Методи навчання

Методи навчання

Реферат на тему:

"Методи навчання"

2010

Методи навчання дають відповідь на запитання «Як навчати?»Метод у перекладі з грецької означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємозв'язаних дій викладача і студентів, які забезпечують засвоєння змісту освіти і спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Від методів навчання, які застосовуються, залежить успіх всього освітнього процесу. Цим обумовлена особлива увага до методів навчання.

Спосіб — складова частіша методу, належить до розв'язування невеликого класу задач.

Від методів навчання відрізняють прийоми навчання. Прийом — це деталь методу. Наприклад, розповідь викладача — це метод навчання, а попереднє повідомлення студентам плану розповіді — це прийом, який мобілізує студентів на активне сприйняття того, що викладає викладач. Окремі прийоми навчання можуть входити до складу різних методів навчання.

Методи навчання поділяються на: 1) наукові методи навчання (загальнодидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний та ін.); 2) навчальні методи {частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмета. Наприклад, сюди належать евристичний метод, навчання на моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів.

Можна стверджувати: незважаючи на те, що існує багато означень і тлумачень поняття «метод навчання», всі вони певною мірою доповнюють один одного.

Спільним для всіх підходів є те, що в кожному з них відображається три групи ознак, які характеризують:

•    навчально-пізнавальну діяльність;

• педагогічну діяльність;

•    предмет спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Тому для того щоб задати, дібрати або описати практично реалізований за тих або інших умов метод навчання, потрібно вказати ознаки, що належать усім трьом групам. Різноманіття можливих методів навчання — це різноманіття варіантів добору ознак, що належать цим групам.

Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки можна зобразити схематично, як показано на схемі (мал. 2.1).

Було зроблено чимало спроб класифікувати основні загальноди-дактичні методи навчання, взявши за основу певну класифікацію різних ознак (наприклад: за джерелом одержання знань; за характером спільної діяльності викладача і студентів; за характером дидактичних завдань та ін.).

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації:

1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних учнями знань (іншими словами за способом передавання інформації від вчителя до учнів). За даною ознакою методи навчання поділяють на (мал. 2.2):

вербальні (словесні) методи, які включають в себе як подання матеріалу викладачем (лекція, розповідь, пояснення, бесіда), так і роботу студентів з книжкою (підручником, довідковою, науково-популярною і навчальною літературою) та комп'ютерними програмами чи глобальною мережею Інтернет;

наочні методи (демонстраційний експеримент), у яких головну роль відіграє демонстрація викладачем явищ і предметів, а слово набуває скеровуючого значення (ним викладач спрямовує хід спостережень і логіку міркування студентів);

практичні методи (виконання лабораторних робіт, практикумів, робота з роздатковим матеріалом, розв'язування задач та ін.).

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності і самостійності студентів (за характером розумової активності) або за характером пізнавальної діяльності, яку організовує викладач і здійснюють студенти в навчальному процесі.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер поділяють ці методи навчання на:

1) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний (розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація та ін.) — викладач повідомляє матеріал, студенти його сприймають:

2) репродуктивний (відтворення знань і способів дій, діяльність за алгоритмом, програмою тощо) — студент виконує дії за зразком, наданим викладачем;

проблемне навчання — викладач ставить перед студентами проблему і демонструє шляхи її розв'язання; студенти стежать за логікою розв'язування проблеми, одержують зразок розгортання пізнання;

частково-пошуковий або евристичний — викладач розділяє проблему на частини, студенти здійснюють окремі кроки щодо розв'язування підпроблем;

дослідницький, метод проектів — пошукова творча діяльність студентів стосовно розв'язування нових для них проблем.

Зазначені методи можуть бути поділені на дві групи:

репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких студент засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що студент здобуває суб'єктивно нові знання внаслідок творчої діяльності.

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод використовується при введенні понять, вивченні базових структур алгоритмів, правил конструювання алгоритмів, мов програмування, принципів будови комп'ютера, основних функцій текстових і графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних, експертних систем, основних послуг Інтернету, методів і способів розв'язування різних класів задач тощо.

При цьому методі навчання діяльність викладача зводиться до подання нового навчального матеріалу, а діяльність студентів — до сприймання, усвідомлення, запам'ятовування матеріалу. Навчальний матеріал при цьому по-різному може співвідноситися з досвідом студентів:

• вперше повідомляється і засвоюється індуктивним способом — без опори на попередні знання студентів;

повідомляється традуктивно — з опорою на раніше засвоєне студентами на основі актуалізації вихідних ознак, властивостей, функцій;

удосконалюється дедуктивним способом — шляхом застосування нових знань.

