Методическая система и интенсивные технологии обучения
Министерство
образования и науки Украины
дОНЕЦКИЙ НАЦиОНАЛЬНыЙ ТЕХНический УНиВЕРСИТЕТ
Реферат
по курсу «Психология и
педагогика»
на тему:
Методическая
система и
интенсивные технологии
обучения
Донецк – 2009
содержание
вступление
1 МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА: ПОНЯТИЕ И ВИДЫ
2 ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ
3 ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ
И СОДЕРЖАНИЕ
заключение
литература
ВСТУПЛЕНИЕ
Кризис системы
профессионального и общего образования свидетельствует о разрыве между резко
изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами,
содержанием и технологиями обучения. К важнейшим причинам, породившим кризис,
относятся: возросший спрос на качество образования; новые требования к
преподавательской деятельности; консерватизм сферы образования и недостаточная
ее адаптированность к меняющимся потребностям общества; необходимость формирования
профессионального мышления, активности, самодеятельности будущих специалистов и
другие; недостаточная разработанность технологий профессионального обучения.
Задачи обучения
многозначны. Их решение невозможно при помощи какого-то универсального метода.
Различные требования обучения делают необходимым использование в учебном
процессе многообразия методов, их многочисленных комбинаций. В дидактике
описано более 400 методов, ещё больше их описано в частных методиках [6, c. 125-126]. Несмотря на это, до сих
пор не создана общепринятая классификация методов обучения, недостаточно
разработаны и медленно внедряются интенсивные технологии обучения.
Актуальность темы работы
подтверждает наличие достаточно большого количества публикаций и исследований в
области изучения классификации методических систем и методов обучения,
соотношения различных методов обучения в рамках тех или иных методических
систем, разграничения сущности понятий «технология», «методика», «дидактика»,
поиска путей интенсификации и оптимизации процессов обучения, разработки новых
технологий обучения. Данные вопросы рассматриваются в работах Дж. Керрола, Б.
Блума, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько, А.М. Новикова, А.А. Вербицкого, В.И.
Боголюбова, В.В. Гузеева, Н.Н. Суртаевой, В.М. Косарина, Т.С. Назаровой, Г.К.
Селевко, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Снаткина, Ю.К. Бабанского, Т.А.
Ильина, Г.И. Щукина, М.И. Махмутова, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, В.А.
Якунина и других специалистов.
В связи с этим целью
работы является изучить сущность и существующие виды методических систем
обучения и сформулировать понимание «интенсивные технологии обучения».
Для достижения
поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие
методической системы обучения, её место среди других компонентов педагогической
системы, а также виды методических систем.
2. Раскрыть понятие и
задачи технологии обучения.
3. Рассмотреть сущность и
содержание процесса интенсификации обучения.
1 МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА:
ПОНЯТИЕ И ВИДЫ
Технология обучения часто
отождествляется с методикой преподавания. Однако ряд авторов разграничивают эти понятия. Чаще всего
«под термином «методика» в литературе принято понимать совокупность способов
преподавания». Однако в «настоящее время сложились два понятия методики
преподавания: в узком смысле – как совокупность приемов проведения занятий, в
широком – как наука о закономерностях организации массового процесса обучения.
Как и дидактика, методика преподавания является опытно-экспериментальной наукой»
[1].
Как указывают Лаврентьев
Г.В. и Лаврентьева Н.Б., понятие методика (методическая система) шире понятия «технология»,
так как она отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?», а технология – «как
учить результативно и как управлять рационально процессом обучения?». Если для методики
важны целевой, содержательный и процессуальный аспекты, то для технологии
предпочтительнее процессуальная сторона обучения, её этапность,
инструментальность, способ конкретизации целей, вопросы управления процессом.
Методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор
технологии для достижения этих политических (в образовательном смысле) целей,
выявляет критерии применимости той или иной технологии. Понятие «технология» примыкает также и к понятию «дидактика».
