Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
МОСКОВСКАЯ
ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ
Коррекционно-педагогический
факультет
Контрольная работа
к курсу «МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ»
«Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного
восприятия дошкольников с нарушениями зрения».
Выполнил:
Ямалетдинова И.В.
Группа 9-КП-4-К-07
Регистр. №
____________
Менеджер
____________
Проверил
Оценка
____________
Москва,
2009г.
Содержание
Введение
1. Особенности зрительного восприятия
у детей с нарушением зрения
2. Развитие зрительного восприятия
слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
3. Особенности применения наглядных
средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие и использование в процессе
обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у
слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Организация занятий по развитию
зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических
и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию
сенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов.
Психофизиологические методы
применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения,
развития зрительных функций. Психофизиологические методики направлены на
коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений -
формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной
локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических
стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и
менять условия стимуляции - адаптацию, фиксацию, частоту, время.
Психолого-педагогические методы
направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и
категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические
методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную,
проекционную.
Предметная методика позволяет
развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических
занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с
моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети
выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров,
цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые,
связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.
Для развития зрительного восприятия
используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные,
штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают,
сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки.
Большие возможности для развития
зрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная
программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость,
контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический),
освещенность перцептивного поля.
Обучение слепых детей с остаточным
зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из
учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что
сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Однако одних коррекционных занятий
недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной
междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической
работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
1.
Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Зрительное восприятие - психический
процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при
непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на
глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания»,
т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый
предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной и
быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при
достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.
Основой деятельности зрительного
анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие
первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие
носит осмысленный, обобщенный и произвольный характер, чем отличается от
восприятия, свойственного животным.
Физиологической основой зрительного
восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и
образование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексные
раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со
всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют
ранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт
оказывает влияние на содержание и характер восприятия.
Формирование образа воспринимаемого
зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного
анализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в коре
головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе
двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей
дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения,
слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток.
Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие
активизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.
При восприятии предмета имеет
значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему
знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким,
расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым
назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через
чувственное познание и словесное обозначение.
Восприятие - сложный полисенсорный
процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы
обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков,
формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и
выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота
формирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской
деятельности.
Зрительное восприятие включает работу
сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное
воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность.
Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные
признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией
предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных
индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее
в частном и особенном.
Факты, полученные разными
исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей
дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что:
1) восприятие ребенка при отсутствии
специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным
его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью
(нерасчлененностью);
2) восприятие необученного ребенка, в
том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно
непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно
бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);
3) эти возрастные особенности
детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем
чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа
воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов
и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие
превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного
объекта, но и целой многопредметной ситуации.
Зрительное восприятие объектов и их
изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по
общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается
зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не
оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не
ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе
закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в
норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью,
обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность
процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.
Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного
характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной
из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия
является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности.
Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется
яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболее
общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении
с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием
формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в
сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной
избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и
обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков,
особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально
видящими.
Морфофункциональное состояние
зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно
характеризуются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже отмечалось,
прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия
объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение
информационной способности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева
(1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на
сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах
сенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные и
рано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне
проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование
систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания у
нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в
результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей,
игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось
в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством
дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно
быть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, как
отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими
психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В
онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими
когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга,
индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной
среды (Ж.Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общей
психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание
структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная
деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатков
зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л. П.
Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для
разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного
восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе
интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении
новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и
деталей объектов.
2. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование
его в процессе обучения
Развитие и использование в процессе
обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у
слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это
обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения
не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной
степени остаточное зрение.
Длительное время использование и
развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения
учебной информации, и это связано с несколькими причинами:
- до начала 1950-х гг. важнейшее
значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране
нарушенного зрения;
- методические материалы и техника,
создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на
опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
- проблема тотальной слепоты
считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в
школах для детей с нарушениями зрения;
- отсутствовали знания об уникальном
аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором,
развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также
специальной техники.
