Методология развития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки студентов специальности "Управление качеством"

Методология развития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки студентов специальности "Управление качеством"

Методология развития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки студентов специальности «Управление качеством»

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества характеризуется интенсивностью и глубиной информатизации всех его институтов. В последнее время отмечается появление новых технологий, понятий, терминов. Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинально изменила характер и структуру производства, место и функции человека в нем. Основным стержнем развития экономики новой эры провозглашена информация.

В системах образования различных стран проходят наиболее крупные реформы за последние десять лет. Причины, потребовавшие реформирования образования - развитие технологий, которые изменили образ мира и глобализация мировой экономики.

Будущему специалисту, которому предстоит жить в информационном обществе, следует не только овладеть необходимой информацией и приемами программирования, но, в первую очередь, ему необходимо научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала, эффективно применять полученные знания для принятия важных управленческих решений с учетом экономических, экологических, нравственных и эстетических аспектов. Ответ на вызовы «информационной революции», по мнению А.Л. Андреева, видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности.

В одном из докладов, представленных знаменитому Римскому клубу ученых со знаковым названием “Нет пределов обучению” впервые было специально выделено, что в противоположность традиционному “поддерживающему, воспроизводящему обучению”, обеспечивающего преемственность социокультурного опыта, возникает “инновационное обучение”, которое стимулирует крупные изменения в существующей культуре, социальной среде. Оно помимо овладения некой суммой знаний, всегда означает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом, проблемные ситуации.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность». Наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников высших профессиональных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»

Обычно под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации». Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

Этот же подход, но в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональной деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике «зуновской» парадигме.

Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.

Компетентность по А.В. Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.

Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере». Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.

ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования.

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [10, с. 60].

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата процесса обучения.

Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

Заметим, что в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания». Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А Булгаков устами своего героя: «мы говорим … на разных языках …, но вещи, о которых мы говорим, от этого не меняются».

Несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.

 Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).

Еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

КЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

В докладе В. Хутмахера отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).Соответственно В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:

«... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.

Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.).

Теоретической основой выделения И.А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций ею были выделены три основные группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Всего И.А. Зимняя выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то, очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

 Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.

Авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования на период до 2010 года» предлагаются наиболее общие основания для разграничения компетентностей - по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

 компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

Г.К. Селевко вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ

Вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста. Л.И. Гурье описывает следующие требования к выпускнику технического вуза:

профессиональная компетентность;

профессиональная мобильность;

способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;

социокультурная компетентность;

ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;

следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе.

Овладение студентом - будущим специалистом определенными компетенциями позволит представить учебную деятельность в виде общей системы задач. Каждый класс задач предполагает формирование соответствующих умений, которые позволяют судить о готовности специалиста к решению узких и широких профессиональных задач.

Так, например, компетентностный подход уже реализован в проектах ГОС ВПО третьего поколения по специальности «Управление качеством».

С появлением в среде российских специалистов новой социально-профессиональной общности – менеджеров по качеству, сейчас уже не требует доказательств утверждение о том, что обеспечение высокого, конкурентоспособного качества продукции или услуг – ключевой фактор завоевания лидирующих позиций в любом направлении деятельности. Тем более что проблема качества в России стоит очень остро, и бездеятельность на этом пути угрожает экономическому и социальному развитию страны. Анализируя опыт высокоразвитых ныне стран, напрашивается вывод: «Качество выступает и символом, и синтезатором одновременно всех прогрессивных изменений в обществе и экономике». Решение этой проблемы невозможно без наличия квалифицированных специалистов менеджеров, основной задачей которых должна быть организация эффективной работы по управлению качеством – как продукции или услуг, так и применяемых производственных и управленческих процессов и, в конце концов, организации в целом.

Работы, связанные с управлением качеством, выполняют как сотрудники, совмещающие свои обычные должностные обязанности с деятельностью по менеджменту качества (уполномоченные по системе качества от высшего руководства и в подразделениях, внутренние и внешние аудиторы и т.д.), так и занимающиеся этим непосредственно по долгу службы – руководители и сотрудники служб качества. Исследование общности современных менеджеров по качеству позволило создать некий социологический «портрет». Выяснилось, что большая часть менеджеров осваивала науку менеджмента качества без отрыва от производства, причем опыт работы в этой сфере не превышает 5 лет. Кроме того, исследование показало, что руководство организаций признает важность это категории сотрудников и ощущает вклад, привносимый ими в деятельность организации, в результате чего статус менеджера по качеству значительно повысился.