Традиционно «дидактика ставит своей основной целью
создание теории обучения, направленной на разработку методических приемов, а
также организационных форм и методов обучения, которые оптимизируют процесс усвоения
обучаемыми знаний, умений, навыков учебной деятельности» [1]. По мнению Суртаевой Н.Н., задачи дидактики состоят в том, чтобы
описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать
более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и
технологии. Таким образом, дидактика является
ещё более общей дисциплиной, включающей в себя наряду с технологиями и частными
методиками вопросы методологии, философии и истории образования. Задача
технологии обучения сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и
принципы преобразовать в эффективные и оптимальные методы преподавания и
учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения.
Соотношение технологии с другими компонентами педагогической системы
представлено на рис. 1 [1].
Рисунок 1 – Соотношение компонентов педагогической
системы
А.М. Новиков под
методической системой обучения понимает «общую направленность обучения» [2].
Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений,
то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами
деятельности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение.
Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая
беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается методическая система
объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ведущей целью
обучения определено развитие творчества, самостоятельности обучающегося, то
основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой
деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез,
перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.).
Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ
нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает
совершенно иная система – методическая система проблемного, поискового
обучения.
В методической системе
методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических
механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в
том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов
и сделать ее более целостной, гармоничной [2].
Новиковым А.М. рассмотрены
следующие методические системы в их исторической последовательности:
1. Репродуктивное
обучение относится к традиционному типу организационной культуры – исторически
первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с
воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы,
основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии
способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте – в дошкольном и в
начальной школе. Сюда же, к этой системе можно отнести и метод приучения – как
метод формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста:
гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение имеет
место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить
какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки». Например, известно,
что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как
появились гвоздь и молоток.
2. Догматическое обучение
соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в
средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение,
механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время
догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов,
когда их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения
используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без
вывода, иностранных слов, некоторых символов. Элементы осмысления, установления
ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется
заучиванию, точному воспроизведению.
Близкими к догматическому
обучению являются современные методические системы: гипнопедии (обучение во
сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от
сковывающих условностей) и суггестопедии (обучение с помощью внушения).
Следующие методические
системы относятся к научному типу организационной культуры.
3. Сообщающее обучение (информационно-иллюстративное,
репродуктивное). Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых
в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в
типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через
деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение
текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой
основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде передавать большой
объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и
немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию
восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы,
репродуктивного мышления, исполнительской деятельности. В то же время
возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены:
информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению,
а объем информации, подлежащий усвоению обучающимися постоянно растет. Сообщающее
обучение ориентировано, в основном, на «усредненного» обучающегося и
недостаточно способствует индивидуализации обучения; оно лишь в минимальной
степени способствует развитию инициативы, творческой активности личности.
К разновидности сообщающего
обучения можно отнести так называемое медиаобучение – просмотр телепередач,
кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня практически
любой обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Но так
называемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обучающийся при этом
пассивен.
4. Развивающее обучение –
методические системы, которые направлены, в первую очередь, на развитие
абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили
две методические системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и
В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе. Система
Л.В. Занкова основана на принципах обучения на высоком уровне трудности,
приоритета и ведущей роли теоретических знаний, высокого темпа изучения
материала. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
основывается на несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения
материала, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование
теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе
содержательного анализа, планирования, рефлексии.
5. Программированное
обучение. Суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет
не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ,
реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или
безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении
программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания,
выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется
описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие,
завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по
заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый
контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.
В программированном
обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению.
В то же время программированное обучение целесообразно далеко не на всяком
материале. Не подходит для такого обучения материал эмоционально-образный,
описательный и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление
затрудняет восприятие и усвоение целостности. Рассматриваемая система обучения
менее эффективна в воспитательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие
мировоззренческие идеи теряются в общей последовательности строгого (без
повторений) изложения информации, и, во-вторых, из-за того, что снижается
непосредственное влияние личности педагога. В программированном обучении
усиливается индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не
ликвидируется, коллективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в
сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность обучающихся.
Следующая группа
методических систем относится к современному проектно-технологическому типу
организационной культуры. Они предполагают организацию учебной деятельности по
типу или с элементами проекта, в частности, наличия нескольких этапов его
проектировочной фазы: определение целей, моделирование, принятие обучающимся
решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы
– реализация программы действий; рефлексивной фазы – контроль, оценка
результатов и рефлексия.
