Дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу

Введение

Настоящее исследование посвящено дидактическим аспектам переводоведения, а именно тематическому принципу при обучении переводу на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Актуальность исследования. Дидактика перевода бурно развивается и является сравнительно молодым разделом такой научной дисциплины как современное переводоведение. Дидактика перевода занимается изучением вопросов обучения переводчиков и составления пособий для них.  

С возрастанием роли перевода и информационных процессов в жизни современного общества возрастает и роль лексикографических аспектов перевода, под которыми, в первую очередь, понимается обеспечение переводчика необходимой словарной информацией. Лексикографию перевода можно рассматривать на современном этапе как один из мощных информационных ресурсов, играющих ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика и, следовательно, эффективно способствующих реализации программы переводческой деятельности в целом.

Несмотря на то, что практическая ценность изучения лексикона по тематическому принципу (с точки зрения практики подготовки профессионального переводчика) подчеркивается в работах многих известных методистов перевода (В.Н. Комисарова, И.С. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручева), на практике оказывается, что словари, построенные по этому принципу - как в зарубежной, так и в отечественной лексикографии - обнаруживают ряд недостатков с точки зрения структуры и, в основном, рассчитаны на непрофессионального пользователя.

В этой связи представляется актуальным предложить такой вариант подачи материала в словарной статье, когда при каждом описываемом слове дается развернутое описание его связей с другими словами. Также представляется актуальным составить систему упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects «Насекомые».

Цель и задачи исследования. Цель данной выпускной квалификационной работы специалиста – разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу.

Для достижения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:

1       Разработать дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, описать принципы построения тематических словарей и этапы работы над составлением англо-русского и русско-английского тематического словаря «Спутник устного переводчика».

2.      Составить систему упражнений, направленных на отработку навыков перевода терминологии по теме Insects «Насекомые».

Объектом исследования являются слова, входящие в тематическую группу Insects («Насекомые»).

Материал исследования – 68 лексических единиц в англо-русском тематическом словаре и 132 лексические единицы в русско-английском, а в сумме 200 лексических единиц, полученных путем выборки из лексикографических источников (в работе использовано 23 словаря).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что  развиваемые в данной работе положения имеют научно-прикладной характер. Они отражают накопленный теоретический опыт в области системно-функционального подхода к описанию лексики. Разрабатываются дидактические аспекты перевода: предлагается система упражнений на отработку навыков перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Практическая значение данной дипломной работы заключается в том, что  материалы и выводы данного исследования могут иметь широкий спектр использования в рамках многих наук и, в первую очередь, дидактики перевода, сопоставительной лексикологии и лексикографии. Материалы исследования могут войти в состав тематического словаря «Спутник устного переводчика». Разработанная система упражнений может применяться на занятиях по практике перевода лексических единиц по теме Insects («Насекомые»).

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.

В первой главе приводятся теоретические положения, составившие основу исследования. Разрабатываются дидактические подходы к тематическому принципу при обучении переводу, лексикографические аспекты перевода, роли словарей в работе переводчика, рассматриваются существующие тематические словари, описываются принципы составления тематического словаря «Спутник устного переводчика» на материале тематической группы Insects («Насекомые»).

Во второй главе рассматриваются теоретические положения методики обучения переводу и представлена классификация упражнений по отработке навыков перевода лексики по теме Insects («Насекомые») и разрабатывается комплекс упражнений подчиненных тематическому принципу.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования и определяются перспективы дальнейшего развития данного направления.

1. Теоретические основы исследования

1.1 Дидактика перевода как раздел переводоведения

Наука возникает на основе социально-практической деятельности людей. Некоторые научные теории, сформировавшись на базе изучения того или иного вида практики, начинают оказывать на нее «обратное» конструктивное воздействие, помогая профессионалам данной области наиболее эффективным образом решать свои задачи, преодолевать типичные для их работы трудности. Такие отрасли науки принято считать прикладными. К их числу относится и переводоведение [Латышев, Провоторов 2001: 7].

