюванні умовних ситуацій основних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення і засвоєння соціального і професійного досвіду, в результаті чого відбувається накопичення, актуалізація і трансформація знань в уміння і навички, накопичення досвіду.

Гра як метод навчання є нормативною моделлю процесів діяльності. Зокрема, такою моделлю є роль, що містить в собі набір правил, які визначають зміст, спрямованість, характер дій граючих.

Ігровий метод — це виконання ролі за певними, закладеними правилами, а ігри, які використовуються в навчанні і вихованні, називаються рольовими.

Особливе регулятивне значення в цьому виді навчання належить ігровій проблемі: саме вона становить ядро ігрової ролі і обумовлює виховну і навчальну цінності тієї або іншої конкретної гри. В грі саме проблема виступає джерелом розвитку, "приводить в рух" роль, вона ж створює проблемні ситуації гри.

Навчальна дидактична гра — варіативна форма організації цілеспрямо-ваної взаємодії її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві з боку викладача. Суть цієї форми складає взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників під час вирішення ними типових професійних і навчальних задач достатньо високого рівня проблемності.

Гра розкриває потенціал студента: кожний учасник може продіагностувати свої власні можливості окремо і в спільній діяльності з іншими учасниками. Студенти стають творцями не тільки професійних ситуацій, але і "творцями" власної особистості. Вони вирішують задачі само-врядування, шукають шляхи і засоби оптимізації професійного спілкування, виявляють свої недоліки і вживають заходи для їх усуненню. В цьому їм допомагає викладач.

Трансформація особових якостей студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри. Перед студентами ставиться мета вжитися в образ фахівця, роль якого вони виконуватимуть. При підготовці гри викладач, як правило, рекомендує їм спробувати мислити за свого персонажа, продумати підготовчий етап так, як продумав би його фахівець. В той же час студент вчиться долати труднощі вербального (словесного) і невербального (мови жестів) спілкування.

Гра може бути розглянута як групова психотерапія, тому що на учасника гри ефективно впливає атмосфера групи, групової співпраці і підтримки. Він вчиться долати психологічні бар'єри в спілкуванні з різними людьми, удосконалювати якості своєї особистості: усувати ті з них, які перешкоджають ефективному виконанню професійних функцій, наприклад замкнутість, нестриманість та ін.

В процесі підготовки і проведення дидактичної гри кожний студент повинен мати нагоду для самоутвердження і саморозвитку. Викладач зобов'язаний допомогти студенту стати в грі тим, ким він може стати, показати йому самому його кращі якості, які можуть розкритися в динаміці спілкування. Успіх в імітованій рольовій діяльності викликає у виконавців віру в свої сили і можливості, бажання знов пережити ігрові ситуації, щоб знайти в собі щось нове, професіонально важливе.

Дидактична гра може бути розглянута як динамічна і детермінована система "викладач-студент" і "студент-студент". З позиції системного аналізу вона є відкритою системою, в якій діяльність учасників заснована на інформації, що надходить за зворотнім зв'язком з постійним прогнозуванням реакцій партнерів.

Гра може бути розглянута і як саморегульована система. Якщо звичайні навчальні заняття передбачають спілкування викладача і студентів "по вертикалі", коли викладач повністю керує напрямом і режимом роботи, виявляючи непоінформованість студентів з ряду питань, то відносини в дидактичній грі між її учасниками складаються "по горизонталі". Вона формує основу вільних, творчих відносин рівно інформованих партнерів. Викладач виключається з числа партнерів, він нібито йде на другий план, в середовище глядачів; ця обставина знімає певний психологічний бар'єр спілкування, "розкріпачує" студентів. Студент наповнює роль індивідуаль-ними засобами самовираження, виборює професійне та інтелектуальне визнання в групі. Якість знань в ігровій формі значною мірою залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не зможе на високому рівні провести гру. Якщо викладач не викликає довіри у студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю, людськими якостями, гра не дасть запланованого результату або навіть матиме протилежний результат.

Досвід показує, що любов студентів до предмета залежить не стільки від його змісту, скільки від особи викладача. Тому при плануванні ігрових форм навчання необхідно з'ясувати ставлення студентів до викладача, наприклад, шляхом анкетування, яке розцінюється ними як акт довіри, формує їх позитивний настрій, заінтересоване відношення і відповідальність за ігрову діяльність.

Підготовка моделі гри. Підготовка гри є багатоступеневою процедурою і залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних чинників. З метою полегшення процесів конструювання моделі дидактичної гри і додання їй гнучкості використовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків і операцій. Кожний блок характеризується своїми задачами, метою і результатами. Підготовча операція — це однократні, логічно обумовлені дії, спрямовані на досягнення відповідних даному блоку задач, мети і результатів.

Будь-яка операція блоку зв'язана з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричиняють зміни в ігрових ситуаціях, складний комплекс реакцій граючих. Тому гра повинна аналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не стала непередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більш ідеальною буде модель. При цьому знижується вірогідність помилок самого викладача.

Таким чином, вся підготовча діяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці дидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, провести багатоваріантний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявити вірогідні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвитку гри з урахуванням складу учасників.

У підготовці дидактичної гри можна виділити наступні операції:

1. Вибір теми і діагноста початкової ситуації. Темою може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність або спеціальну навчальну дисципліну.

2. Формування мети і задач. Мету і задачі формують з обліком не тільки теми, але і початкової ситуації. В одній ситуації, але з різною метою можна по-різному побудувати гру. Для цього треба відповідним чином розставити акценти і сформулювати мету на кожному етапі.

3. Визначення структури. Вона визначається з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників.

4. Діагностика ігрових якостей учасників дидактичної гри. Проведення занять в ігрових формах буде ефективним, якщо дії викладача звернені не до абстрактного студента, а до конкретної людини або глибоко вивченої групи людей, ефективність також залежить від оптимізації навчання, інтенсивної роботи викладача на стадії підготовки до заняття, вибору ним прийомів навчання і їх організації. Студентська група — це, як правило, колектив, в якому визначено симпатії і антипатії. Тому доцільно перед початком серії ігор провести анкетування студентів, що дозволить побачити і оцінити ігровий колектив, ніби вивчити, виявити те, що думають про себе самі виконавці рольових функцій, визначити рівень претензій кожного учасника, знайти йому оптимального партнера і т.п.

5. Діагностика об'єктивних обставин. В цьому випадку розглядається питання про те, де, як, коли, за яких умов і з якими предметами проходитиме гра, тобто оцінюються її зовнішні атрибути. За визначенням Н.В.Борисової [74], навчальну дидактичну гру можна розглядати як "гілку педагогіки" і як "гілку імітаційного моделювання". Така подвійність визначає переваги гри як "інструменту" навчання. Справа в тому, що дидактична гра ставить слухача в уявну або умовну ситуацію, яка задається імітаційною моделлю, і вимагає виконання уявних (ігрових) дій. Але в той же час студент залишається в ситуації реального навчального процесу, виконує цілком реальні дії, за своїм наочним змістом нічим не відмінні від дій виробничого процесу, здійснює в рамках інших форм навчального процесу (аналізує, відбирає дані, ставить і вирішує задачі та ін.), знаходиться в цілком реальних відносинах з іншими партнерами по грі.