Использование зрения осуществлялось
стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной
ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений,
облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе
остаточного зрения.
В процессе же получения учебной
информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и
специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на
формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались
специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.
В то же время появились исследования,
ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития
остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более
полную информацию об окружающем мире.
В психолого-педагогических
исследованиях Л.И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного
воспитания к 6-7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения,
способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения,
тогда как в 2-3 года им ставился офтальмологический диагноз - «светоощущение».
В нашей стране Л.П. Григорьевой
создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих,
включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические
методы его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали,
что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период
школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом,
продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточным
зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из
учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что
сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное
восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на
активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях
его развития.
Первая методика (по Е.Н. Соколову)
представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1
герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к
повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика – наглядно-действенная
– обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности,
развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные
свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика – наглядно-образная –
формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение,
классификация, вербальный логический анализ.
Четвертая методика – наглядно-образная,
построенная для компьютерного использования, – создает условия для развития
перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного
текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями
зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие
характеристики объектов, как четкий контур (до 60- 80 %), оптимальные угловые
размеры (до 2-3 %), насыщенность цветов.
Пятая методика – кинопроекционная – создает
возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция,
бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Все методики показали высокую
эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Использование остаточного зрения
слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики
показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов,
большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние
использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности
учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались
большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью,
при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую
вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом
занимались с цветными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в
долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные
рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-, трехмесячного
перерыва.
Для того чтобы эффективно
использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное
исследование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане
самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления
актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного
обучения.
В ходе офтальмологической
консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и
периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное
заболевание, прогрессирующий или не прогрессирующий характер оно имеет, каковы
возможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знать
функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения
центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения,
ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.
Следующий момент, необходимый для
работы педагога по развитию зрительного восприятия, – это получение от врачей
медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию
линз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки.
Общие данные должны быть
конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности,
зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие могут
быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнее
зрение, и какие – на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где
большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации
заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно
обстоят дела с дальним зрением, у другого – наоборот. Клиническое исследование
должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля
зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в
классе, но и при различных условиях освещенности: умение ориентироваться и
мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках
и ночью.
Способы действия учителя и детей в
различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением
необходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зрительно
воспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средств
ориентирования для абсолютно слепых детей – вплоть до белой трости.
Субъективный отчет ребенка
обеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется
получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно выявить
такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Конечно, назвать эти явления ребенок
не может, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность
выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку
словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения.
Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнее
зрение: например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он
может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение,
например, лучше ли он видит при большой освещенности, при солнце, или когда
темно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие
цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к
ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он читать печатный текст; какого
рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого
требуется; на каком расстоянии от глаз он держит текст, какие задания он
выполняет, опираясь на ближнее зрение?
В самонаблюдении должны быть
представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и
раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитывает
уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться
видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных
возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями
зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями
функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону
ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть,
учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в
обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях
и в семье.
Работы, проводящиеся персоналом школы
по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам
восприятия, по необходимой его точности и детализированности в зависимости от
изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке.
В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов,
в других – точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а
третьих – только определения движения. Однако непременным условием всех работ
по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия,
гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.
В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать
разработанные нормативы освещенности – общая освещенность не менее 1000 люкс и
дополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работы
слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как
если он низко склоняется над воспринимаемым материалом или близко подносит его
к глазам, снижается освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением
рекомендованы различные оптические приспособления – очки, лупы. Работа по
развитию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во
время зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использование
пюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятие
экспонируемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечивает
детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15-20 мин
рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного
утомления.
Работа по развитию зрительного
восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может
осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с
остаточным зрением пособий и учебников.
При наличии у детей остаточного
зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и
рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В результате
такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не
только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать
окружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения, да
и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы,
низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть
большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения
учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание
совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения
видимого объекта.
3. Особенности применения наглядных средств по развитию зрительного
восприятия дошкольников с нарушениями зрения
При обучении слепых и слабовидящих
детей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей
степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что
нормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информацией
об окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этой
информации – зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию,
нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром.
Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как
непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто
бывает затруднено или недоступно.
Правильно подобранный материал и
грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета,
отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует
познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и
преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.
Виды наглядных пособий. В обучении
детей с нарушением зрения используется наглядный материал разных видов
(классификация Е. Н. Подколзиной):
Натуральные наглядные пособия:
предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т.д.,
которые специально подбираются для занятия или наблюдаются в ходе прогулок,
экскурсий.
Объемные наглядные пособия: муляжи,
чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.
Дидактические игрушки: куклы,
кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и
т.д.
Изобразительные наглядные пособия:
иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы,
слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.
Графические наглядные пособия:
таблицы, схемы, планы.
Символические наглядные пособия:
исторические, географические, биологические карты.
Рельефные наглядные пособия включают
в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность:
рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также
схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом.
Наглядный материал может быть
демонстрационным и раздаточным, Демонстрационная наглядность используется для
показа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.
Огромное значение придается
использованию натуральных наглядных пособий. Работа с ними способствует
формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или
осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов)
восприятия изучаемого наглядного материала. Наиболее эффективно ознакомление
детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях.
Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы окружающей
действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и
вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая, таким образом,
реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность
происходящих событий.
Особое значение восприятие
натуральной наглядности имеет для тотально слепых и слепых детей, имеющих
остаточное зрение, не позволяющее хорошо рассмотреть окружающие объекты.
Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливает
замедленность, фрагментарность их восприятия. Через натуральную наглядность с
помощью сохранных органов чувств такие дети получают более полную информацию о
различных объектах и явлениях, то есть информацию, адекватную для них по
значению зрительной.
При первичном ознакомлении детей с
программным материалом («Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве
наглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь после
тщательного изучения их свойств (мягкость, твердость или упругость, запах и
вкус) на следующих занятиях и уроках можно перейти к муляжам, моделям,
игрушкам, изобразительной наглядности.
Следует отметить, что в некоторых
ситуациях, когда невозможно предоставить детям для обследования натуральные
предметы (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируют
модели, игрушки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкой
остротой зрения позже – при наблюдении реальных объектов транспорта на
экскурсии – узнавать их даже на некотором расстоянии.
Натуральные предметы должны широко
использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях.
Использование средств наглядности
развивает бережное отношение к диалектическому материалу. Красиво оформленное
наглядное пособие, выполненное руками учителя, старшеклассников или
собственными, сознание того, что им будут пользоваться и другие, заставляет
учащихся бережно относиться к нему.
Большое значение имеет изготовление
учащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различных
фигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представления
и вооружает школьников с нарушенным зрением практическими навыками.
Требования к использованию наглядных
средств. При решении вопроса об использовании наглядных средств при обучении
слепых и слабовидящих детей, следует учесть то большое значение, которое
приобретает учет функциональной деятельности пораженного зрительного
анализатора: индивидуальные и групповые различия в остроте зрения учащихся, их
полей зрения, скорости восприятия, световой и цветовой чувствительности.
Как установлено тифлопсихологами, у
лиц с теми или иными нарушениями зрения складывается зрительный или
осязательный типы восприятия. Их соотношение зависит от тяжести поражения зрительного
анализатора. Данное обстоятельство указывает на необходимость широкого
применения различных средств наглядности в обучении слабовидящих, частично зрячих
и тотально слепых детей.
Применяя средства наглядности в
учебном процессе, необходимо учитывать диапазон индивидуальных различий
учащихся с нарушенным зрением в скорости восприятия, а также состояние световой
и цветовой чувствительности школьников.
Требования, предъявляемые к объемной
наглядности.
Характерные признаки изображаемых
предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и
соотношения частей предмета в модели или макете.
Требования, предъявляемые к рельефной
наглядности.
Рельефная наглядность рассчитана на
восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо
использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими
прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.
Требования, предъявляемые к
натуральной наглядности.
Предметы должны быть удобными для
зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко
узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.
Требования, предъявляемые к
изобразительной наглядности.
При подборе или изготовлении
наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения
зависит от остроты центрального зрения.
