Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы
План
1. Речевая деятельность в
процессе диалогического общения при изучении литературы
2. Речевая ситуация на
уроке литературы
3. Речевая деятельность
учащихся в системе изучения литературной темы
Литература
Речевая деятельность в процессе диалогического общения при
изучении литературы
Очень часто можно услышать от учащихся, что сложней всего им
даются устные ответы. Эта проблема возникает не только на уроках литературы, но
и во всей учебной практике. Но именно перед учителем литературы стоит задача
вовлечь школьников в речевой процесс, создать такие условия, чтобы устный ответ
на уроке не только не вызывал страха, а и приносил радость.
Речевая деятельность школьников эффективно осуществляется и
совершенствуется в процессе их диалогического общения на занятиях по литературе
вместе с углублением анализа художественного произведения, расширением
литературной эрудиции.
Обучению школьников диалогическому общению во многом может
способствовать анализ образцов диалогов, содержащихся в художественных
произведениях, будь то диалог-спор или диалог-согласие, или солилоквиум.
Общение литературных героев — пример полноценного использования лексического
богатства русского языка, умения слушать собеседника и учитывать его
психологическое состояние, подбирать точные и убедительные аргументы в споре,
оказывать на партнера эмоциональное воздействие, выборе форм обращений, средств
привлечения внимания к своим суждениям.
Разговоры литературных героев, как правило, анализируются на
уроках, но главным образом, с точки зрения их содержания, выявления
идеологических, политических, философских, моральных, эстетических позиций
беседующих. Это правильно. Вместе с тем в анализе соответствующих эпизодов
необходимо рассматривать диалоги героев с точки зрения формы, его
композиционных особенностей, или отсутствия диалогических отношений,
взаимосвязи высказываний участников, наличия барьеров, препятствующих диалогу.
Важно почувствовать психологический настрой собеседников и художественные
средства его выражения. Следует обратить внимание, наконец, на цели, стоящие
перед участниками диалога, приемы, использованные для их достижения, кому и
почему удается или не удается достичь желаемого эффекта. К примеру, для анализа
диалогов-споров из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» может
быть отведен урок, тема которого — «На чьей стороне истина?»
Разбор высказываний персонажей романа опирается как на
теоретико-литературные, так и речеведческие знания учащихся - полученные на
уроках литературы и русского языка. Интересный материал для такого анализа дает
диалог Раскольникова и следователя Порфирия Петровича во время их первой
встречи. Основной ключ для понимания этого диалога дает М.М.Бахтин: «Порфирий
говорит намеками, обращаясь к скрытому голосу Раскольникова. Раскольников
старается расчетливо и точно разыграть свою роль. Цель Порфирия — заставить
внутренний голос Раскольникова прорываться и создавать перебои в его
рассчитанных и искусно разыгранных репликах. В слова и интонации роли
Раскольникова все время врываются поэтому реальные слова и интонации его
действительного голоса. Порфирий из-за принятой на себя роли неподозревающего следователя также
заставляет иногда проглядывать свое истинное лицо уверенного человека; и среди
фиктивных реплик того или другого собеседника внезапно встречаются и
скрещиваются между собой две реальные реплики, два реальных слова, два реальных
человеческих взгляда. Вследствие этого диалог из одного плана, — разыгрываемого — время
от времени переходит в другой план — в реальный, но лишь на один миг, и тогда
в последнем диалоге происходит эффективное разрушение разыгрываемого плана и
полный и окончательный выход слова в план реальный» (Бахтин М.М. Проблемы
поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 308).
Если рассмотренный диалог ведется в строго логическом,
рациональном ключе (последовательное изложение теории, вопросы-возражения,
намеки, стремление скрыть собственные мысли), то разговор с Соней, в котором
совершается признание (часть пятая, глава IV), происходящий после
того, как герой много передумал, пережил и перестрадал, наоборот глубоко
искренен, эмоционален, взволнован и свободен. Обращаясь к нему на уроке,
учитель сопоставляет с рассмотренным ранее диалогом. Во втором диалоге ставится
иная цель — признание в совершенном убийстве. Фактически и с Соней и с
Порфирием он говорит на одну и ту же тему — о преступлении, его мотивах, разъясняет свою
теорию. Школьникам было предложено увидеть в тексте различные языковые
средства, с помощью которых оформляются мысли и чувства Раскольникова. Если в
первом диалоге перед ним стоит задача избежать разоблачения, то во втором —
совместно с Соней найти нравственный выход из создавшегося положения. К ней он
приходит, убедившись, что он «не человека убил», «а принцип убил», «а
переступить-то не переступил, на этой стороне оказался».