В процесі конструювання будь-якої дидактичної гри необхідно реалізувати принципи.

При підготовці до ігрової діяльності слід дотримувати наступні методичні вимоги:

1) гра — логічне продовження і завершення конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, є практичним доповненням до теми (розділу) або ж завершенням вивчення дисципліни в цілому;

2) максимальна наближеність до реальних виробничих умов;

3) створення атмосфери пошуку і невимушеності;

4) ретельна підготовка навчально-методичної документації;

5) чітко сформульовані задачі, умови і правила гри;

6) виявлення варіантів можливих рішень вказаної проблеми;

7) наявність необхідного устаткування.

Важливими параметрами структури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність мети, структури і зміст гри. В цьому дослідженні такі параметри витікають з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльності і включають: освоєння професії, виконання ролі, управління і самоврядування, раціональна організація праці, ухвалення нестандартних рішень, колективна творчість, створення працездатного колективу, захоплення, емоційність, усвідомлення браку знань, придбання практичних знань і навичок, лідерство, спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри.

Дидактична гра може і повинна включати те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі і практиці. Нові тактичні прийоми і операції апробовуються в іграх в самих різних варіантах і поєднаннях задовго до того, як стануть застосовуватися в професійній діяльності.

Дидактична гра — це аналог професійної культури: чим вона складніша, тим глибший процес становлення професіоналізму учасників гри, тим багатший потенціал професійних можливостей цієї людини. Захоплююча гра навчає принципів раціональної організації праці в професії і дає простір для самовираження, задоволення, стимулює самостійність і активність учасників, викликає потребу в придбанні знань і навичок, необхідних у практичній професійній діяльності. Залучення в гру, ігрове освоєння професійної діяльності на її моделі сприяє системному, цілісному усвідомленню професії. Захоплення грою полегшує процес засвоєння знань, робить його менш драматичним. Отримані нові знання і результати викликають емоційний підйом в учасників гри.

5. Методика активізації та інтенсифікації в професійному навчанні

Особливу роль в контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або методики активного навчання, які спираються не лише на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а перш за все на творче, продуктивне мислення, поведінку, спілкування.

Методики називають активними, оскільки в них істотно змінюються і роль викладача (замість ролі інформатора - роль менеджера), і роль студентів (інформація - не мета, а засіб для освоєння дій і операцій професійної діяльності) [11, 13].

1.   В основу класифікації методики активного навчання було встановлено дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесу діяльності) і наявність ролей (характер спілкування студентів).

Рис. 1 Класифікація методів активного навчання (за Н.В.Борисовою)

За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчанні всі методи активного навчання діляться на неімітаційні та імітаційні.

3. Неімітаційні технології не припускають побудови моделей явища, процесу або діяльності студентів. Активізація досягається тут за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використовування організаційної процедури ведення заняття, застосування технічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів.

До неімітаційних форм і методів відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з "мозковою атакою" або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Очевидно, що перераховані методи навчання створюють можливості не тільки передавати певну інформацію студентам, але і створювати передумови для розвитку деяких як загальних, так і професійних навичок і вмінь.

В основі імітаційних методів лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тією або іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазіпрофесійної діяльності.

Відповідно до другої ознаки класифікації — наявності ролей — передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачами в процесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні методи діляться на ігрові і неігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, які представлено великою групою конкретних ситуацій.

Поняття "ситуація" достатньо багатопланове і визначається по-різному залежно від сфери його використовування. В психології ситуація — система зовнішніх у відношенні до суб'єкта умов, які спонукають його активність. З погляду професійної діяльності ситуація — це сукупність взаємозв'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризують конкретний період або подію в діяльності організації, які вимагають від її керівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій.

Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі і ухваленні рішень в цій ситуації, яка виникла, або може виникати при певних обставинах в конкретній організації в той або інший момент. Аналіз конкретної ситуації — це глибоке і детальне дослідження реальних або штучних обставин, яке виконується для того, щоб виявити її характерні властивості. Цей метод розвиває аналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії знаходження оптимального рішення, вчитися встановлювати ділові і професійні контакти, ухвалювати колективні рішення, усувати конфлікти.

За навчальною функцією розрізняють чотири види ситуацій: ситуація-проблема, в якій студенти знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему; ситуація-оцінка, в якій студенти дають оцінку ухваленим рішення; ситуація-ілюстрація, в якій студенти одержують приклади з основних тем курсу на підставі розв'язаних проблем; ситуація-вправа, в якій студенти вправляються у вирішенні неважких задач, використовуючи метод аналогії.

За характером викладу і метою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, "живу", "інцидент", розбір ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох чинників, таких як характер мети, вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстрованого матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін. Навряд чи доцільно обмежувати творчість викладача жорст-кою методичною регламентацією вибору того або іншого різновиду ситуації і способів її аналізу.

До ігрових імітаційних методів належать: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактична гра.

Стажування з виконанням посадової ролі — форма і метод активного навчання контекстного типу, за якою "моделлю" виступає сама дійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі (посади). Головна умова стажування — виконання під контролем організатора певних дій в реальних виробничих умовах. За способом організації роботи студента-стажиста з виконанням посадової ролі стажування належить до індивідуальних методів навчання. Воно забезпечує якнайповніше наближення процесу навчання до виробництва.

Імітаційний тренінг припускає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь при роботі з різними технічними засобами і пристроями. В цьому випадку імітується ситуація, обстановка професійної діяльності, а як "модель" виступає сам технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.д.). Професійний контекст тут відтворюється як за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умов його застосування.

Розігрування ролей (інсценування) є ігровим способом аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків в колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів керівництва. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування, оскільки представлення ситуації, її аналіз і ухвалення рішень здійснюються в особах. Як матеріал для розігрування ролей беруть, як правило, типові професійні ситуації, навички або уміння, тобто відбувається відпрацювання дій гравців в заданих наочно-соціальних умовах.

Розігрування ролей — більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю ухвалення рішення, контролем ситуації і поведінкою дійових осіб з боку викладача, тривалістю заняття.

Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного та інших видів проектів в ігрових умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється високим ступенем поєднання індивідуальної і сумісної роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншою — умінь вступати в спілкування і підтримувати міжособистісні стосунки з метою вирішення професійних питань.

Ігрове проектування може перейти в реальне проектування, якщо його результатом буде вирішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесений в умови діючого підприємства.

Дидактична гра є складним багатоплановим явищем, вивченням якого займаються нині представники різних наук — економіки, управління, педагогіки, психології та інших. Є численні теоретичні розробки з приватних проблем і великий практичний досвід, проте єдиної точки зору на дидактичну гру немає.

У психології гра — це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення наочних дій, в предметах науки і культури.

Наступним ключовим словом, що використовується у визначеннях дидактичної гри, є "модель". Модель — це завжди заміщення реально існуючого об'єкта, процесу, явища, здійснюване за допомогою різних засобів.