Современное переводоведение изучает процесс и результаты перевода с самых разных точек зрения, применяя методы исследования различных дисциплин [Алексеева 2004: 47].

Любая наука получает самостоятельность, если она имеет свой объект, предмет и терминологию [Мииньяр-Белоручев 1996: 5].  Ссылаясь на работу Р.К. Миньяра-Белоручева, следует отметить, что наука о переводе имеет свой объект, предмет и терминологию и претендует на самостоятельность.

В современном  переводоведении ведущее место принадлежит лингвистическим теориям перевода. Важно отметить, что включение перевода в сферу интересов языкознания произошло сравнительно недавно и при этом пришлось преодолеть значительные трудности. До сих пор в большинстве  фундаментальных работ по лингвистике отсутствует даже упоминание о переводе как  о возможном объекте лингвистического исследования.

С переводоведением тесно связана методика преподавания перевода. Методика обучения переводу остается до сих пор слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Хотя сама переводческая деятельность имеет свою многовековую историю, потребность преподавания перевода как особой научной дисциплины возникла сравнительно недавно [Комиссаров 2001: 17]. Для обучения переводу необходима специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплины, принципов и методов организации учебного процесса.

В современное переводоведение входит раздел дидактика перевода, изучающая вопросы обучения переводчиков и составления пособий для них и он совпадает с уже упомянутой выше методикой преподавания перевода [Комиссаров 2002: 321]. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Дидактика отвечает на вопросы: чему учить и как учить. Современный подход добавляет: когда, где, кого и зачем учить [Гребнюк 1996: 3]. Кроме того дидактика перевода включает в себя как теоретические разработки по методике преподавания перевода, так и практические пособия, опирающиеся на эти теоретические основы. Дидактика перевода развивается в тесном контакте с психолингвистикой, методикой преподавания иностранных языков, а также с общей дидактикой (теорией обучения). Ее задачей является построение оптимальной модели обеспечения переводческой профессиональной компетентности [Алексеева 2004: 49].

Хотя перевод имеет богатую многовековую историю, изучение которой проливает свет на важные стороны развития языка, литературы и культуры разных народов, современное переводоведение сформировалось как самостоятельная научная дисциплина в основном во второй половине двадцатого столетия. В этот период произошли значительные количественные и качественные изменения, во многом сказавшиеся как на самом характере переводческой деятельности, так и на требованиях, предъявляемых к переводу и переводчикам. После окончания Второй мировой войны произошел так называемый информационный взрыв - резкое увеличение обмена информацией между людьми и народами, - который сопровождался "переводческим взрывом" - соответствующим увеличением масштабов переводческой деятельности во всем мире. Послевоенное расширение международных контактов во всех сферах человеческого общения, вызвавшее резкое увеличение потребности в переводах и переводчиках, стало мощным стимулом и для роста теоретических исследований переводческой деятельности. Появились новые виды переводов: синхронный перевод, перевод (дублирование) кинофильмов, радиопередач, телепрограмм. Помимо большого числа переводимых книг, переводится устно и письменно большое количество материалов в рамках деятельности различных организаций, учреждений и предприятий. Переводами стали заниматься не только профессиональные переводчики, но и многие другие специалисты, владеющие иностранными языками: инженеры, библиотекари, дипломаты, референты, преподаватели, сотрудники информационных центров и т.д. Возникла необходимость в подголовке большой армии переводчиков. Теперь уже недостаточно было готовить профессиональных переводчиков методом "индивидуального ученичества", когда какой-нибудь опытный переводчик опекал несколько учеников, знакомя их с тайнами переводческого мастерства, и во всех странах были открыты переводческие школы, факультеты, отделения университетов и тому подобные учебные планы и программы. Невиданные ранее масштабы переводческой деятельности и задачи массовой подготовки профессиональных переводчиков сделали необходимым всестороннее изучение феномена перевода [Комиссаров 2000: 82].

Современное переводоведение характеризуется большим разнообразием теоретических концепций и методов исследования. Накопленный научный багаж нуждается в анализе и осмыслении. Создание истории переводоведения двадцатого столетия представляет несомненный теоретический и практический интерес [Комиссаров 1999: 7].