6. Проблемное обучение.
Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности
не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя
которым, обучающийся мог бы гарантировано выполнить задание. Материал задается
в формах проблемных ситуаций. Подобный подход обусловлен, во-первых,
современной ориентацией образования на воспитание творческой личности;
во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным
характером современной человеческой практики; в-четвертых, закономерностями
развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли,
формируемых именно в проблемных ситуациях.
Виды проблемного обучения
разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает
педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая,
соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому
материалу. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения
предполагает уже активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы,
разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в
виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется
педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной
самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность – в постепенном
переходе от имитации научного поиска к действительно научному или
научно-практическому поиску.
Формы и методы
проблемного обучения также разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая
беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование,
игра, в том числе деловая и т.д. Достоинством проблемного обучения является
непосредственная его направленность на развитие у обучающихся творческой
активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время проблемное
обучение имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном
материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки,
толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при
сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый»
уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.
7. Задачная
(поисково-исследовательская) методическая система обучения представляет собой
поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения,
диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких
задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к
практическому или наоборот. Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы
построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания,
приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности
предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать
разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для
обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации,
выделять проблемы и задачи. В задачной системе обучения выделяются две большие
группы методов:
а) логические методы –
это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения,
обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;
б) эвристические методы
решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя
при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К
эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод
инверсии, метод эвристических вопросов и др.
8. Продуктивная
(критериально-ориентированная) система обучения. Особенности этой методической системы
в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения
(«продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют
эту систему по-разному: продуктивное обучение, критериально-ориентированная
система или система полного усвоения.
В традиционном учебном
процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех
учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что
остается незафиксированным, – это результаты обучения, которые характеризуются
заметным разбросом. Американскими психологами Дж. Керролом и Б. Блумом было
предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты
обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться ради
достижения всеми учащимися заданного результата-критерия. На основе подхода
американских психологов, а также исследований российского ученого В.П.
Беспалько была разработана система критериально-ориентированного обучения, которую
также называют системой полного усвоения, так как ее исходным моментом является
установка, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал.
Логика построение этой
системы следующая: сначала создается полное описание результатов обучения («продукта»).
Когда оно принимается, наступает второй этап: полное описание стратегии и
тактики формирования продукта – рассмотрение целей и задач в смысле
последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом
этапе. При этом необходимо знать, как идет формирование заданных качеств, для
чего вводится постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.
9. Система проективного
обучения. Автором этой методической системы является Г.Л. Ильин. Данная система
может быть использована в высшей школе и в образовании взрослых. Вместе с тем,
она имеет большие перспективы. Центральным звеном проективного обучения
является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося
профессионально или жизненно важное значение. Характерную его особенность
составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти
лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения. Усваиваемое содержание
обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего
собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной
научной может использоваться и случайная, несистематизированная и
противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и
непротиворечивости – забота самого обучающегося при направляющей и
поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые
представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит
свой проект. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать
знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но
и «полуфабрикат», каким зачастую является информация.
10. Система контекстного
обучения (А.А. Вербицкий) – система, построенная на моделировании предметного и
социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной
деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную
деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их
активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение
реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в
том числе в формах игр.
11. Имитационная
(моделирующая) система обучения. Специфика имитационной системы состоит в
моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной
жизни. Организация в процессе обучения деятельности обучающихся, адекватной
реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от
реальности, в школу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам
естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей
жизни. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях
общественной, научной, культурной, других областей позволяет им видеть
перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и осознанно
осуществлять развитие своих способностей.
Существует два метода в
моделирующей системе:
а) анализ конкретной
ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия
(положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему,
сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства
решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае
анализируется уже совершившееся действие;
б) решение ситуаций.
Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать
проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем
организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.