Що стосується терміну "імітація", то в іноземній літературі його часто використовують як еквівалент слів "модель", "моделювання". Найчіткішим нам представляється визначення "імітація", згідно з яким — це приведення в дію моделі шляхом маніпулювання її елементами, здійснюваного людиною і ЕОМ. В цьому випадку виникає так звана механічна імітація, яка є не що інше, як застосування машинної реалізації повністю формалізованої моделі. Ми дотримуємося визначення дидактичної гри, згідно з яким вона є формою відтворення наочного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для цього виду практики. Гра акумулює в собі елементи різних форм і методів навчання (конкретну ситуацію, розігрування ролей, дискусію та ін.). На відміну від ігрового проектування, імітаційного тренінгу, розігрування ролей гра володіє більш гнучкою структурою, не обмежує вибір об'єктів імітації, припускає введення ситуацій, які виникають спонтанно.

Класифікація наведена на рис.7.1, в центрі якої є дидактична гра - найскладніший метод активного навчання контекстного типу.

6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їх формування

Якість підготовки випускників вищих навчальних закладів, де критерієм виступає професійна компетентність. Сутність концептуальних вимог до професійної компетентності зводиться до розширення знань, умінь і навичок, необхідних безпосередньо для підвищення продуктивності праці, у сфері життєдіяльності в цілому. Заміна понять про трудові, виробничі знання, уміння і навички повною гамою знань, умінь і навичок, у тому числі необхідних для охорони і поліпшення здоров'я, демографічного розвитку, збереження і розвитку традицій і культури, раціонального використання природних ресурсів, захисту навколишнього середовища і зниження екологічного ризику для виконання активної цивілізованої ролі і конкурентоздатності на ринку праці, означає всебічність врахування інтересів індивіда і підтримку його в процесі розвитку.

Однією з характерних рис концепції компетентності людини є підвищення ролі суб'єкта в соціальних перетвореннях і удосконаленнях здатності його зрозуміти динаміку процесів розвитку і впливу на їхній хід.

Вузівська підготовка фахівців це:

-   визначення вимог до майбутнього фахівця з боку самої особистості, окремих господарських суб'єктів, суспільства і держави;

-   вибір освітніх технологій, що відповідають цим вимогам.

Система вищого освіти розвивається нині у контексті ринкових перетворень, тому стає можливим і необхідної застосовувати до її функціонування деякі економічні категорії, такі як "ринок", "товар", "попит", "пропозиція", "конкуренція", "конкурентоздатність", "маркетинг".

Серед різноманітних потреб ринкової економіки цікавлять, насамперед, потреби в інтелектуальному, культурному, фізичному і моральному розвитку і самореалізації особистості, а також потреби окремих підприємств, організацій і суспільства в цілому у висококваліфікованій робочій силі, у нагромадженні і використанні науково-технічного і культурного потенціалу.

Рівень задоволення потреб окремими ВНЗ залежить від історії і часу їхнього створення, від якості матеріально-технічної, наукової, інформаційно-методичної бази і викладацького потенціалу. Кожен ВНЗ, який має зазначені вище особливості, вступив у систему ринкових відносин з різним стартовим капіталом і змушений як би заново підтверджувати доцільність свого існування. Одним з важливих критеріїв діяльності ВНЗ є якість продукту, що випускається — випускника, майбутнього фахівця. У цьому випадку розглядається саме цей продукт діяльності ВНЗ, хоча добре відомо, що він не єдиний.

На відміну від високого ступеня монополізму в промисловості монополізм у системі вищої освіти в нашій країні набагато нижчий. Це визначається тим, що число ВНЗ як виробників освітніх послуг, навчально-методичної і науково-технічної продукції досить велике. У цьому зв'язку ВНЗ змушені вести конкурентну боротьбу за своїх споживачів, в особі яких виступають абітурієнти (студенти).

При підготовці фахівців на сучасному етапі маємо більше справу з ринком, який характеризується перевищенням пропозиції над попитом, особливо для технічних спеціальностей. Тут значною мірою умови диктують "покупці", тобто абітурієнти і студенти, підсилюючи свій вплив на якість освітніх послуг і, в остаточному підсумку, на весь потенціал ВНЗ. Тому вони змушені конкурувати як між собою за абітурієнтів, кошти, матеріально-технічні й інформаційні ресурси і науково-педагогічних працівників, так і з підприємствами, що пропонують роботу випускникам шкіл, інших нав-чальних закладів, що змушує їх чутливо реагувати на попит і швидко адаптуватися до змін кон'юнктури.

Якщо абітурієнти і студенти виступають як споживачі (покупці) освітніх послуг, то випускники вузів – це продавці знань і професійних навичок, що змушені на ринку праці конкурувати за робочі місця. Нині і в найближчому майбутньому на ринку праці буде мати місце перевищення пропозиції над попитом. Тут як покупці виступають роботодавці (підприємства й органі-зації). Вони, як і студенти, впливають на політику ВНЗ — виробників освітніх послуг.

Динаміка попиту на ринку праці на фахівців визначеного профілю і кваліфікації вступила в протиріччя з традиційно сформованою їх підготовкою, з номенклатурою спеціальностей і спеціалізацій. Студенти хочуть одержати додаткові до основного циклу дисципліни, одержати додаткові вміння. Їхні інтереси зміщаються зараз в сферу економіки, менеджменту, юриспруденції, іноземної мови.

Ця додаткова підготовка (часто з додатковою оплатою) погано поєднується з жорстко регламентованим навчальним графіком традиційної підготовки. При цьому слід зазначити, що сформована ситуація невідповід-ності попиту та пропозиції на ринку праці не є явищем унікальним в розвитку системи освіти. Періодично спостерігаються коливання попиту на фахівців з боку як господарюючих суб'єктів, так і самих абітурієнтів і випускників. Ці коливання збігаються в часі (більше чи менше) з динамікою і в напрямі розвитку економіки.

Однак через радикальність соціально-економічних перетворень у країні нині розрив між попитом та пропозицією великий як ніколи. Що ж стосується активного прогнозування потреб у результатах діяльності вищої школи, то, як показує аналіз, що намічався з початку 50-х років тенденція невідповід-ності темпів підготовки наукових і інженерних кадрів темпам науково-технічного прогресу продовжує мати місце і понині.

У боротьбі за виживання вітчизняні ВНЗ змушені почати застосовувати маркетинг як ефективний засіб, успішно випробуваний протягом останніх 30-40 років ВНЗ розвинутих країн світу. Нами приймається визначення терміна маркетинг як "передбачення, керування і задоволення попиту на товари, послуги, організації, людей, території й ідеї за допомогою обміну". При використанні маркетингового підходу до організації діяльності ВНЗ необхідно, насамперед, вивчати і прогнозувати кон'юнктуру.

Кон'юнктура — це сформована економічна ситуація, що включає в себе співвідношення між попитом та пропозицією, рух цін і товарних запасів, портфель замовлень у галузях та інші економічні показники. З огляду на специфіку ВНЗ як некомерційної, безприбуткової організації, при вивченні кон'юнктури необхідно досліджувати не тільки економічні, але й соціальні, психологічні, політичні фактори. Те ж саме приходиться нині робити кожній людині, особливо випускникові навчального закладу на індивідуальному рівні через сформовану ситуацію на ринку праці.

Проведений вище короткий аналіз підходу до підготовки фахівця з погляду ринкової економіки дає підставу досліджувати комплекс якостей майбутнього фахівця, який би дозволяв йому з урахуванням кон'юнктури ринку праці, власних можливостей і потреб ефективно конкурувати і реалізовувати свій потенціал. Для вузу такий маркетинговий підхід до організації власної діяльності означає необхідність пошуку і реалізації технології чи технологій, що забезпечували б майбутньому фахівцю комфортне існування з погляду особистісних і суспільних цілей розвитку. Це можливо, коли в освітньому процесі буде свідомо розвиватися комплексна особистісна потреба в поєднанні вузького професіоналізму й універсалізму.