Выпускник по направлению подготовки «Управление качеством» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен обладать следующими компетенциями:

а) общекультурными (ОК):

- способен совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);

- способен к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);

- способен свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения (ОК-3);

- способен использовать на практике умения и навыки в организации исследовательских и проектных работ, в управлении коллективом (ОК-4);

- способен самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК-6);

- способен к профессиональной эксплуатации современного оборудования и приборов (в соответствии с целями магистерской программы) (ОК-7).

б) профессиональными (ПК):

- общепрофессиональные:

- осуществляет мониторинг и владеет методами оценки прогресса в области улучшения качества (ПК-1);

- идентифицирует основные процессы и участвует в разработке их рабочих моделей (ПК-2);

- участвует в проведении корректирующих и превентивных мероприятий, направленных на улучшение качества (ПК-3).

• производственно-технологическая деятельность:

- способен проводить корректирующие и превентивные мероприятия, направленные на улучшение качества (ПК-4);

- способен прогнозировать динамику, тенденции развития объекта, процесса, задач, проблем, их систем, пользоваться для этого формализованными моделями, методами (ПК-5);

• организационно-управленческая деятельность:

- способен на основе концепции всеобщего управления качеством участвовать в подготовке перспективной политики развития организации и разработке систем её реализации (ПК-6);

- способен планировать и организовывать работу коллектива исполнителей, принимать исполнительские решения в условиях различных мнений (ПК-7);

- способен разрабатывать планы научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, управлять ходом их выполнения (ПК-8);

• научно-исследовательская деятельность:

- способен осуществлять постановку задачи исследования, формирование плана его реализации (ПК-9);

- способен выбирать существующие или разрабатывать новые методы исследования (ПК-10);

- способен разрабатывать рекомендации по практическому использованию полученных результатов исследований (ПК-11);

• проектная деятельность:

- способен формулировать цели проекта (программы) решения задач (проблем), критерии и показатели достижения целей, выстраивать структуры их взаимосвязей (ПК-12);

- способен разрабатывать и применять нормативно-техническую документацию по созданию системы обеспечения качества и контролю ее эффективности (ПК-13).

Но обратимся к общекультурной компетенции, связанной с владением иностранным языком. Проблема языка - одна из глобальных проблем, встающих перед высшей школой в свете модернизации образования. Сегодня особенно актуален вопрос о владении иностранным языком специалистами всех направлений. Проблема многоязычия существовала еще в древние времена, стоит только вспомнить о Вавилонской башне. Проблема создается не многоязычием, а нежеланием, иногда, понимать собеседника. Язык отражает взгляды носителя и находится в постоянном развитии. Многоязычие информационных интернетовских технологий - сейчас неоспоримый факт. Самым распространенным "иностранным языком" является английский. Такова ситуация в Европе. Что касается России, то английский язык также является самым "изучаемым" в школе языком. Более того, изучение идет в ущерб развития преподавания других языков, так как родители настаивают на изучении только английского языка, считая (и не безосновательно), что все другие языки вряд ли пригодятся их детям в жизни. И это не есть плохо в том плане, что ситуация с изучением иностранного языка несколько лет назад была прямо противоположной - к языку отношение было отрицательное, предмет считался ненужным для жизни. Английский язык стал языком межнационального общения по простой необходимости людям разных наций мира понять друг друга. Жизнь поставила новую задачу. Бизнес, путешествия, наука и новые технологии выбрали английский язык в качестве посредника. Четыреста пятьдесят миллионов человек, говорящие на этом языке, и восемьдесят семь наций, официально признающие его в качестве государственного, определили его объективную роль в современном мире.

Кроме того, в процессе вовлечения российских вузов в Болонские преобразования, предполагающие академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, высокий уровень компетентности по иностранному языку стал необходимым не только студентам-филологам, но и специалистам технического профиля, а именно менеджерам по качеству. Значимость данного положения отмечена в Концепции модернизации Российского образования и в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста, способного продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.