• Почему Раскольникову важно признаться: перед Соней в совершении
преступления?
• Почему в этом диалоге он чаще говорил об убийстве Лизаветы, а не
процентщицы?
• Сопоставьте внутреннее состояние и поведение Раскольникова в
двух диалогах?
• Сопоставьте особенности речевых действий героя в этих диалогах.
• Какая лексика преобладает в разговоре Раскольникова с Соней (по
сравнению с полемикой с Порфирием)?
• Проследите построение этого диалога. Как через его композицию
раскрывается авторская идея.
Анализ диалогов и диалогизированных монологов Раскольникова велся
методом комментированного чтения и беседы. Учащиеся усваивали разнообразную
лексику, выражающую этические, психологические категории,
социально-психологическую характеристику человека, которая комментировалась в
контексте, например, предчувствие, властелин, эстетика, принцип, всеобщее
счастье, провидение, совесть, пророк, ненависть, любовь, благонамеренный,
страдание, искупление вины и т.д.
Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику уроков
литературы, используются в целях развития речи учащихся следующие виды
диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, включая
комментаторско-текстологические, как разновидности межличностных диалогов, и театрализованно-художественные
как диалоги функционально-ролевые.
Участвуя в учебно-критических диалогах, старшеклассники
сопоставляют свое восприятие отдельных произведений писателя, поэта, размышляют
над страницами их книг. Такие беседы назывались примерно так: «Читая Игоря
Северянина...», «Читая Апухтина» или по-другому, в зависимости от фантазии
учителя и его учеников. Готовясь к беседе, каждый из участников ее отбирает
понравившиеся страницы, которые он считает наиболее характерными для творчества
писателя, поэта, знакомится с критическими отзывами тех лет. Учитель в кратком
вступительном слове говорит о месте и значении художника в его эпохе, дает
общую справку о жизни и творчестве, школьники же стремятся отразить собственное
восприятие его произведений, показать, что в его книгах созвучно нынешнему
поколению, нынешнему времени, что привлекает в системе художественных средств.
Их позиции могут войти в противоречие, так как эстетические вкусы
индивидуальны, здесь важно проявить умение аргументировать свое мнение.
Будущие участники диалога работают самостоятельно, независимо друг
от друга по следующей программе:
1. Познакомьтесь с творчеством поэта (писателя) по его сборникам
(называются издания).
2. Сопоставьте в вашем диалоге свои впечатления от прочитанных
стихов (глубина чувства, эмоциональное воздействие на слушателей или
читателей).
3. Какие художественные приемы, лексико-стилистические средства,
используемые поэтом, усиливают эмоциональное воздействие его стихов?
4. Предусмотрите, какие возражения вашим мыслям могут возникнуть у
собеседников. Подберите убедительные аргументы в защиту ваших положений.
5. Выберите возможные варианты структуры диалога, старайтесь
придерживаться его.
Как видим, учебно-критический диалог ориентирован на сопоставление
личностных оценок, обсуждаемых художественных Произведений. При этом важно
заметить, что, готовясь к такому Диалогу, учащиеся еще не знают, получится ли диалог-спор
или диалог-согласие, когда один будет дополнять, обогащать впечатления,
высказанные собеседником.
В хорошо подготовленном классе такие диалоги иногда проходят
спонтанно, без предварительной подготовки.
Приведем небольшой фрагмент диалога о поэзии. Одному из участников
беседы на тему «Читая Игоря Северянина» импонируют ранние стихи поэта из-за их
стилистической манеры: распевности, ритмической непрерывности интонации,
благозвучию, собственным неологизмам («Поэзоконцерт», «Ананасы в шампанском», «Это
было у моря», «Валентина» и др.). Его оппонент, отдавая должное стилю ранних
произведений Северянина, возражает: «В содержании этих стихотворений не
передается каких-либо глубоких чувств; автор пытается опоэтизировать привычное
и будничное — обычный вечер с гостями на загородной даче, собрание праздной
молодежи, но при этом иногда ему изменяет вкус, во многих случаях форма
стихотворения не отвечает банальному содержанию. Северянин стремится к какой-то
ложной красивости. Меня больше привлекают его поздние стихотворения, написанные
в эмиграции, полные тоски по родине, как, например, стихотворение «Наболевшее»
(1939), в котором поэт искренне скорбит о разрыве с родной страной. Стихи
просты, сердечны, в них нет изысканности» (Василий П.).