Саме оптимальне сполучення професіоналізму й універсалізму може забезпечити особистості і майбутньому фахівцю конкурентоздатність на ринку праці, а вузам — конкурентоздатність на ринку виробників освітніх послуг.

Поняття конкурентоздатності фахівця практично не розроблено у вітчизняній педагогіці. Скористаємося наступним визначенням названого поняття: конкурентоздатність товару — це відносна й узагальнена характе-ристика товару, що свідчить про його вигідні відмінності від товару конкурента за ступенем задоволення потреби і витратами на її задоволення.

технічні — спеціальність і спеціалізація, обсяг освоєної програми в годинах, дисциплінах, модулях, рівень підготовки, відповідність стандарту чи переви-щення його; сфера і межі використання; одержуваний документ та ін.;

економічні — затрати на підготовку фахівця з урахуванням усіх витрат;

соціально-організаційні — облік соціальної структури споживачів (у нашому випадку самих випускників і роботодавців); національних і регіональних особливостей в організації виробництва, тобто підготовки випускників, збуту — працевлаштування і реклами майбутніх фахівців.

Конкурентоздатність випускників — майбутніх фахівців багато в чому визначає і конкурентоздатність самих ВНЗ, однак між цими поняттями є важливі відмінності.

Конкурентоздатність ВНЗ, що уособлює його відмінності від ВНЗ-конкурента та інших навчальних закладів, застосовується на досить тривалий період. Конкурентоздатність товару — у нашому випадку майбутнього фахівця, визначається в будь-який, невеликий з погляду економіки проміжок часу. Однак тут необхідно відзначити, що специфіка випускника як товару вузу полягає в тому, що його конкурентоздатність також тривалого користування. Саме тому ВНЗ потрібно значний час для того, щоб одержати статус конкурентоздатного. Якщо ж це трапляється, то протягом досить довгого часу ВНЗ може користуватися цим статусом як свого роду гарантією. Разом з тим, один раз завойована конкурентна здатність висуває підвищені вимоги до організації життєдіяльності навчального закладу.

На відміну від конкурентоздатності товару, оцінку роботі підприємства (ВНЗ) дає не тільки споживач (студент, випускник, роботодавець), але й сам виробник (професорсько-викладацький склад, управлінський персонал). Саме вони визначають, чи вигідно їм за таких умов створювати товар.

Заслуговують на увагу, щодо навчальних закладів, загальні фактори керування, що дають конкурентні переваги виробникам:

-   спрямованість всіх і кожного з працівників на дію продовження початої справи;

-   наближеність підприємства до клієнта;

-   створення автономії і творчої атмосфери на підприємстві;

-   зростання продуктивності завдяки використанню здібностей людей і їхнього бажання працювати;

-   демонстрація важливості загальних для підприємства цінностей;

-   уміння твердо стояти на своєму;

-   простота організації, мінімум рівнів керування і службового персоналу;

-   уміння бути одночасно і м'яким, і твердим. Тримати під постійним контролем найбільш важливі проблеми і передавати підлеглим менш важливі.

Які ж здібності, характеристики, якості, знання й уміння забезпечують, а ще краще гарантують, конкурентоздатність фахівця — випускника ВНЗ? В ідеальному варіанті для цього ВНЗ й інші навчальні заклади, тобто система освіти в цілому, повинні мати узагальнену модель конкурентоздатного фахівця, на основі якої кожен рівень освіти проектував би свою підмодель. При такому підході вони (модель і підмоделі) виступали б як мета функціонування освітніх структур і виконували б функцію системо-утворюючого фактора. Поняття "конкурентоздатності" фахівця, не має достатнього ступеня конструктивності і може бути покладене в основу проектування всієї освітньої діяльності. При цьому за основні властивості варто прийняти:

-   чіткість цілей і ціннісних орієнтирів;

-   працьовитість;

-   творче ставлення до справи;

-   здатність до ризику;

-   незалежність;

-   здатність бути лідером;

-   здатність до безперервного саморозвитку;

-   здатність до безперервного професійного зростання;

-   прагнення до високої якості кінцевого продукту;

-   стійкість до стресових ситуацій.

Конкурентоздатність фахівця асоціюється з успіхом, як у професійній, так і в особистій сферах. Головна психологічна умова успішної діяльності в будь-якій області — це впевненість у своїх силах. Основні напрями форму-вання впевненості у собі:

-   освоєння й удосконалення професійної майстерності;

-   адекватна поведінка в різних ситуаціях людського спілкування;

-   підтримка і зміцнення здоров'я і працездатності;

-   створення сприятливого зовнішнього вигляду, власного іміджу.

Вивчення зарубіжного досвіду дозволяє виявити підходи до підготовки, як фахівців, так і професійних менеджерів. В основі його лежить єдина педагогічна концепція. Суть її — формування у студентів трьох груп навичок: технологічних, комунікативних і концептуальних. Технологічні навички пов'язані з освоєнням конкретної професії. Комунікативні мають безпосереднє відношення до спілкування з різного роду людьми та самим собою. Концептуальні — це мистецтво прогнозувати події, планувати діяльність великих груп людей, приймати відповідальні рішення на основі системного аналізу. При визначенні рівня здібностей фахівця оцінюється його здатність: приймати рішення, планувати, вести бесіду, організовувати людей, здійснювати контроль за діяльністю підлеглих.

Особлива увага при підготовці фахівців приділяється розвитку такої якості, як цілісність мислення. Намітилася тенденція переходу від "homo sapiens" (людини мислячої, розумної) до "homo integrans" (людини цілісної). Підприємства несуть соціальну відповідальність за розвиток працівника, його самовдосконалення.

Для визначення ефективності співробітників, використовують тест з наступними питаннями:

1.   Хто працює без прогулів?

2.   Хто добре працює без тиску?

3.   Хто постійно виконує роботу високоякісно й у визначений термін?

4.   Хто з радістю прикладе додаткові зусилля, якщо це буде потрібно для колективу?

5.   Кому Ви можете доручити роботу, щоб справа не стояла через чиюсь відсутність?

6.   Хто не дошкуляє іншим своїми постійними порадами і керівництвом?

7.   Хто працює дуже добре навіть при відсутності шефа?

8.   Хто дає більше порад, ніж створює проблем?

9.   Хто допомагає іншим краще виконувати їхню роботу?

10. Хто постійно прагне удосконалювати свою роботу?

11. Хто вгамовує конфлікти, сприяє співробітництву і підтримує моральний дух?

Ця опитувальна модель може виконувати функцію визначеного соціального замовлення і цілком придатна для орієнтиру в розвитку таких якостей, як відповідальність, комунікабельність, емпатія, прагнення до саморозвитку, самостійність.

2.Структура базової моделі підпорядковується наступній логіці: об'єкти освоєння в процесі підготовки; вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця; вимоги до умінь, навичок і способів діяльності фахівця.

Концепція моделі конкурентоздатності для використання викладачами

Елемент 1. Об'єкти освоєння в процесі підготовки (структура культури фахівця):

-   Мислення — способи здійснення розумових операцій і уміння користуватися ними в різних умовах (стандартних і нестандартних).