Аналогічно можна застосовувати практичний і наочний методи. При такій організації навчання в студентів формуються знання і способи діяльності: прийоми аналізу, узагальнення, методи індукції, дедукції й аналогії.

Репродуктивний метод застосовується під час повторення вивченого на уроці, виконання домашнього завдання. Діяльність викладача при цьому — аналізувати відповідь студента, виправляти його помилки; діяльність студентів — відтворювати те, що було зроблено в класі. Репродуктивний метод використовується для формування в студентів уміння застосовувати знання.

Викладач дає завдання, а студенти їх виконують: розв'язують задачі — за зразком, шляхом застосування теоретичних знань, за допомогою вже відомого способу. Будь-які вправи можуть бути індуктивними, дедуктивними або такими, які виконуються за аналогією. Але в усіх випадках маються на увазі дії, які вже неодноразово виконувались.

Система репродуктивних методів сприяє збагаченню студентів знаннями і вміннями, формуванню в них навичок здійснення основних розумових операцій. Для розвитку творчих здібностей студентів потрібні репродуктивні знання.

Недоліком двох названих методів є те, що вони мало сприяють розвитку продуктивного мислення, пізнавальної активності й самостійності студентів. Разом з тим недооцінка репродуктивної діяльності студентів призводить до того, що не забезпечується фонд дійових знань студентів, володіння яким є необхідною умовою для самостійної пізнавальної діяльності, розвитку творчого мислення і продуктивної діяльності.

Проблемні методи характеризуються тим, що викладач, використовуючи слово і наочність, ставить проблему, а потім у формі пояснення чи лекції сам її розв'язує, показуючи тим самим процес пізнання. При цьому можуть певною мірою залучатися студенти. Однак постановка проблем посилює увагу студентів, активізує процес сприймання і усвідомлення того, що пояснює викладач.

Частково-пошуковий метод (його інколи називають евристичною бесідою). Готуючись до уроку в частині засвоєння студентами нового матеріалу, викладач заздалегідь складає систему запитань для студентів, відповідаючи на які, студенти відкривають для себе нове в навчальному матеріалі. Такий метод доцільно використовувати при формуванні нових понять з інформатики.

При застосуванні частково-пошукових методів в одних випадках студенти беруть активну участь у пошуку, який збуджується і спрямовується словом викладача, в інших — після ознайомлення з певними правилами чи законами (теоретичним твердженням) студенти під керівництвом викладача доводять їх істинність; пошук нових знань здійснюється на основі аналогії.

Пошуковий метод. При використанні комп'ютера разом з програмним забезпеченням та комп'ютерних мереж виникають питання не стільки про засвоєння або запам'ятовування конкретних відомостей, скільки про уміння орієнтуватися у величезній масі доступної інформації, добувати з неї конкретні знання, правильно будувати запити до інформаційно-пошукових систем, уміти швидко і гнучко коригувати свій запит при невдалому пошукові.

Дослідницький метод використовується в тому випадку, коли проблему перед студентами ставить або викладач, або її формулюють самі студенти і самостійно розв'язують цю проблему.

Використання дослідницьких методів дозволяє забезпечити студентів глибоко усвідомленими знаннями і формувати в них досвід творчої, самостійної дослідницької діяльності. Дослідницькі методи найчастіше застосовуються при розв'язуванні задач, причому проблему ставить сам студент, сам її розв'язує і сам перевіряє правильність розв'язку.

До дослідницьких можна віднести метод проектів, основною тезою якого є: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно, де і як я можу ці знання застосувати».

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок студентів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення.

Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність студентів — індивідуальну, парну, групову, яку студенти виконують протягом певного проміжку часу. Цей підхід органічно поєднується з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає розв'язування деякої проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої, інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих галузей. Результати виконаних проектів повинні бути «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв'язання; якщо практична, конкретний результат, готовий до впровадження. Основною цінністю проектної системи навчання є те, що вона орієнтує студентів на створення освітнього проекту, а не на просте вивчення певної теми. Освітній проект — це форма організації занять, яка передбачає комплексний характер діяльності студентів на одержання освітньої продукції за певний проміжок часу — від окремого уроку до кількох місяців. Основні вимоги до використання методу проектів:

•    Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми чи задачі, яка вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її розв'язування, наприклад, проблема використання існуючого програмного забезпечення для розв'язування різних задач та ін.