Преимуществами имитационной
(моделирующей) системы обучения являются:
- деятельностный характер
обучения (вместо вебрального), организация коллективной учебной деятельности. В
такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия;
- использование группы
(коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной
самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная
деятельности представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той
мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция
лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
12. Информационная
система. Она располагается обособлено по отношению к типам организационной
культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой
методической системе. Термин «информационный» относится не к обучению, а к
техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и
т.д. Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:
- интерактивные обучающие
системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику,
видео и звук, музыку в интерактивном режиме;
- гипертекстовые системы
обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые
представлены в виде специфического оформления текста и/или графического
изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько
гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В
гипертекстовой системе пользователь перемещается по сети узлов, содержимое которых
отображается на экране компьютера;
- использование в целях
обучения информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет
обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных
уголках планеты. Интернет предоставляет громадные возможности выбора источников
информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация,
пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек,
научных и учебных центров, музеев и т.д.
В практике обучения имеют
место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исключения
историческим типам организационной культуры. В то же время, «общей тенденцией в
использовании всей совокупности методов обучения является то, что применение
методов и методических систем, соответствующих более ранним типам
организационной культуры (репродуктивное, догматическое обучение и т.д.), смещается
на все более ранние возрасты обучающихся, уступая место методам и методическим
системам, соответствующим более поздним типам организационной культуры».
Другая тенденция
заключается в том, что с «развитием современных методических систем – с одной
стороны, с постепенным усилением роли самостоятельной учебной работы
обучающихся – с другой стороны, и стремительным совершенствованием средств
обучения, в частности, информационных систем – с третьей стороны, деятельность
педагога все больше будет смещаться от функций передатчика знаний к функциям
развития личности обучающихся, их личностного самоопределения, порождения их
личностных смыслов. А поэтому, все большие требования будут предъявляться к
личностным качествам педагога» [2].
Одной из составляющих
методической системы являются методы обучения, как было указано выше. Номенклатура
и классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в
зависимости от того, какое основание выбирается для их разработки. Из самой
сути методов следует, что они должны отвечать на вопрос «как?» и показывать,
как действует педагог и как действует учащийся [3, c. 208].
Подразделяют методы по доминирующим
средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в
зависимости от основных дидактических задач на методы приобретения новых
знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Эту классификацию
дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной
работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на
три основных группы: 1) методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за
эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Наиболее оптимальной
представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н.
Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной
деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала.
Эта классификация включает в себя пять методов:
1) объяснительно-иллюстративный метод
(лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);
2) репродуктивный метод;
3) метод проблемного изложения;
4) частично-поисковый (или
эвристический) метод;
5) исследовательский метод.
Указанные методы
подразделяются на две группы: 1) репродуктивную (1 и 2 методы), при которой
учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные
ему способы деятельности; 2) продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что
учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой
деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как
оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы
творческой деятельности [3, c.
208-209].
2 ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ:
ПОНЯТИЕ И ЗАДАЧИ
Развитием идей
программированного обучения явилась педагогическая технология – такой взгляд на
процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально
управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго
определенным и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии
обучения начинается в первой половине XX в. с появлением технического устройства для проверки знаний. Это
получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в
образовании. Некоторое время технология обучения понималась как использование
техники в обучении, что дало повод говорить о «промышленной революции» в
образовании. При этом ученые считают, что использование техники носит пока
большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно
развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В
дальнейшем ученые прогнозируют независимое использование автоматизированных
обучающих систем без учителя и школы. С 50-х годов поиски ученых приняли другое
направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения.
Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного
обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения
стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов
обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея
воспроизводимости обучающей технологии [4, c. 179-180].
У специалистов и
педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До
сих пор учительский труд остается «ручным», немеханизированным. И многие
считают, что это норма, так как учить может только живой человек, обучение по
природе не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения
показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса
обучения по предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать
результаты заданного качества. Специалисты по технологии разрабатывают «технологические
пакеты», проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции
консультантов-организаторов. Вопрос о соотношении личности, творчества и
механизации обучения действительно сложен, актуален и подлежит решению.