-   Емоційно-вольові прояви — емоції, почуття, вольові акти, способи їхнього вираження і досягнення, характерні для даної діяльності і конкретного співтовариства.

-   Способи діяльності і поводження — уміння, навички, прийоми, стиль поводження в житті, оптимальні і значимі для реалізації особистісних і суспільних цілей у певному суспільстві і в певний час.

-   Цінності і ціннісні орієнтації, прийняті, домінуючі і ті, що впроваджуються на визначеному історичному етапі (найбільш значимі — ставлення до праці, до людей, до себе й ін.).

-   Знання — факти, закономірності, закони в загально-гуманітарній, природничо-науковій і професійній галузях, що забезпечують прийняття оптимальних рішень (різні науки і наукові дисципліни).

-   Досвід вирішення загальнолюдських і професійних проблем — вітчизняний, закордонний, сучасний, історичний.

-   Традиції, норми, пов'язані з історичними способами життєдіяльності людини, родини, співтовариства, держави.

Елемент 2. Вимоги до особистісних якостей майбутнього фахівця:

-   Психологічні — емпатія (здатність до співпереживання), емоційність (у межах норми для цього співтовариства і професії), автентичність, відкритість (стосовно інших людей і до нового), терпимість, розвиненість інтуіції, стійкість до стресів, оптимізм як філософія життя, розвиненість сприйняття.

-   Розумові — аналітичність, рефлексивність, швидкість реакції, креативність, спостережливість, критичність мислення, цілісність мислення.

-   Поведінкові — комунікативність, ініціативність, завзятість, здатність до імпровізації, здатність до релаксації, здатність йти на ризик, здатність керувати і підкорятися, відповідальність.

Елемент 3. Професійні якості (див. табл.1) [21, 54].

1. Вимоги до умінь, навичок і способів діяльності (у термінах дії)

Конкурентоздатна професійна компетентність випускників вузів на ринку праці у світлі міжнародних вимог може бути досягнута за умови істотних перетворень системи вищої професійної школи. Поряд зі складностями бюджетного фінансування і недостатньою увагою до вищої професійної освіти з боку держави дають про себе знати недоліки самих механізмів керування, що не спрацьовують за наявності протиріч між:

-   новизною в керуванні навчальним закладом і значним відставанням в організації і якості процесу навчання;

-   вимогами до підготовки конкурентоздатних фахівців і підготовленістю відповідних педагогічних кадрів до її здійснення;

-   готовністю професорско-викладацького складу до творчої науково-педагогічної діяльності і відсутністю умов для реалізації свого потенціалу.

Через безліч питань, що виникають у зв'язку з переходом навчальних закладів на новий господарський механізм, з більшою їхньою самостійністю і відповідальністю, педагогічні інновації, вони багатьма не були зрозумілі і прийняті.

У нових умовах функціональне керування має бути замінене керуванням розвитку, що забезпечує гнучкість і рухливість у виборі мети і прийнятті рішень, у самій діяльності. Тоді навчальні заклади стають навчальними закладами розвитку (не функціонування). Основними напрямами керування навчальними закладами розвитку повинні бути:

1) цілеспрямованість. В умовах невизначеності соціального замовлення і відсутності в повному обсязі стандартів вищої професійної освіти можуть здаватися нечіткими. Однак соціальне замовлення визначається ринком. Кожен навчальний заклад, здійснюючи підготовку фахівців, вибирає для себе вимоги професійної підготовки, що мають бути не нижче, а можливо навіть вище наведених у державних освітніх стандартах. Відповідно до цих вимог професійна компетентність випускників ВНЗ передбачає для себе методичну і кадрову забезпеченість, нормативи, характер навчальної і науково-вироб-ничої діяльності;

2) забезпечення прогностичного (випереджаючого) керування. Прогноз — варіант майбутнього стану. Тільки на основі прогнозу можна виз-начити концепцію розвитку ВНЗ. Саме на основі нормативного прогнозу-вання, що враховує аналіз тенденцій розвитку навчального закладу, тен-денції соціально-економічного розвитку суспільства і світових тенденцій, можливо визначити шляхи досягнення запрограмованих результатів цінності, що дозволяє задовольняти і розвивати духовні потреби особис-тості. Практична реалізація цієї тенденції неможлива без постійного під-вищення професійно-педагогічного рівня професорсько-викладацького складу, їхньої загальної ерудиції і втілення в повсякденну діяльність оптимального співробітництва із студентами. Нині у центрі уваги і такі питання, як вимоги до рівня компетентності й освітніх стандартів і конкурентоздатності випускників, формування нового типу особистості з високими моральними якостями, відкритого до співробітництва та ін.

При забезпеченні розвитку вузу вибір цілей і прийняття рішень повинні випереджати матеріально-технічне забезпечення, підбір кадрів, організацію науково-виробничої діяльності, інформаційно-предметне забезпечення сучасних педагогічних технологій, керування якістю навчальної діяльності;

3) інноваційна діяльність і створення нових типів навчальних закладів. Тут йдеться не про зміну вивіски, деяку зміну структури керування і часткове удосконалення навчання, а про якісно новий тип навчального закладу, що забезпечує випереджальну професійну освіту і конкурентоздатність випускників.

Новий тип навчального закладу обумовлений його метою, новизна якої складається в орієнтації вищого професійного навчання на підготовку конкурентоздатного, професійно компетентного фахівця, готового до співробітництва і взаєморозуміння між людьми. Це вимагає зміни змісту і технологій навчання та їхніх диференціацій залежно від особливостей особистостей і здібностей студентів, а також від різних рівнів навчання.

7. Навчальні та виробничі практики в професійній освіті

Невід'ємною складовою частиною процесу підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах є практика студентів. Її метою є оволодіння студентами сучасними методами, формами організації та знаряддями праці в галузі їх майбутньої професійної діяльності, формування у них професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи в реальних ринкових і виробничих умовах, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати у практичній діяльності.

У "Положенні про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України" вказано, що залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації практика може бути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна, економічна, науково-дослідна тощо [64].

Види практик для кожної спеціальності, їх форми, тривалість і терміни проведення визначаються в навчальних планах, а зміст та послідовність — програмою, яка розробляється кафедрою чи цикловою (предметною) комісією.

Практика студентів завжди була в центрі уваги педагогів вищої школи. Зокрема, на початкових етапах розвитку вищої освіти, навчання мало переважно практичний і навіть ремісничий характер, що змінювався відповідно до розвитку науково-технічного прогресу. С.І.Зінов'єв згадує, що в перших вищих навчальних закладах ХVІІІ ст. практика студентів проводилась, переважно, в навчальних майстернях, а не на підприємствах, бо на той час заводи та фабрики не завжди мали відповідне обладнання. В інститутах, технічних училищах того часу створювали навчальні майстерні для практичного навчання студентів - механічні з паровою машиною, обладнанням для токарної, слюсарної, ливарної, столярної справи; прядильні і ткацькі майстерні; майстерні для виготовлення моделей млинів і знарядь землеробства; хімічні лабораторії тощо. Але вже в середині XIX ст. підходи до проведення практик студентів змінилися. Стрімке зростання промисловості, оснащення підприємств новітнім обладнанням внесли свої корективи в організацію проведення практик майбутніх фахівців. Вищі навчальні заклади не мали змоги постійно оновлювати свою матеріальну базу, а тому акценти у проведенні практик студентів змістилися в бік заводів, фабрик, шахт тощо.