•    Проект розробляється за ініціативою студентів. Тема проекту для всієї групи може бути однією, а шляхи його реалізації в кожній підгрупі різні.

•    Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби, спільний випуск газети, альманаху, план заходів, рекомендації щодо впровадження та використання педагогічних програмних продуктів, створення веб-сторінки тощо).

• Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів.

•    Визначення кінцевої мети спільних/індивідуальних проектів.

•    Визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом.

•    Структурування змістової частини проекту (з вказуванням поетапних результатів). Проект заздалегідь спланований, сконструйований, але разом з тим допускає гнучкість і зміни в ході виконання.

•    Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач дослідження, які випливають із проблем, висунення гіпотез щодо способів їх розв'язування, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз даних, підведення підсумків, коригування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглого столу», статистичних методів опрацювання результатів експериментів, творчих звітів, перегляду та ін.).

• Результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформлені певним чином (відеофільм, альбом, бортжурнал «подорожей», комп'ютерна газета, альманах, веб-сторінка).

• Проект реалістичний, орієнтований на ресурси вузу.

Освітній проект має структурну основу, яка відображається в його положенні чи програмі:

назва проекту;

цитата, лозунг або інша форма представлення проекту;

ідея проекту;

цілі і задачі проекту;

учасники проекту;

умови реєстрації в проекті;

етапи проведення проекту;

умови участі в проекті (організаційні, технічні, інші);

особливості проведення проекту, види діяльності учасників;

форми взаємодії організаторів проекту з його учасниками і іншими суб'єктами;

критерії оцінки робіт окремих учасників, всього проекту;

діагностична і оцінкова група;

результати проекту, їх оцінка; призи і нагороди;

можливе продовження і розвиток проекту;

автори, координатори, адміністратори, організатори проекту.

Етапи розробки і проведення проекту

Цілі проекту з визначенням знань, умінь, павичок, яких повинні набути студенти в результаті роботи над проектом.

Презентація ситуацій, які дозволяють виявити одну чи кілька проблем з обговорюваної тематики.

Висування гіпотез розв'язування виявленої проблеми («мозковий штурм»). Обговорення й обґрунтування кожної з гіпотез.

Обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у малих групах (у кожній групі по гіпотезі), обговорення можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези.

Обговорення оформлення результатів.

Робота в групах над пошуком фактів, аргументів, які підтверджують чи спростовують гіпотезу.

Захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп з опануванням всіма присутніми.

Висування нових проблем.

У зв'язку з розвитком засобів комп'ютерних телекомунікацій широке розповсюдження одержують дистанційні освітні проекти, в яких беруть участь студенти із різних вищих шкіл, міст, країн.

Навчальний телекомунікаційний проект — це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність студентів-партнерів, організована на основі комп'ютерних телекомунікація, яка має спільну мету — дослідження деякої проблеми, узгоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

Телекомунікації — передавання інформації на відстань за допомогою електронних засобів. Комп'ютерні телекомунікації— передавання інформації з одного комп'ютера на інший у будь-якій точці земної кулі. Комп'ютерні телекомунікації дозволяють учням і вчителям з різних країн світу спілкуватися між собою.

Тематика і зміст телекомунікаційних проектів повинні бути такими, щоб їх виконання цілком природно вимагало залучення властивостей комп'ютерних телекомунікацій. Іншими словами, далеко не всі проекти, якими б цікавими і практично значущими вони не здавалися, можуть відповідати характеру телекомунікаційних проектів.

Телекомунікаційні проекти виправдані педагогічно в тих випадках, коли в ході їх виконання:

•    передбачаються численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим або іншим природним, фізичним, соціальним чи іншим явищем, які потребують збирання даних у різних регіонах для вирішення порушеної проблеми;

• передбачається порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася чи має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції або прийняття рішення, розробки пропозицій тощо;

передбачається порівняльне вивчення ефективності використання одного і того самого або різних (альтернативних) способів вирішення однієї проблеми, однієї задачі для виявлення найефективнішого, прийнятного для будь-яких ситуацій рішення, тобто для одержання даних про об'єктивну ефективність способу вирішення запропонованої проблеми;

пропонується спільна творча розробка деякої теми, будь-то чисто практична або творча робота (створення журналу, газети, веб-сторінки, п'єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, педагогічного програмного продукту, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят та ін.);

• передбачається провести захоплюючу пригодницьку спільну комп'ютерну гру, змагання.