Первый участник диалога, Регина Т., соглашаясь с некоторыми
замечаниями оппонента, пытается отстоять свое мнение, для чего ссылается на
авторитет В.Брюсова: «Не думаю, чтобы надобно было доказывать, что Игорь
Северянин — истинный поэт. Это почувствует каждый, способный понимать поэзию,
кто прочтет «Громокипящий кубок»... Это лирик, тонко воспринимающий природу и
весь мир и умеющий несколькими характерными чертами заставить видеть то, что он
рисует. Это истинный поэт, глубоко переживающий жизнь и своими ритмами
заставляющий читателя страдать и радоваться вместе с собой. У Северянина есть
много стихотворений, написанных простым, ясным, искренне взволнованным языком.
Вчитаемся в такие стихи, лишенные самолюбования и излишней претенциозности, как
«Поздней осенью», «Это все для ребенка», «Янтарная элегия» — и мы увидим
Северянина как истинного лирика».
Ведение учебно-литературоведческих диалогов требует от учащихся
овладения терминологической культурой, проникновения в поэтику художественного
произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им
проблемам, подобных тем, которые служат предметом рассмотрения в
исследовательских докладах.
Так, к примеру, традиционный для школы вопрос о композиции романа
М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» и ее роли в раскрытии образа главного
героя — хорошая тема для межличностного эристического диалога (IX класс). В XI классе успешно
проводились учебно-литературоведческие диалоги (с философским оттенком) о
взаимоотношениях Воланда с другими персонажами романа М.А.Булгакова «Мастер и
Маргарита». Тема данного диалога — «Наказания Воланда».
Разновидностью учебно-литературоведческих диалогов, проведение
которых очень полезно для совершенствования речевой деятельности
старшеклассников, можно считать комментаторско-текстологические диалоги,
приобщающие к исследовательской работе над текстом, что подготавливает к
формированию развернутых речевых высказываний.
К примеру, интересная текстологическая работа проводилась с
девятиклассниками по теме «Античные образы и сюжеты в романе А.Пушкина «Евгений
Онегин» (по тексту первой главы). В зависимости от подготовленности класса,
уровня речевого развития учащихся диалог продумывается его участниками заранее
или возникает спонтанно; последнее становится реальным при углубленном изучении
античной литературы на первом этапе освоения историко-литературного курса в IX классе. Участвующие в
диалоге ориентируются на следующие задания:
1. Найдите в тексте I главы упоминания Пушкиным античных имен, названий, сюжетов
из произведений и т.д. Попытайтесь классифицировать их (разделить на несколько
групп).
2. Подготовьте комментарий к отмеченным античным реалиям.
3. Продумайте, в чем причина обращения поэта к античности.
4. Какую роль играют конкретные упоминания античных образов и
сюжетов в произведениях Пушкина?
Рекомендовано пользоваться комментарием к роману Ю.М.Лотмана или
Н.Л.Бродского, а также попытаться найти собственное истолкование содержащимся в
тексте античньм реалиям.
Спор иногда возникает при обсуждении причин употребления реалий
античного мира в тексте романа, например:
Ученик А.
Всевышней волею Зевеса Наследник всех своих родных.
Упоминание главного языческого бога Древней Греции Зевса в
варианте «Зевес» имеет чисто художественный смысл — придает стихам легкую
ироничность, которая вообще свойственна для первой главы, показывает, что
Онегину все легко давалось в жизни «всевышней волею Зевеса», что «судьба
Евгения хранила».
Ученик Б.
Возможно, дорогой друг, возможно, но, частично принимая твое
истолкование, смею и от себя допустить, что поэт настолько хорошо усвоил в
Лицее античную мифологию, греческую и римскую литературы (вспомним, «что знал
еще Евгений»), что такие фразы, как «всевышней волею Зевеса», упоминание о
ножках Терпсихоры, музе истории Клио в оде «Вольность» и т.д. свидетельствуют
об органическом усвоении им античного искусства, а также литературы эпохи
классицизма. Так что образ Зевеса вполне мог непосредственно, невзначай
появиться в пушкинском стихе, а вопрос об иронии — это уже предмет особого
разговора (школа № 1284 г. Москва).