У вищій сільськогосподарській освіті того часу практиці студентів приділялася належна увага. Практична підготовка майбутніх аграрників здійснювалася з усіх галузей сільського господарства. Студенти-практиканти працювали на полях і фермах, брали участь в роботах у садах і виноградниках, знайомилися з станом сільськогосподарського виробництва в інших губерніях через екскурсії практичного характеру. Ті, хто закінчив теоретичний курс навчання, направлялися на один рік на практику в маєтки. У звітах про практику вони описували існуючі технології виробництва сільськогосподарської продукції, розробляли заходи щодо їх удосконалення. У сучасному процесі підготовки фахівців для аграрного сектору економіки країни практика студентів є важливою, провідною ланкою.

Розглянемо організацію і методику проведення основних видів практики у вищих аграрних закладах освіти - навчальну, виробничо-технологічну та виробничу переддипломну.

До навчальної практики студентів належать:

а) практичне навчання студентів робочим професіям;

б) навчальна практика з окремих навчальних предметів;

в) комплексна навчальна практика.

Для проведення навчальної практики перед початком навчального року має бути підготовлено методичну документацію - робочий план, інструкційні, інструкційно-технічні і технологічні карти, окремі практичні завдання, перелік вправ, тести перевірки рівня знань, умінь та навичок, яких студенти мають досягти, тощо. Майстру виробничого навчання необхідно скласти перелік робіт на кожному занятті, організувати робочі місця для студентів, забезпечити їх інсрукційно-методичною документацією, необхідними приладами, матеріалами.

Навчальна практика з предмета проводиться у лабораторіях навчального закладу, навчально-виробничих майстернях, ветеринарних клініках, інколи у сільськогосподарських підприємствах. Наприклад, студенти факультету механізації сільського господарства Національного аграрного університету після першого курсу проходять такі практики, як: навчальна практика з тваринництва (навчально-дослідне господарство "Великоснітинське"); навчальна практика з технології виробництва продукції рослинництва (агрономічна дослідна станція НАУ); навчальна практика з технології конструкційних матеріалів і матеріалознавства (майстерні механічної обробки матеріалів та ливарного і зварювального виробництва НАУ).

Мета такої практики передбачає оволодіння студентами системою умінь і навичок з конкретного навчального предмета. Для цього академічна група поділяється на дві підгрупи, керує такою практикою викладач, який проводив теоретичні заняття.

У більшості випадків навчальна практика з предмета організовується після того, як студенти засвоїли необхідний теоретичний матеріал. Інколи, залежно від матеріально-технічної бази навчального закладу, особливостей предмета, кількості студентів тощо така практика проводиться почергово з теоретичними заняттями впродовж семестру чи навіть навчального року.

Комплексна навчальна практика, зазвичай, проводиться на виробництві. Вона відрізняється від предметної навчальної практики тим, що практичні роботи, що виконуються студентами, передбачають використання знань з декількох предметів. У процесі виконання комплексних завдань студенти оволодівають первинними професійними уміннями і навичками, розвивають здібності застосовувати системні знання на практиці.

Після закінчення терміну навчальної практики (як предметної, так і комплексної) студенти звітують про виконання програми та індивідуальних завдань. Комісія, яка призначається завідувачем кафедри чи заступником директора навчального закладу, приймає залік у студентів і результати вносяться до заліково-екзаменаційної відомості та залікової книжки студента. Доцільність оволодіння студентами робочими професіями обумовлена вимогами до підготовки фахівця того чи іншого освітньо-кваліфікаційного рівня. Наприклад, молодший спеціаліст зі спеціальності 5.130107, 6.130107 "Агрономія" повинен вміти:

- використовувати закони землеробства у виробництві;

- визначати та регулювати основні агрофізичні показники родючості ґрунту;

- визначати видовий склад бур’янів, планувати і здійснювати систему заходів боротьби з ними;

- розробляти структуру посівних площ, складати схеми сівозмін та впроваджувати їх у виробництво;

- розробляти інформаційно-логічні моделі забур’яненості поля та обробітку ґрунту під окремі сільськогосподарські культури в різних грунтово-кліматичних умовах;

- планувати і виконувати заходи і системи ресурсозберігаючого і ґрунтозахисного обробітку ґрунту, агротехнічні заходи щодо сівби і догляду за посівами сільськогосподарських культур;

- здійснювати агротехнічні заходи захисту ґрунту від ерозії;

- розробляти та запроваджувати основні ланки різних систем землеробства для конкретного господарства.

Відповідно до означених вимог майбутні спеціалісти отримують робочу професію за напрямом базової освіти.

Практичне навчання студентів робочих професій обумовлене навчальним планом і передбачає вивчення теоретичного матеріалу, оволодіння відповідними уміннями та навичками і кваліфікаційні випробовування. Воно здійснюється після того, як студенти уже оволоділи уміннями і навичками з окремих навчальних предметів та виконали програму комплексної практики. Варто додати, що присвоєння кваліфікації до робочої професії сприяє більш ефективному проведенню наступного виду практики – виробничо-технологічної.

Виробничо-технологічна практика проводиться в умовах виробництва чи організації, де планується працевлаштування випускника. У випадку, коли підготовка фахівців здійснюється за замовленням фізичних осіб, бази практики забезпечують ці особи (з урахуванням всіх вимог до проведення практики) або вищі навчальні заклади, що визначається умовами контракту на підготовку фахівця. На основі навчального плану і типової програми практики складається робочий план проходження студентом виробничо-технологічної практики. У ньому вказуються всі види робіт, час, необхідний для їх виконання, керівник та місце їх виконання. Перелік робіт підбирається з таким розрахунком, щоб студенти мали можливість конструктивно використати той досвід, який вони набули під час теоретичних занять, виконання лабораторно-практичних робіт, навчальних практик [50].

Завданнями виробничо-технологічної практики є формування умінь та навичок щодо виконання трудових і виробничих процесів в цілому, розвитку професійних здібностей студентів, набуття досвіду ефективного розв'язування виробничих ситуацій, а також збирання фактичного матеріалу для виконання курсових та дипломних робіт, проектів. Під час цієї практики студенти повинні навчитись швидко і точно виконувати дії і операції, демонструвати добре скоординовані, енергійні рухи, вміло концентрувати зусилля. Такі результати досягаються при правильній, логічній, науково обґрунтованій системі практичних завдань і вправ, які сумлінно виконують студенти-практиканти.