Особливості використання телекомунікаційних проектів:

 • Телекомунікаційний проекти, як і проекти будь-якого іншого виду, можуть бути ефективні лише в контексті загальної концепції навчання і виховання. Вони припускають відхід від авторитарних методів навчання, з одного боку, але з іншого, передбачають ретельно продумане і концептуально обґрунтоване поєднання з різноманіттям методів, форм і засобів навчання. Це лише компонент системи освіти, а не сама система.

•    Організація телекомунікаційних проектів потребує спеціальної і досить ретельної підготовки як викладачів, так і студентів.

• Телекомунікаційні проекти дозволяють не тільки передавати студентам певну суму знань, а також навчити здобувати ці знання самостійно за допомогою різноманітних досліджень, експериментів пошуків, зокрема використання глобальної комп'ютерної мережі Інтернет; уміти користуватися одержаними знаннями для розв'язування нових пізнавальних і практичних завдань.

•    Викладачі і студенти в процесі роботи в телекомунікаційному проекті набувають комунікаційних навичок і вмінь, тобто вміння працювати в різних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника та ін.).

Наведемо приклад телекомунікаційного проекту, який організовувався Ресурсно-методичним центром «АЙОРН» (м. Київ).

Назва проекту: «Інтернет-2000 — очима школярів».

Стислий опис. Школярі і молодь пишуть колективний твір про місце Інтернету в їх сьогоднішньому та в майбутньому дорослому житті.

Повний опис проекту. Створення мережі Інтернет займе чинне місце серед досягнень людства в другому тисячолітті. Вчені ставлять Інтернет поруч із такими винаходами, як двигун внутрішнього згорання, електрична лампочка та персональний комп'ютер.

Враховуючи все це, мабуть не буде перебільшенням прагнення подивитися на Інтернет очима мільйонів школярів, щоб краще збагнути значення цього явища на сьогодні та помріяти, що воно може дати людству в новому тисячолітті. Тому журнали «Комп'ютер-клас!» та «Інтернет-клас!» запрошують усіх школярів узяти участь у написанні колективного твору на тему: «Інтернет 2000 — очима школярів». У кожному випуску журналу ми будемо знайомити читачів із сторінками цього твору. До цього номера ввійдуть усі сторінки, одержані від Вас протягом року, із зазначенням авторів. «Інтернет 2000 — очима школярів» стане унікальною збіркою, що зафіксує ваше уявлення про планетарне явище, яким є Інтернет, та про майбутній розвиток Мережі і донесе його до майбутніх поколінь школярів. Сподіваємося, що ця збірка займе почесне місце в кабінетах інформатики кожної школи нашої країни, а також буде цікавою для розробників нового обладнання, програмного забезпечення і послуг мережі Інтернет.

Крім школярів України, до написання цієї збірки ми будемо залучати , школярів Росії, Білорусі, інших країн близького та далекого зарубіжжя. Тому цю збірку з цікавістю прочитають і в інших країнах світу. Отже, висловлюючи свої міркування про Інтернет, вже сьогодні ви маєте можливість стати відомими школярам всього світу.

На наш погляд, на сторінках колективного твору «Інтернет 2000 — очима школярів» було б цікаво побачити ваші міркування з таких питань. Питання, які, мабуть, більше сподобаються «теоретикам»: «Що таке Інтернет взагалі, як побудований?», «Яка історія виникнення Інтернету?», «Які переваги, на ваш погляд, дає людству Інтернет сьогодні?», «Які можуть бути негативні наслідки використання Інтернету?».

«Практиків» ми запрошуємо поділитися своїм досвідом роботи в Інтернеті: «Що необхідно для роботи в Інтернеті?», «З якою метою ви використовуєте Інтернет, які результати одержуєте?», «Як і де ви відшукуєте необхідну інформацію в Інтернеті?», «Скільки годин приблизно ви витрачаєте на роботу в Інтернеті на місяць?», «Де ви масте можливість працювати в Інтернеті — у школі, на роботі в батьків, у знайомих, удома?».

Ті, хто любить фантазувати, мріє про відкриття, сподіваємося, поділиться з студентами своїми міркуваннями з приводу". «Яким ви уявляєте Інтернет майбутнього, наприклад через 10, 100, 1000 років?», «Як, за допомогою яких пристроїв, каналів зв'язку тощо він буде побудований?», «Які нові можливості та вигоди Всесвітня мережа повинна надавати людству?». «Як ви сподіваєтесь використовувати Інтернет у своїй майбутній професії?».