Технология обучения
(педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область
научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по
конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными
характеристиками. Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, –
управляемость процессом обучения [4, c. 181]. Традиционные, «нетехнологичные» методики обучения имеют
недостатком значительную «размытость», неопределенность, нечеткую целевую
направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую
проверку усвоенного.
Любой процесс обучения
реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав
и связь компонентов которой должны осознаваться ученым и учителем. Задача
технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в
проектировании процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная
работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий
в целенаправленный процесс [4, c.
181-182].
Выделяют специфические
черты технологии обучения: диагностично поставленные цели, ориентация всех
учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей, постоянная
обратная связь (текущая и итоговая оценка результатов), воспроизводимость всего
обучающего цикла. В связи с этим технология обучения выделяет основные
компоненты проекта обучения, подлежащие разработке: постановка целей обучения; подготовка
учебных материалов и разработка обучающих процедур; разработка материалов для
текущей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.
Определяющее значение в
технологизации обучения имеет постановка целей. Диагностичная постановка целей
обучения в конкретной учебной дисциплине состоит в том, что цели обучения
формулируются в терминах поведения, описывающих действия учащихся, которые при
проверке учитель, ЭВМ или эксперт может опознать и измерить уровень их сформированности.
В традиционном подходе
учитель ставит цели «не инструментально»: изучить теорему, ознакомить с
принципом действия, дать анализ стихотворения, решать квадратные уравнения – эти
цели не описывают действия ученика. Технология исходит из того, что цель
обучения – изменение состояния ученика: его знаний, мыслей, чувств, поведения.
Поэтому общие цели обучения при разработке обучающей системы по предмету
подлежат конкретизации. Основой такой конкретизации служит известная таксномия
целей Б. Блума. В ней показаны категории целей и соответствующие им действия
ученика, которые можно диагностировать – измерить. Например, категория знание
предполагает запоминание и воспроизведение материала – от фактов до теории.
Обобщенная формулировка цели выглядит так: ученик знает значение терминов,
конкретные факты, методы, правила, принципы. Категория понимание означает
умение преобразовать, интерпретировать материал, предложить следствия,
предсказать результаты действия. При этом ученик объясняет факты, связи между
явлениями, преобразует материал (из словесной формы в математическую),
описывает следствия, вытекающие из данных. Аналогично конкретизированы
категории целей «применение», «анализ» и «синтез» [4, c. 182-183].
Проблема постановки
учебных целей состоит в том, что не всякий учебный материал подвергается такой
обработке (например, литература). Цели творческого характера трудно описать в
конкретных диагностируемых признаках. Поэтому рекомендуется стандартизировать
описание целей репродуктивного характера и в зависимости от предмета, но вместе
с тем примириться с некоторой степенью неоднозначности описания целей
творческого характера.
Технология обучения
ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения.
Достижение целей обучения гарантируется разработкой для учителя учебных
материалов и характером учебного процесса, обучающих процедур. Процедуры
включают в себя последовательность действий: после определения диагностично
поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные
элементы, подлежащие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы по
разделам (сумме учебных элементов); далее организуется обучение, проверка, – текущий
контроль, корректировка и повторная, измененная проработка – обучение. И так до
полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил
– не усвоил», после чего ученик дорабатывает неусвоенное. Итоговые оценки
разъясняются каждому ученику.
Существенной чертой
технологии обучения является также воспроизводимость обучающего цикла, т.е.
возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие
моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня
обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно
результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых
целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер –
складывается из блоков, наполняемых разным содержанием.
Обратная связь,
объективный контроль знаний ещё одна важная черта технологии обучения.
Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носит неопределенный
и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны
недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной
формализма и субъективизма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний
вообще невозможен, поскольку учет успеваемости – один из компонентов управления
дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в
разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных «приборов» и
процедур измерения знаний. Предлагается использовать тесты – стандартные
задания для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть
автоматизированы. Одной из задач технологии обучения является создание текущих
и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.
Особенностью тестового контроля является критериальность, поскольку
диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым
измеряется степень достижения цели [4, c. 185].
Перечисленные выше черты относятся
к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится
ориентация на обучение репродуктивного типа, а также неразработанность
мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира.