Якість проведення виробничо-технологічної практики залежить від навчально-методичного керівництва нею з боку викладачів та виробничників. До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені викладачі кафедр або предметних (циклових) комісій, які брали безпосередню участь у проведенні теоретичних занять. Керівник практики від вищого навчального закладу:

-   перед початком контролює підготовленість баз практики та проводить відповідні заходи до прибуття студентів;

-   забезпечує проведення всіх організаційних заходів перед від'їздом студентів на практику: інструктаж про порядок проходження практики та з техніки безпеки, надання студентам-практикантам необхідних документів (направлення, програми, щоденник, календарний план, індивідуальне завдання, методичні рекомендації чи інші, перелік яких встановлює навчальний заклад);

-   повідомляє студентам про систему звітності з практики, що затверджена кафедрою чи предметною (цикловою) комісією, а саме: подання письмового звіту, вигляду оформлення виконаного індивідуального завдання, доповіді, повідомлення, виступу тощо;

-   у тісному контакті з керівником практики від виробництва забезпечує високу якість її проходження згідно з програмою;

-   контролює забезпечення нормальних умов праці і побуту студентів та проведення з ними обов'язкових інструктажів з охорони праці та техніки безпеки;

-   контролює виконання студентами-практикантами правил внутрішнього трудового розпорядку, веде (або організовує ведення) табель відвідування студентами бази практики;

-   у складі комісії приймає заліки з практики;

-   подає завідувачу кафедри (заступнику директора з практичного навчання) письмовий звіт про проведення практики із зауваженнями і пропозиціями щодо поліпшення практики студентів.

Для безпосереднього керівництва практикою студентів керівник господарства наказом призначає кваліфікованого спеціаліста, дії якого регламентовано трудовою угодою з вищим навчальним закладом. Керівник практикою від виробництва забезпечує студентів необхідним обладнанням, інструментами, матеріалами, створює відповідні умови для їх праці й побуту. Він складає докладний відгук про виконання студентами програми практики, підписує й оцінює їх письмові звіти.

Після закінчення терміну практики студенти подають письмові звіти, щоденники, характеристики та ін. на рецензування керівникові практики від навчального закладу. Звіт має містити відомості про виконання програми практики, індивідуального завдання, мати розділ з питань охорони праці, висновки та пропозиції, список використаної літератури. Оформляється звіт за вимогами єдиного стандарту конструкторської документації.

Захищається звіт перед комісією, призначеною завідувачем кафедри або заступником директора навчального закладу. При цьому виставляється диференційована оцінка, яка заноситься в заліково-екзаменаційну відомість та враховується при визначенні розміру стипендії. Якщо студент не виконав програму практики, йому може бути надане право проходження практики повторно.

Крім цього, вищі аграрні навчальні заклади проводять підсумкові конференції за результатами виробничо-технологічної практики, запрошуючи для цього керівників та спеціалістів базових підприємств і організацій. Мета таких конференцій - обмін досвідом, розробка заходів щодо покращення практичної підготовки майбутніх фахівців-аграрників.

Якщо в перебігу виробничо-технологічної практики студенти вивчали основні трудові процеси, оволодівали способами їх виконання, способами організації роботи на окремих робочих місцях, набували професійних умінь та навичок, то виробнича переддипломна практика має глибші завдання. Це, в першу чергу, вивчення способів організації праці на конкретному підприємстві, виробництві, господарстві; оволодіння студентами уміннями організаторської роботи на виробництві; узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок; ознайомлення з економікою конкретного виробництва; добирання фактичного матеріалу для завершення дипломної роботи чи проекту.

За час переддипломної практики студенти знайомляться з умовами господарювання підприємства, його виробничою структурою, спеціаліза-цією, технологічними процесами в рослинництві і тваринництві, еконо-мікою. За наявності вакантних місць студенти-практиканти можуть бути зараховані на штатні посади за умови, що робота на них відповідає вимогам програми практики. Якщо це майбутні фахівці з механізації сільського господарства, то вони беруть безпосередню участь в організації інженерної служби господарства, знайомляться з обов'язками головного інженера, інженера з експлуатації машинно-тракторного парку, завідувача машинним двором, бригадира тракторної бригади тощо.

У цей період студенти також вивчають проблеми, пов'язані з матеріальним стимулюванням праці відповідних працівників, економічною доцільністю виробництва тієї чи іншої продукції на конкретному підприємстві, підвищенням продуктивності праці, екологічною безпекою виробництва тощо.

Важливим завданням переддипломної практики є збір фактичного матеріалу для дипломної роботи (проекту), а також підготовка до державних кваліфікаційних випробувань. Для цього студенти-практиканти аналізують звіти фінансово-господарської діяльності підприємства, проводять спостереження за явищами, об'єктами, процесами, які є предметом дослідження в їх дипломних роботах, збирають іншу інформацію. Керівництво практикою, підведення підсумків здійснюється аналогічно до виробничо-технологічної практики.

Список літератури

1. Агиенко И.В. Ценности гумманитарной культуры в свете структурной антропологии К. Леви-Стросса / Тези доповідей ІV Міжнародної наук.-прак. конф. - Дніпропетровськ: Поліграфія, 1997. - С. 47-50.

2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: Модульне навчання. - К.: Вища шк., 1993. - С. 4-12.

3. Алексюк А.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів університетів. - К.: Вища шк., 1995. - 296 с.

4. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах //Педагогика.-1994.-№3.-С.5-8.

5. Арзамасцев А., Фарбер Р. Рейтинг для студентов // Вестник высшей школы. – М.,1990. - №3. - С. 19-21.

6. Бейли А. От интеллекта к интуиции / Пер. с англ. – Новочеркасск: Сагула, 1994.-224 с.

7. Боднарчук Ю.В. Рейтинг-контроль у логічних блок-структурах нових технологій навчання: Рейтингова система оцінки успішності навчання студентів. - К.: НМКВО, 1992. - С.70-77.

8. Болюбаш Я.Я., Гуховська Л.П. Освіта в країнах Заходу // Рідна шк.- К.,1994.-№9.- С. 22-24.

10. Булах І.Є., Лесько Л.Г. Тестовий контроль та проблеми його стандарти-зації // Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку, 1996. - Ч.4.- С.112-114.

11. Буреннікова Л.Ю., Шинкаренко С.О., Юшкова Л.С. Активізація пізнавальної діяльності студентів з використанням методів педагогіки співробітництва // Сучасні педагогічні технології у вищій школі. - К.,1995. – С. 88.

12. Вербицкий А., Попов Ю., Подлесков В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. – М., 1995. - № 2.- С.138.

13. Вербицкий А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая шк., 1990. – 96 с.

14. Верещак Є.П., Лозова О.М. Диференціація навчання за системою рейтингу // Педагогіка і психологія. - 1996.- № 1. - С. 112-113.

15. Верхола А.П. Критерії і норми якісної оцінки знань, умінь, навичок студентів // Проблеми освіти: Наук.-метод.зб.- ІСДО, 1995. - С. 169.

16. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика.-1991. - №8.- С.27-29.

17. Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку / Матер. Міжнародн. наук.-практ. конф., 17-18 квітня 1996 р.: Част. 1-4. – К., 1998. – 255 с.

18. Высшее образование во Франции. - М.: Фр.орг.техн.сотрудн., 1993. - 102с.

19. Володько В.М., Солдатенко М. М. Індивідуальність навчання студентів //Педагогіка і психологія.-1994.- № 3. -С. 31.

20. Вульфсон Б. Л. Последипломное образование в развитых странах //Педагогика.-1993.-№3-.С 22-28.

21. Габрусевич С., Зорин Г. От деловой игры – к профессиональному творчеству, Минск, 1989. – 96 с.

22. Глухова З.В. Индивидуализация процесса обучения - основа развития творческого мышления студентов // Сб.: Интенсификация учебного процесса на основе развития творческого мышления. - Иваново, 1990. - С.46-48.