Для участі в написанні колективного твору «Інтернет 2000 — очима школярів» треба надсилати свої міркування з приводу одного чи кількох питань, які вам найбільш сподобалися. Але ви й самі можете запропонувати тему сторінки до нашого колективного твору і розкрити її у листі. Авторами сторінок можуть бути як окремі школярі, так і групи з кількох осіб і цілі класи. Бажано, щоб усі автори сторінок відповіли на запитання: «Де ви одержуєте знання про Інтернет — у школі, з книжок, журналів, від знайомих тощо?»

Вік учасників проекту: 10-20 років.

Очікувані результати проекту. Видання спеціалізованого номера журналу «Комп'ютер-клас!» на тему «Інтернет 2000 — очима школярів». Компетентна рада з відомих фахівців Інтернету визначить авторів кращих сторінок цієї унікальної збірки. Фотографії їх будуть надруковані у збірці поруч з матеріалами, а самі автори отримають призи.

Можливі результати: Підвести разом з вами підсумки нашої спільної праці ми сподіваємося в кінці року. А на початку 2001 р. видати спеціальний номер журналів «Комп'ютер-клас!» та «Інтернет-клас!» під назвою «Інтернет 2000 — очима школярів».

Мова проекту: українська, російська, англійська.

Можливе місце в навчальному процесі: Тема для додаткових чи факультативних занять з інформатики.

9.   Імена та електронна адреса координаторів проекту: Березін Борис Олександрович, boris@cki.ipri.kiev.ua Дементієвська Ніна Петрівна, smc@mail.kar.net

10.  Веб-сторінка проекту: www.cclas.kiev.ua

Метод мозкового штурму. Ще в 1930-ті роки (А.Ф. Осборн) з'явилась методика цілеспрямованого пошуку нових технічних рішень, а трохи пізніше було розроблено метод мозкового штурму, який став одним із найпопулярніших методів «психологічної активізації колективної творчої діяльності». В його основі лежить думка: процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання.

Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Основні правила мозкового штурму полягають у наступному:

Починається «штурм» з розминки — швидкого пошуку відповідей на запитання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадують правила обговорення, а потім починається «основний штурм».

Задачу послідовно розв'язують дві групи, в кожній з яких від 4 до 15 осіб. Перша група висуває різні ідеї — це група «генераторів ідей». Бажано, щоб до неї входили люди з багатою фантазією. Задача штурмується від 10 до 15 хвилин. Друга група («експерти») після закінчення штурму оцінює висунуті ідеї. В її складі краще працюють люди з аналітичним складом розуму. Умова задачі перед її штурмом формулюється лише в загальних рисах, проте формулювання задачі повинно бути чітким. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного розв'язку.

Основне завдання групи «генераторів» — видати за відведений час якомога більше ідей (зокрема можливо фантастичних, явно помилкових, жартівливих).

При генеруванні ідей забороняється будь-яка критика, причому не лише явна, а й прихована — у вигляді посмішок, засобами міміки, жестів та ін. Повинна бути створена доброзичлива атмосфера.

Експертизу і відбір ідей після закінчення процесу генерації необхідно проводити дуже ретельно. Слід розглянути уважно всі ідеї, навіть ті, що здаються несерйозними, абсурдними. Одержані ідеї систематизуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються різні перешкоди щодо реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контрідеями.

Процесом розв'язування задачі управляє керівник, який повинен намагатися забезпечити дотримання всіх умов і правил. Якщо генерація ідей проходить лише в раціональному напрямі, керівнику слід самому запропонувати якусь фантастичну ідею або оголосити п'ятихвилинку для висування лише непрактичних ідей.

У випадку, коли задача не розв'язана в ході штурму, можна повторити процедуру (але краще це зробити з іншим колективом). Якщо знову штурм виконується тим самим колективом, задачу потрібно поставити по-іншому або ширше. Тоді учасники сприйматимуть проблему як нову, що сприяє появі інших підходів до її розв'язання. Для більш інтенсивної генерації ідей у ході штурму застосовуються певні прийоми, які давно відомі винахідникам. Це, наприклад, «інверсія» (зроби навпаки), «аналогія» (зроби так, як було зроблено для іншого рішення), «фантазія» (зроби дещо фантастичне).

Серед численних різновидів мозкового штурму найбільш простим з точки зору його організації є індивідуальний штурм (коли одна людина спочатку генерує ідеї, а потім оцінює їх).