Следует также учитывать тот факт, что
дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении,
чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений
стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у
детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях, как
косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого)
особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз,
способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты
зрения. В то же время следует избегать использования изобразительной
наглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков,
так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.
Существует специальная
изобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это
раздаточный дидактический материал или настольно-печатные игры типа лото,
домино, разрезных картинок. К сожалению, тематика выпускаемых пособий крайне
ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность
в них.
Изобразительная наглядность,
выпускаемая промышленностью для детей с нормальным зрением, как правило, не
отвечает вышеуказанным специальным требованиям. Однако в последние годы
появилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями многие из них
при условии адаптации могут использоваться в обучении детей со зрительной
патологией.
Направления адаптации изобразительной
наглядности: четкое выделение общего контура изображения, усиление цветового
контраста; выделение главного в изображении контуром, линиями, цветом;
уменьшение количества второстепенных деталей; выделение переднего, среднего и
заднего планов в многоплановых сюжетных изображениях
Нередко педагогам приходится
самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. При этом необходимо
учитывать смысловое содержание картинки, четкость изображения, возраст детей, а
также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении
(наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их
интересам), должны быть точно переданы форма, цвет и строение изображенного
предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное
соотношение.
При изготовлении раздаточного
иллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения и
зрительную нагрузку. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен
быть оптимальных размеров: 10x10; 20x30.
К подбору для демонстрации детям
слайдов, диа-, кино- и видеоматериалов также следует подходить с позиции
комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные
представления об изображаемых объектах и явлениях.
Требования, предъявляемые к
дидактическим игрушкам.
Они выступают в качестве моделей и
должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый
предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все
части тела и правильное их пропорциональное соотношение.
Требования, предъявляемые к
графическим пособиям.
Они должны быть выполнены четкими
линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны
для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической
наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать
в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и
свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также
придерживаться единой системы условных изображений в разных графических
пособиях.
Требования, предъявляемые к
символической наглядности.
Символическая наглядность должна
отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.
Для эффективности использования
наглядности необходимо соблюдать следующие условия.
Для обследования наглядности детям с
нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально
видящим.
Некоторым детям необходимо
предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности,
внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.
Демонстрируемая наглядность должна
быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо
освещенном месте, на уровне глаз детей, на достаточном для их зрительного
восприятия расстоянии).
В ряде случаев (например, при
ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами
сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того,
чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта
наглядность некоторое время может оставаться в группе.
Педагог должен сопровождать
демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста
описанием.
Использование рельефной наглядности
должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.
При демонстрации новых, не знакомых
детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность
знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у
детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.
Заключение
Таким образом, зрительное восприятие
объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей
осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально
видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение
функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип
восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и
онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми
известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью,
обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность
процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.
Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного
характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной
из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия
является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности.
Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью,
подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболее
общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении
с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием
формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в
сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной
избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и
обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков,
особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально
видящими.
Первоначальной ступенью познания у
нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате
которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей,
игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось
в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством
дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно
быть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, как
отмечал Л.С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими
психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В
онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими
когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга,
индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной
среды (Ж. Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общей
психической недостаточности у слабовидящих и частично видящих детей созревание
структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная
деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатков
зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л.П.
Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для
разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного
восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе
интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении
новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и
деталей объектов.
Наглядность – основной элемент
образовательного процесса не только зрячих, но и детей с нарушением зрения.
Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном
обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования
специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное
чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или
недоступно.
Литература
1.
Основы
тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения:
Уч. пособ. для студ. ВУЗов. - М.: «ВЛАДОС», 2000.
2.
Плаксина Л.И.
Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе
предметного рисования. – М., 1991.
3.
Подколзина Е.Н.
Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения. //
Журнал Дефектология, 2005 - №6, С.33-40.
4.
Подколзина Е.Н.
Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения.
// Журнал Дефектология, 2001 - №2
5.
Специальная
психология: Уч. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. В.И. Лубовского. – 2-е
изд., испр. - М.: «Академия», 2005.