23. Гончаренко С.І., Мальований Ю.І. Педагогічна сутність гуманітаризації шкільної освіти // Рідна школа. – К.: Вид-во Освіта. - 1994.- №10. -С. 30-33.

24. Гончаренко С.І. І все-таки гуманітаризація // Педагогіка і психологія. - 1995. - №1 - С. 3.

25. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376с.

26. Гончаренко С.І. Методика як наука. - К.: Либідь, 2000.- 156с.

27. Гурова Р.Г. Методи соціолого-педагогічних досліджень в освіті //Советская педагогика. - 1974. - №8. - С.77-86.

28. Державна національна програма ²Освіта² (Україна ХХІ століття): Заходи до її реалізації. – К.: Освіта. - 1993.- № 44-46. - С. 224.

29. Доклад о развитии человечества за 1995 год / ПРООН - Нью-Йорк: Оксфорд юниверситети пресс, 1995. – 229 с.

30. Доклад о развитии человечества за 1996 год / ПРООН - Нью-Йорк: Оксфорд юниверситети пресс, 1996. – 229 с.

31. Ерецкий М.И. Методика совершенствования обучения в техникуме. - М.: Высшая шк., 1987. - 263 с.

32. Журавель В.Ф., Ільїн В.А., Кузнецов В.О., Сухарніков Ю.В. Рекомендо-вана практика конструювання тестів професійної компетенції випускників вищих навчальних закладів / За загал.ред. Ю.В. Сухарнікова - К.: Аграрна освіта, 2000. - 38 с.

33. Журавська Н.С. Індивідуалізація навчання як засіб поліпшення організації самостійної роботи студентів у системі післядипломної освіти. - Придніпровський науковий вісник. - 1999. - № 45(112).- С.110-112.

34. Журавська Н.С. Курс лекцій з дисципліни "Теорія і методика професій-ного навчання (загальна методика)". – К.: НАУ, 2003. – 90 с.

35. Журавський В.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Видавничий Дім "Ін Юре", 2003. – 416 с.

36. Закон про вищу освіту // Освіта. – 20-27 лютого 2002 р.

37. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. – К.: МАУП, 2000. – 180 с.

38. Зязюн І.А. Культура і культура політики // Рідна шк., 1994. - №12. - С. 21-28.

39. Кыверялг Я.Л. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Таллин.: Варгус, 1980.- 334 с.

40. Козаков В.А. Самостійна робота студентів як дидактична проблема. - К.: НМКВО, 1990. - 47 с.

41. Концепція розвитку аграрної освіти на період до 2000 року. - К.: Мін. сільського госп. і прод. України, 1992. - 30 с.

42. Кобернік С.Г. Дидактичні можливості опорних схем для вдосконалення навчання з курсу ²Географія України² // Матеріали ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Суми: ВВП ²Мрія², ЛТД, 1998. - С.153-156.

43. Ілюшина Є.Я. Ідеї французьких постмодерністів у теоретичній соціології // Тези доповідей ІУ міжн. наук.-прак.конф.-Дніпропетровськ: Поліграфія, 1997. -С. 128-130.

44. Лабунська С.П. Тестовий контроль знань і вмінь студентів. Методичні рекомендації. - Львів: Вид-во Львівського технікуму харчової промисло-вості, 1994. – 41 с.

45. Лігоцький А.О. Формування соціально-педагогічних умов розвитку різно-рівневої фахової підготовки у вищих закладах: Метод. реком. - К.: Либідь, 1994. – 22 с.

46. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образовании: Монография. – К.: МАУП, 1995. – 163 с.

47. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. – 1994. - №3. – С.10-11.

48. Луговий В.І. Управління освітою: Навч.посібник для слух., асп., докт. Спеціальності ²Держ.управління². - К.: Вид-во УАДУ, 1997. – 80 с.

49. Лузан П.Г. Формування активності студентів у навчанні // Матеріали доповідей наукової конференції професорсько-викладацького складу та аспірантів. - К.: Вид.центр НАУ, 1994. - С. 64.

50. Лузан П.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній школі. – К.: Аграрна освіта, 2003. – 224 с.

51. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки (1917-1985) / За ред. В.І.Лугового. – К.: Либідь,1992. – 196 с.

52. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. - М.:Просвещение, 1977. - 240с.

53. Микаберидзе Г.В. Учительство Японии в зеркале исследований //Педагогика. - 1992.- №11-12.

54. Митина В.С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Сов.педагогика, 1991.- №10.- С.7-12.

55. Методика обучения предмету ²Плодовые, ягодные культуры и технология их возделывания² / П.Н.Олейник., Р.Р.Балан., В.П.Соловей., Э.А.Верхо-венский, В.М.Андриенко; Под ред. П.Н.Олейника - М.: Агропромиздат, 1991. – 139 с.

56. Методичні рекомендації з курсової роботи (для підготовки магістрів педагогічного спрямування) / П.М. Олійник., Н.С.Журавська., Р.Р.Балан та ін. – К.: Вид-во НАУ, 1999.- 19 с.

57. Сучасні педагогічні технології у вищій школі: Наук.-метод. зб.. - К.: Аграрна освіта, 1995. – С. 30.

58. Образование в мире на пороге 20-го века: Сб.научн.тр. / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона.- М.: АПН ССР, 1991. – 97 с.

59. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра (сільського господар-ства). – К.: Вид-во НАУ, 1999. – 5с.

60. Освітня система сільського регіону: проблеми та перспективи розвитку: Зб.наук.праць/Уклад. Н.І.Клокар, М.С.Солодуха. – К.: КВВД "Педагогіка", 2000. – 264 с.

61. Педагогіка / За ред. М.Д.Ярмаченка. – К.: Вища шк., 1986. – 600 с.

62. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Висеса / За ред. В.М.Меньшикова: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1995. – 136 с.

63. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн та ін. – К.: Вища шк., 1997.

64. Положення про організацію навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах // Студент і закон. – К., 1995. - С. 92-115.

65. Про державні стандарти освіти в Україні // Всесвітня література. –1996.-№ 5.

66. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути решения. - М. – Высш. шк., 1987. - 343 с.

67. Рогов Е.И. Настольная книга практиканта-психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. - С. 25-30.

68. Система образования во Франции и организация ее администрации. - М.: Фр.орг.техн.сотрудничества, 1993. - 140 с.

69. Сидоренко В.К., Харламенко В.Б. Системний підхід до визначення компонентів профорієнтаційної роботи з молоддю / Зб.: Науковий вісник НАУ. - К.: Вид-во НАУ.- 2000.- N 30. - С.230-238.

70. Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика,1992.-№3.-С.12-14.

71. Тхоржевський Д.О. Методика трудового та професійного навчання. - К.: РННЦ ²ДІНІТ², 2000. - 248 с.

72. Фіцула М.М. Педагогіка: Посібник. – К.: Вид. центр ²Академія²,2001. –515 с.

73. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання - система педагогічних інновацій // Педагогіка і психологія. - 1995. - №3. - С. 96-107.

74. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

75. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика.-1992. - №1-2. – С.12-14.

76. Шпильовий В.Д., Жила В.Г. Створення тестів та проведення тестового контролю якості підготовки. - Луганськ, Вид-во Східноукр. держ. ун-ту, 1997. - 78 с.