Питання про авторство при мозковому штурмі вирішується двома шляхами: слід або визнавати всіх учасників авторами на однакових правах, або вважати авторами осіб, які зробили «остаточний крок» у формуванні нової ідеї і розв'язку.

Під час розгляду питання вибору методів навчання інформатики слід мати на увазі, що наявність відмінностей в окремих методах, які мають важливе значення для розуміння і організації різних видів пізнавальної діяльності, не означає, що в реальному процесі навчання ці методи відділені один від одного. Насправді ж методи навчання реалізуються в поєднанні та паралельному використанні. Крім того, сам поділ методів на продуктивні і репродуктивні достатньо відносний, оскільки будь-який прояв творчої діяльності неможливий без репродуктивної діяльності.

Частково-дидактичні методи

Закономірності навчання передбачають ряд цілей, які є похідними від загальних і характерні для деяких аспектів навчання або окремих його етапів (формування інтересу, організація уваги, закріплення знань, індивідуалізація і диференціація навчання та ін.). Відносно цих частково-дидактичних цілей використовуються частково-дидактичні методи, які є конкретною формою одного чи поєднання кількох загальних методів.

Частково-дидактичні методи навчання визначаються з урахуванням цілей, змісту навчання, специфіки навчальної дисципліни, зокрема інформатики.

Метод доцільно дібраних задач

У традиційній методиці навчання предметів природничо-математичного циклу в школі розв'язування задач розглядається як метод навчання і як засіб закріплення теоретичного матеріалу, розвитку мислення і творчих здібностей студентів. Ці функції задач залишаються і при навчанні інформатики у вищій школі. Однак для сучасної методики навчання інформатики все більш значущим стає подальше розширення дидактичних функцій задач, орієнтованих на використання основного об'єкта і засобу навчання інформатики — комп'ютера.

Останнім часом великого значення набуває задачний підхід до процесу навчання, який в основному проявляється в концепції «навчання через задачі». Джерела такого підходу до навчання лежать в роботах Д. Пойа, У конкретних методиках «навчання через задачі» розглядається в різних формах. Наприклад, використання задач для мотивації деякої діяльності студентів, для закріплення теоретичного матеріалу, а також для навчання учнів нового теоретичного матеріалу.

«Навчання через задачі» — це основний метод навчання, що належить до проблемного навчання, яке відрізняється організацією навчання шляхом самостійного одержання знань у процесі розв'язування навчальних проблем, орієнтацією на творче мислення і пізнавальну активність студентів. Існує таке означення методу: навчання через задачі — проблемне навчання, що здійснюється за допомогою системи задач, об'єднаних між собою однією загальною ідеєю дослідження (проблемою), яка орієнтується на одержання нових теоретичних знань. Цей метод пов'язаний з методом доцільно дібраних задач, сутність якого полягає в наступному:

• з боку викладача — в побудові системи вправ (або системи доцільно дібраних задач), причому виконання кожної з вправ системи базується на виконанні попередньої і спрямовано на вирішення проблемної ситуації; • з боку студентів — у вирішенні деякої проблемної ситуації, яка сформульована викладачем;

При вивченні кожного розділу курсу інформатики викладачю доцільно використовувати метод доцільно дібраних задач. Ця ідея була використана вже в шкільному підручнику з інформатики (1995 р.), де вивчення кожного розділу будується на основі розв'язування задач за допомогою комп'ютера (побудова математичної моделі, її реалізація на комп'ютері, аналіз результатів).

Реалізація цього методу передбачає розробку системи задач (вправ), яка відповідає концепції навчання інформатики та пристосована до навчання діяльності, що відображає специфіку предмета. Це означає, що задачі (вправи) повинні слугувати і мотивом для подальшого розвитку теорії (введення нових понять, нових властивостей об'єктів, які вивчаються), і полігоном для її ефективного застосування.

Основну ідею використання при навчанні методу доцільно дібраних задач, залежно від мети використання задач, можна умовно подати так:

• задачі — засіб для закріплення теоретичного матеріалу: теорія — задача — теорія;

• задачі — засіб для пізнання теоретичного матеріалу: задача — теорія — задача.

При навчанні інформатики з використанням цього методу важливо пам'ятати:

що одним з основних методів інформатики (як науки) вважається обчислювальний експеримент;

необхідно використовувати навчальні прикладні задачі. Одним із частково-дидактичних методів, що базується на ідеях методу доцільно дібраних задач, є моделювання. Метод комп'ютерних моделей був розширений з виділенням «навчальних інформаційних моделей», які одержали назву «демонстраційні приклади», а новий метод навчання з їх використанням — метод демонстраційних прикладів. Розглянемо більш детально цей метод.