Совершенно очевидно, что современный инженер в своей профессиональной деятельности, совмещая две компетенции: профессиональную и языковую, получает третью, а именно, лингвопрофессиональную компетентность. Только благодаря ей он сможет посредством компьютеризации и глобальной сети Интернет оперативно знакомиться с новейшими достижениями в своей профессиональной области. Поэтому в условиях поликультурного образовательного пространства проблема развития лингвопрофессиональной компетенции приобретает особое значение.

А.С. Адриенко под лингвопрофессиональной компетенцией понимает способность к восприятию и порождению текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности, умение оперировать иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клише языка для специальных целей, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально-ориентированной проблематики. Однако, при подготовке будущего специалиста, как отмечают Гальскова Н. Д., Милосердова Е. В., Тарасов Е. Ф., все больше авторов обращают внимание на тот факт, что овладение иностранным языком, есть, прежде всего, приобщение к иной культуре. Будущий специалист технического профиля также должен обладать межкультурной компетенцией-готовностью и способностью к ведению диалога культур, что подразумевает знание культурных реалий родного языка и иностранного языка и умение реализовать это знание в «живом» общении. И при подготовке будущего специалиста в рамках межкультурной компетенции, нельзя ориентироваться только на одну прагматику его будущей профессиональной деятельности, принимая во внимание лишь различные сферы общения и тексты как производные от этих сфер.

Задача подготовки специалиста состоит в формировании вторичной языковой личности, несущей в себе зачатки не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чего становится возможной опосредованная межкультурная коммуникация и увеличивается потенциал понимания реципиентов иноязычной текстовой деятельности, осуществляемой в различных сферах коммуникации.

Обучая будущих специалистов осуществлению опосредованной межкультурной коммуникации, ставится задача воспитать бикультурную личность.

Таким образом, билингвальное (двуязычное) обучением мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской высшей школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.

Глубокого осмысления требует сам термин билингвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В. Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки». Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом.

К странам, являющимся пионерами движения билингвальных программ, можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии и работы И. Криста, У. Шмидта, Х. Гёпферта.

Цели обучения иностранному языку студентов специальности «Управление качеством» на билингвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время – единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции родного языка и иностранного языка для осуществления переноса в область иностранного языка и снятия интерференции.

Билингвальный тип обучения - один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека и создание механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется развитию памяти.

Система билингвального образования - это параллельное обучение в единой концепции двум разным языкам. Исследователи, занимающиеся билингвизмом, считают, что билингвальное обучение оказывает не только прямое воздействие на развитие речи обучающихся, но и более широко влияет на развитие самых разных интеллектуальных и личностных свойств. Оно создает благоприятную среду для развития таких психических функций и полезных свойств как мышление (ускоренное развитие речевого интеллекта и речемыслительной деятельности) и широта интересов. В общении с представителем другой страны студент получает стимул для развития любознательности и широкого кругозора, что приводит к расширению круга интересов.

Ученые пришли к выводу, что многоязычное образование имеет "…огромный личностно-формирующий потенциал….Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный интеллект, языковую рефлексию, аналитические рефлективные способности, память, языковую интуицию. В процессе овладения вторым иностранным языком билингвальная компетенция преобразуется в метаязыковую компетенцию, характеризующуюся более высоким уровнем систематизации и абстракции, являющуюся новым качественным скачком в развитии языковой личности обучаемого.

Современное общество нуждается в человеке, сориентированном на диалог в семейных, социальных, политических, национальных отношениях. Будущее - за билингвальным образованием. Необходимость в билингвальном подходе появилась не только в связи с изучением английского языка на интенсивных курсах и в специализированных школах. Прежде всего, это было вызвано преобразованием СССР в Союз Независимых Государств и отделением стран Балтии. Наша жизнь, жизнь наших учащихся и родителей приобрела новое измерение. Билингвальная среда стала естественной частью нашей жизни. Национальные языки получили статус обязательных предметов наряду с привычным русским языком.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.34-42.

http://www.hse.ru