Другого рода диалоги, относящиеся к функционально-ролевым,
обозначены как театрализованно-художественные. Их задача — способствовать
погружению учащихся, прибегая к различным формам искусства, в эпоху, мир
писателя, в художественную структуру произведения, мир литературных героев для
более углубленного постижения их изнутри, усвоения и воспроизведения речевого
стиля этой эпохи и индивидуального стиля писателя.
Театрализованно-художественные диалоги позволяют воспроизвести в классе в
словесной форме фрагменты литературной борьбы, споры литературных лагерей,
жизнь литературных салонов.
Речевая ситуация на уроке литературы
Успешному стимулированию речевой деятельности старшеклассников с
учетом выявленных мотивов и степени овладения речевыми жанрами способствует
правильный выбор речевых ситуаций для урока литературы или ситуативных речевых
заданий, повышающих интерес к освоению предмета. Они способствуют развитию
эмоционально-образной речи школьников, интенсивному обогащению словарного
запаса, прогрессу в общекультурном развитии, обогащению речи интонационной
выразительностью, формированию умений строить высказывания разных жанров.
Речевая ситуация может требовать продуцирования высказываний разных жанров и
стилей — от фрагментов научного доклада и ораторской речи до светско-салонной
реплики.
К созданию речевой ситуации на уроках литературы предъявляются
следующие требования:
1. Содержание речевой ситуации и предлагаемые формы общения должны
быть интересными для учащихся.
2. Ситуация должна быть направлена на стимулирование речевой
активности школьников, на использование в речи разнообразной лексики и
фразеологии, а также образных средств языка в соответствии с темой
высказывания.
3. Проводимая работа должна быть направлена и на углубление
анализа литературного произведения, на расширение знаний по литературе.
4. Предлагаемая ситуация должна соответствовать возрастным и
психологическим особенностям учащихся, уровню их развития.
5. Характер и формы общения, композиционная структура каждой
конкретной ситуации определяются особенностями литературного произведения, при
изучении которого они создаются.
6. Данные речевые ситуации должны создавать условия для
формирования у школьников умений отстаивать свои позиции, убеждения, развивать
способности к аргументации.
К этапам подготовки и создания речевых ситуаций мы, опираясь на
выделенные специалистами фазы деятельности оратора, отнесли:
1. Создание установки на решение определенной смысловой и речевой
задачи, пробуждение интереса к их решению, раскрытие их познавательной
значимости (сопоставление позиций критиков, различных литературоведческих
концепций, доступных для понимания учащихся), то есть этап стимулирования
мотивов речевой деятельности.
2. Подбор основных действующих лиц, определение в главных чертах
их функций.
3. Определение совместно с участниками предстоящего речевого
общения жанров их высказываний, т.е. практическое обращение к теории
ораторского искусства.
5. Помощь в отборе опорного для самостоятельной подготовки
материала, на котором строится устное выступление или дискуссия (эпизоды из
текста художественного произведения, отрывки из литературно-критических статей,
материал учебных пособий).
6. Отбор словарно-фразеологического минимума, включая образные
средства языка, для использования в речи, составление рабочих планов.
Разумеется, этот этап характерен для начальной стадии работы по использованию
творческих речевых ситуаций на уроках литературы. Как показал эксперимент,
одиннадцатиклассники выполняют эту работу исключительно самостоятельно и во
время выступления (общения) не пользуются записями.
7. Разработка мизансцены речевого общения, что означает
расположение главных участников в классной аудитории и уже само по себе
вызывает непосредственный интерес к работе, располагает к высказываниям,
пробуждает внимательное отношение к содержанию и форме ведущегося разговора, к
произведению и его героям, создает положительный эмоциональный настрой, необходимый
для стимулирования речевой и коммуникативной деятельности.
При всем возможном многообразии естественных и искусственно
создаваемых речевых ситуаций на уроках литературы выделяются три основные их
группы, различающиеся отношением к реальной действительности и способами их
создания.
I. Учебно-дидактические речевые ситуации, или ситуативные речевые
задания, предлагаемые в естественных условиях обычного урока литературы,
ставящие целью активизировать общение школьников между собой, снять барьеры,
которые препятствуют высказываться аутичным учащимся, а также повысить внимание
к ведущейся в классе работе (задания на включение в дискуссию, различного рода
межличностные диалоги по тексту произведения, биографии писателя и т.д.). Эти
ситуации и задания по их созданию не меняют роли учащегося в учебном процессе.