3 ИНТЕНСИФИКАЦИЯ
ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Интенсификация обучения – это передача большего объёма
учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без
снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного
процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства
познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Повышение
темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания
учебного материала и методов обучения [5, c. 436].
Совершенствование
содержания предполагает:
- рациональный отбор
учебного материала с четким выделением в нем основной, базовой части и
дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть
выделена основная и дополнительная литература;
- перераспределение по
времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в
начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;
- концентрацию аудиторных
занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимого
для плодотворной самостоятельной работы;
- рациональную дозировку
учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом
того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному
принципу;
- обеспечение логической
преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового
материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;
- экономичное и оптимальное
использование каждой минуты учебного времени.
Совершенствование методов
обучения обеспечивается путем:
- широкого использования
коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа,
ролевые и деловые игры и др.);
- выработки у
преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной
учебной деятельностью студентов;
- применения различных
форм и элементов проблемного обучения;
- совершенствования
навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;
- индивидуализации
обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при
разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;
- стремления к
результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе
познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных
способностей;
- использования новейших
научных данных в области социальной и педагогической психологии;
- применения современных
аудиовизуальных средств, ТСО, а также информационных средств обучения [5, c. 436-437].
К понятию «интенсификация
обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной
деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя,
направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств
обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности,
творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков
в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать производственную
ситуацию и принимать самостоятельные решения [5, c. 439].
В современный период существует
реальная необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного
обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему
технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и
актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного
обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий:
- всесторонний учет
характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения:
содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями,
умениями и навыками, познавательным и культурным потенциалами, формами и
методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
- соблюдение принципа
адаптации процесса обучения к личности студента; этот принцип реализуется на
практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего
и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
- ускорение
индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря
проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые
знания в свернутом виде [5, c.
454].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе реализации
поставленных задач в работе были рассмотрены основные методические системы
современного обучения: репродуктивная, догматическая, сообщающая, развивающая, программированная,
проблемная, задачная, продуктивная, проективного обучения, контекстного
обучения, имитационная и информационная. Методическая система представляет
собой общую направленность обучения. В чистом виде в реальных условиях методические
системы не существуют. Это абстрактные модели, которые необходимы для уяснения
структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных системах
обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в
определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг с друга. При этом
какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и
обогащают его. Каждый из методов и методических систем имеет как свои
преимущества, так и свои недостатки. Не существует и, очевидно, не может
существовать универсального метода или методической системы обучения. Обучение
всегда строится на определенной композиции методов с учетом конкретных целей,
условий и обстоятельств обучения.
Понятие «технология
обучения» по своему содержанию уже понятия «методическая система». Технология
обучения как особое направление в дидактике дала толчок созданию обучающих
систем и пакетов документов, в которые входят цели и содержание обучения по
определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах
обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование
компьютера в обучении, то основу пакета документов составляет программный продукт.
Технология обучения стимулирует также процессы развития информационных
технологий в образовании и их внедрения.
Интенсификация обучения как
передача большего объёма учебной информации обучаемым при неизменной
продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний считается
одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы
интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и
коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.
Таким образом,
традиционная технология обучения (от знания к умениям) может и должна быть
дополнена новыми интенсивными технологиями, основанными на закономерностях
познавательной деятельности. Понятие «интенсивные технологии обучения» можно понимать
как совокупность принципов, этапов, способов, инструментов и систем последовательного
управления процессами обучения с целью передачи большего объёма учебной
информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения
требований к качеству знаний. Интенсивные технологии обучения должны
мобилизировать познавательный и творческий потенциал обучающейся личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие
технологии в профессиональной подготовке специалистов. – Барнаул: Издательство
Алтайского государственного университета, 2002. // #"#">http://www.anovikov.ru/artikle/met_sys.htm.
3. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов /
Составитель и отв. редактор А.А. Радугин. – М.: Центр, 1999. – 256 с.
4. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:
Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
5. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в
вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 576 с.
6. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и
педагогики: Курс лекций. – К.: МАУП, 1999. – 168 с.