Метод демонстраційних прикладів

У педагогічній практиці поняття «модель» трактується як деякий об'єкт, дещо подібний (аналогічний) до оригіналу. Моделювання найбільш адекватне сучасним вимогам до системи освіти методом включення комп'ютера в навчання, яке забезпечує активний вид навчально-пізнавальної діяльності студентів. Переваги навчального комп'ютерного моделювання пов'язані з подоланням формальності засвоєння знань, розвитком дослідницьких і конструкторських навичок, розвитком інтелектуальних здібностей студентів. Використання комп'ютерного моделювання в навчальному процесі (дослідження явищ на основі готових моделей, побудова моделей самими студентами) дозволяє підвищити інтенсивність навчання і активність пізнавальної діяльності студентів.

Комп'ютерна модель — це комп'ютерно-базоване середовище (набір програм і даних) для обчислювального експерименту, яке об'єднує в собі на основі математичної моделі явища чи процесу засоби аналізу об'єкта експерименту та відображення інформації. Виділення даного поняття дозволило визначити перший класифікаційний рівень поділу моделей на традиційні і комп'ютерні. Однак існують моделі, які мають властивості і традиційних і комп'ютерних. Такі моделі будемо називати комп'ютерними інформаційними моделями. Зазначимо, що:

• комп'ютерна інформаційна модель являє собою сукупність символів деякого алфавіту, тому є традиційною моделлю;

• комп'ютерна інформаційна модель може опрацьовуватися за допомогою комп'ютера з використанням відповідних програмних засобів, тому є комп'ютерною моделлю;

• принциповою основою можливості застосування комп'ютера для аналізу математичних моделей у обчислювальному експерименті є алгоритмічний характер математичних моделей.

Навчальні комп'ютерні моделі й навчальні інформаційні моделі одержали назву демонстраційних прикладів.

Усі навчальні моделі відповідно до їх призначення умовно можна поділити на моделі-замінники, моделі-уявлення, моделі-інтерпретатори, дослідницькі моделі та комп'ютерні моделі.

Навчальні комп'ютерні моделі мають дві основні відмінності від традиційних навчальних моделей:

• універсальність навчальних комп'ютерних моделей;

• навчальні комп'ютерні моделі є не лише засобом опанування знаннями, а й роблять доступними способи діяльності: робота з навчальними комп'ютерними моделями дозволяє студентам опанувати вміння і навички користувача комп'ютера.

Ці особливості дозволяють виділити навчальні комп'ютерні моделі в окремий клас. Поняття «навчальна інформаційна модель» визначається як комп'ютерно-базоване середовище, яке об'єднує в собі на основі комп'ютерної інформаційної моделі засоби експериментування з об'єктом дослідження і розвинуті засоби відображення інформації.

Навчальні інформаційні моделі можна поділити на такі групи:

а) моделі алгоритмів зберігання, передавання і опрацювання інформації;

б) моделі структур даних;

в)   моделі віртуальних машин;

г)   моделі, які демонструють реалізацію об'єктно-орієнтованого підходу до комп'ютерного інформаційного моделювання.

Викладач може здійснювати добір навчальних інформаційних моделей, які найбільш адекватні тому чи іншому етапу дидактичного циклу навчання. Наприклад, при поясненні нового матеріалу і на етапі закріплення доцільно віддавати перевагу роботі студентів з навчальними інформаційними моделями типів а), б), г), а навчальні інформаційні моделі типу в) ефективніше використовувати при організації самостійної роботи студентів.

У практичній діяльності викладача часто виникає необхідність використання системи навчальних інформаційних моделей, які описують процес конструювання об'єктів або віртуальних машин. Методичне призначення подібних демонстрацій при навчанні програмуванню описано Н. Віртом: «Читачеві демонструється, як поступово створюється програма, йому надаються різні «моментальні знімки» її розвитку, причому ці розробки демонструють метод поетапного уточнення деталей. Я вважаю важливим, розглядаючи програми в їх остаточному вигляді, приділяти достатньо уваги деталям, оскільки саме в них приховуються основні труднощі в програмуванні».

Для скорочення будемо називати навчальні інформаційні моделі демонстраційними прикладами.