II. Речевые ситуации, связанные с гипотетическим изменением
социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной
действительности. К ним относятся те формы межличностного или функционально-ролевого
общения на интеллектуально-эстетические темы, которые известны школьникам из
средств массовой информации, из арсенала форм внеклассной работы и привлекают
своей творческой направленностью, большими возможностями для самовыражения,
приобретения таких коммуникативных умений, которые необходимы в сфере
взрослого, даже и в некоторой степени профессионального общения. Такими
речевыми ситуациями могут стать ситуации, требующие от ученика выступить в роли
учителя, лектора-литературоведа, театрального или кинокритика, экскурсовода
(фрагменты урока), участника «кинопанорамы», «театральной гостиной»,
«литературного салона», «заседания клуба литературных критиков», «заседания
редколлегии литературного журнала», журналиста, ведущего репортаж и т.д.
ІІІ. Художественно-игровые речевые ситуации, приближенные к формам
искусства, например, «воображаемые встречи», «часы воспоминаний» и др. Они
связаны с попыткой проникновения в художественную структуру произведения, со
вступлением в общение с героями, с попыткой стать свидетелями их воображаемого диалога
и тем самым глубже постичь их внутренний мир, систему взаимоотношений и
взаимооценок, непосредственно ощутить воздействие языка произведения на строй
собственной речи.
Классифицированные нами речевые ситуации смогут органически быть
включены, в качестве отдельных ситуаций, в структуру урока (например, ролевая
игра), иногда могут продолжаться весь урок и, в свою очередь, иметь собственную
сложную композицию.
Примером учебно-дидактических ситуативных речевых заданий является
работа с карточками, ориентирующими на самостоятельное, непроизвольное
включение школьников в уже ведущуюся дискуссию. Карточки-задания предлагаются
до начала обсуждения вопроса 3—4 учащимся, как правило, малоактивным, а
некоторым из них — на дом, чтобы смогли в течение более длительного времени
продумать свое предстоящее высказывание. В задании содержится определенный
материал для раздумий (цитата, высказывание известного лица или специалиста,
трактовка литературного явления, мемуарное свидетельство и т.д.), ставится
вопрос, требующий оценки, трактовки данного материала, выражения собственных
позиций и постановки спорного мнения.
Выступающий должен внимательно следить за ходом обсуждения
проблемы (несомненно, поощряется и его участие в нем), а также самостоятельно
определить удобный момент для своего вхождения в дискуссию, найти при этом
вежливую формулировку привлечения к себе внимания слушателей. Высказываясь,
ученик может цитировать материал карточки, или передавать его своими словами,
или ссылаться на него, сопровождать собственными рассуждениями — не следует
лишь повторять вопрос. В крайнем случае, его можно представить как
риторический.
Так, на уроках по изучению пьесы А.М.Горького «На дне» возможны
такие речевые ситуативные задания, касающиеся образа Луки и допускающие
неоднозначные решения.
1. Лука обращается со словами утешения не ко всем ночлежникам. Как
вы думаете, чем определяется его выбор? Почему, например, он не пытается
утешить Клеща?
2. В режиссерском экземпляре «На дне» К.С.Станиславский сделал
такие замечания о поведении Луки: «хитро поглядывает»; «коварно улыбаясь»,
«вкрадчиво, мягко», «проскользнул»; «видно, что врет»,
«сентиментально-трогательно врет» и др. Какое представление о Луке отразилось в
этих режиссерских замечаниях? Согласны ли вы с трактовкой этого образа
Станиславским?
3. Литературовед и методист В.Н.Пименова заявляет: «Лука по своему
уму, жизненному опыту (из которого он в отличие от многих умеет извлекать
уроки) выше обитателей ночлежки. Он это понимает. И может быть, отсюда у него
такое ярко выраженное чувство человеческого достоинства, мудрой
снисходительности к человеческой слабости, интуитивной предусмотрительности
(вспомним, как он спасает, «удерживает» Пепла от самого страшного для человека
— пролития человеческой крови, убийства Костылева), умение без нужды (чтобы не
раздражать людей) не показывать своего острого ума». Если вы согласны с этой
характеристикой Луки, приведите доказательства ее правильности, если нет,
опровергните.
Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы
Специфика речевой деятельности и методика ее организации находится
в прямой зависимости от того этапа изучения литературной темы, на котором она
осуществляется. Данная специфика отражается: а) в характере и составе лексики и
фразеологии, усваиваемой школьниками; б) в выборе соответствующих литературному
материалу жанров монологических высказываний, диалогов тех или иных видов, что
расширяет представление учителя и учащихся о речевых жанрах на уроках
литературы и способах овладения ими; в) в выборе речевых ситуаций и ситуативных
речевых заданий, отвечающих характеру литературных занятий на конкретных этапах
их проведения.
Речевая деятельность старшеклассников при изучении обзорных тем
разнообразна: это и составление словаря эпохи, и информативные и
проблемно-дискуссионные доклады (теоретическое обоснование этих видов работы мы
дали во второй главе), и литературное обозрение, и проведение «заочных
экскурсий», и участие в «семинаре искусствоведов» и учебно-критические и
театрализованно-художественные диалоги («заседания клубов», «путешествия по
литературным салонам» и др.). По мере взросления школьников и овладения ими
необходимыми речевыми умениями работа по развитию речи усложняется, повышается
степень самостоятельности в подготовке высказываний, обогащается их лексический
запас.
Составление и обогащение «словаря эпохи» осуществляется в течение
трех лет по тематическим гнездам: общественно-политическая лексика,
эстетическая терминология, философия и нравственность, литературоведение. Концептуальная
основа словаря, на которую ориентируются школьники при его составлении — ключевые
слова, отражающие содержание эпохи в историческом и художественном отношении.
На первом этапе (IX класс) составление словаря ведется под руководством учителя и при
его непосредственных указаниях; на втором (X класс) — вводятся
задания к самостоятельной работе, например, мотивировать выбор лексики и
обосновать ее запись в конкретное тематическое гнездо; на третьем (XI класс) школьники уже
выполняют эту работу самостоятельно, применяя освоенную методику и объясняя ее.
Повышается уровень сознательности использования данного словаря при изучении не
только обзорных, но и монографических тем.
Так, словарная работа на уроках по обзорной теме «Классицизм как
литературное направление» в значительной мере способствует углубленному
восприятию девятиклассниками этого художественного метода, устранению
ограниченности его понимания. Словарь становится понятийно-тематическим
стержнем, вокруг которого, с одной стороны, накапливается фактический материал,
а с другой — усвоение этих понятий способствует углублению восприятия обзорно
изучаемых художественных произведений, принадлежащих к классицистическому
методу.
Составление словаря начиналось с лекции учителя, перед которой в
тетради были записаны названия тематических гнезд. Под этими названиями
записывались понятия, вычленяемые из лекции, учитель же по ходу давал к ним
комментарии, обращая внимание на различие между близкими понятиями, как,
например, абсолютизм и просвещенный абсолютизм, приводил конкретные
исторические примеры. Итак, под рубрикой «Общественная жизнь» оказались такие
слова, как монархия, абсолютизм, просвещенный абсолютизм, государственность. В
аналогичном направлении проведена работа по заполнению других рубрик. В содержание
рубрики «Философские и нравственные воззрения классицистов» вошли: идеал,
гражданственность, рационализм, культ разума, долг, честь, добродетель,
патриотизм. Эстетические позиции писателей и художников классицизма нашли
отражение в следующих понятиях: классицизм, ориентация на античность, конфликт
между долгом и чувством и др.
В данной работе мы рассмотрели только несколько видов развития
речевой культуры учащихся на уроках литературы. Значимость этой темы состоит в
том, что именно уроки литературы, как никакие другие способствуют обогащению
речи учащихся.
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы
поэтики Достоевского. — М., 1979.
2. Ладыженская Т.А. Живое
слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие. — М., 1986.
3. Леонов С.А. Развитие
речи учащихся на уроках литературы. — М., 2004.
4. Леонов С.А. Развитие
устной речи учащихся старших классов на уроках литературы. — М., 2004.
5. Мальцева К.В. Развитие
устной речи учащихся на уроках литературы. — Киев, 1987.
6. Межпредметные связи
при изучении литературы в школе. — М., 2005.
7. Развитие речи учащихся
на уроках литературы / Под ред. Н.В.Коло-кольцева. — М., 1980.
8. Развитие речи учащихся
IV—X классов в процессе
изучения литературы в школе. — М., 1985.
9. Рыбникова М.А. Очерки
по методике литературного чтения. — М., 2004.