Демонстраційні приклади при навчанні програмування представлені у вигляді вихідних текстів програм мовою програмування. Тому часто комп'ютерні засоби навчання для підтримки методу демонстраційних прикладів мінімальні: потрібен лише текстовий процесор (бажано з підтримкою гіпертексту) і система програмування обраною мовою. Важливо зазначити, що метод демонстраційних прикладів найчастіше використовується в формі лабораторних робіт (лабораторного практикуму).

Використання методу демонстраційних прикладів при навчанні програмуванню базується на концепції відомого методиста в навчанні програмуванню Н. Вірта: «Програмування — це мистецтво конструювання. Як можна навчити конструкторській, винахідницькій діяльності? Існує такий метод: виділити найпростіші будівельні блоки із багатьох вже існуючих програм і дати їх систематичний опис... Але програмування являє собою велику і різнопланову діяльність, яка часто потребує складної розумової праці. Помилково вважати, що її можна звести лише до використання готових рецептів. За метод навчання нам лишається обрати ретельний добір і розгляд характерних прикладів. Зрозуміло, не слід вважати, що вивчення прикладів усім однаково корисно. При цьому підході багато залежить від кмітливості й інтуїції студента...».

Для реалізації цього методу навчання викладач створює для кожної лабораторної роботи методичні вказівки, які повинні містити:

1)   текст, до якого входить:

програмне формулювання теми, основна мета, вимоги до підготовки студентів, результати навчання, що плануються;

стислий опис теорії (понять і алгоритмів), яка необхідна для виконання завдання;

демонстраційні приклади. При складанні і доборі демонстраційних прикладів необхідно дотримуватися принципу Н. Вірта: «подавати програми в їх остаточному вигляді тією мовою, щоб вони могли реально виконуватися в обчислювальній машині»;

завдання для самостійного виконання.

Викладач може використовувати демонстраційні приклади не лише для формування вмінь та навичок студентів, а й при вивченні нового теоретичного матеріалу, узагальненні й систематизації знань і для підсумкового контролю.

Метод демонстраційних прикладів доцільно використовувати при вивченні прикладних програм.

Використання методу демонстраційних прикладів дозволяє інтенсифікувати спілкування студентів між собою і з викладачем, який проводить лабораторні роботи, передавати один одному демонстраційні приклади, що були написані іншими студентами, аналізувати їх, модифікувати тощо.

Даний метод дозволяє використовувати метод «студентського підручника». Метод можна використовувати на лабораторних роботах, присвячених систематизації і узагальненню знань. Суть його полягає в тому, що студенти одержують на свої комп'ютери демонстраційні приклади з теми, що вивчається, і за допомогою текстового процесора доповнюють його таким чином, щоб запропонований матеріал був цікавим і пізнавальним для товаришів.

Для підготовки «студентського підручника» від студентів вимагається: • самостійне вивчення додаткової наукової і методичної літератури;

• активне застосування одержаних знань на практиці;

уміння розв'язувати основні типи задач з теми, що вивчається, тому що, як правило, вказівки до лабораторної роботи закінчуються підрозділом «приклади розв'язування задач», в яких наводяться умови задач, розв'язки яких потрібно було включити в демонстраційні приклади;

уміння чітко і ясно викласти свої знання.

Наприкінці такої лабораторної роботи кожен студент, користуючись локальною мережею, може передати на комп'ютер вчителя свій варіант демонстраційних прикладів. Кращі варіанти обговорюються. Розвитком подібного методу є методи «бригадного» і «групового» підручника.

Зазначимо, що відомий у методиці навчання математики метод ключових завдань є до деякої міри безмашинним варіантом методу демонстраційних прикладів. Ключовою задачею називається задача, оволодіння способам розв'язування якої дозволяє учневі розв'язувати будь-яку задачу з даної теми на рівні шкільних вимог. Метод ключових задач заснований на тому, що розв'язування більшості завдань зводиться до розв'язування певної послідовності заздалегідь дібраних викладачем ключових задач.

Однак, застосовуючи метод демонстраційних прикладів викладачеві необхідно врахувати, що деякі процедури і функції, які використовуються в даному методі, — лише приклади, за зразком і подібністю яких можна створювати реальні програми опрацювання інформації. Іноді спроби безпосереднього застосування тієї чи іншої процедури чи функції можуть не відразу привести до мети, оскільки сама постановка задачі в деяких демонстраційних прикладах умовна. Викладач повинен пояснити студентам, що практична реалізація того чи іншого алгоритму може потребувати суттєвої модифікації демонстраційних прикладів.