Во второй половине двадцатого столетия языкознание значительно расширило область своих интересов. От исключительного внимания к развитию и структуре языковых систем оно обратилось к широкому кругу проблем, определяющих возможность использования языка как орудия мысли и средства речевой коммуникации. В центре внимания лингвистов оказалась смысловая сторона языковых единиц и речевых произведений, связь языка с мышлением, реальной действительностью, с обществом и его культурой, с другими знаковыми системами. Появились новые лингвистические дисциплины и области исследования, такие, как когнитивная лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, лингвистика текста, теория речевых актов и т. п. Языкознание превратилось в подлинную макролингвистику - целый комплекс лингвистических дисциплин, изучающих все многообразие форм, способов, результатов и особенностей существования языка в человеческом обществе. Только такая лингвистика и могла заняться теоретическим осмыслением современной переводческой деятельности, столь необходимым в связи с ее новыми небывалыми масштабами, возросшими требованиями к качеству переводов и задачами массовой подготовки профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 83].

Ранее без переводчиков было бы невозможно общение разноязычных племен и народностей, существование государств и империй, населенных многочисленными и многоязыковыми народами, утверждение культуры господствующих наций, обладающих большим социальным престижем, распространение религиозных и социальных учений. Необходимость подготовки большого числа профессиональных переводчиков возникла сравнительно недавно. Вместе с тем в большинстве случаев число переводчиков в стране было относительно невелико, и они обычно не получали какого-либо специального образования. Хотя некоторые переводчики в прошлом работали на достаточно высоком профессиональном уровне, а наиболее талантливые из них создавали порой переводческие шедевры, в целом качество большинства переводов было невысоким. Как правило, высокой точности переводов и не требовалось, переводческий произвол подчас оправдывался и поощрялся, профессиональные  требования к переводчику формулировались лишь в самом общем виде. Профессия переводчика стала массовой, и возникла необходимость в большом числе высококвалифицированных переводчиков. Таких переводчиков нужно было целеустремленно и планомерно готовить, и во многих странах появились различные учебные заведения, ставящие перед собой задачу обучения будущих профессиональных переводчиков [Комиссаров 2000: 84].

Переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является исключительно прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня. Обучение переводу имеет не только чисто прикладное значение — создание у обучаемых необходимой переводческой компетенции. Оно выполняет также важные общелингвистические и общеобразовательные функции [Комиссаров 2002: 314].

Создание переводческой компетенции способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочниками и дополнительными источниками информации, делать выбор, быстро принимать правильные решения, обнаруживать и сопоставлять многочисленные лингвистические и экстралингвистические данные. Профессиональная подготовка переводчика предполагает высокую культуру, широкую энциклопедическую эрудицию, коммуникабельность, такт, постоянное пополнение знаний, многообразие интересов. Все эти качества проявляются в двух языках и двух культурах.

Для формирования базовых, а также специфических и специальных составляющих переводческой компетенции  понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. Центральное место в триаде знания – умения - навыки занимают умения, так как  они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. Они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия. В отличие от абстрактного теоретического знания, далеко не всегда приложимого к решению конкретной задачи, умение – всегда инструментально. В отличие от автоматизированной или просто выполняемой операции, именуемой навыком, умение – сознательно. Поэтому для выработки у обучаемых переводческих умений должно придаваться особое значение и для того, чтобы у переводчика выработалась и закрепилась адекватная установка на перевод, необходимо выполнять проблемные упражнения в рамках обучения переводу [Латышев, Провоторов 2001: 9].

Однако основная задача курса перевода заключается не в сообщении студентам некоторой совокупности знаний, а в подготовке из них высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.

В этой связи Комиссаров подчеркивает: «Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков» [Комиссаров 1997: 17].

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:

1.   Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

2.   Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

3.   Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.

4.   Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.

5.   Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или «рецепторов», которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.

6.   Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.

7.   Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.

8.   В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.

9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].

Известно, что умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Однако для того чтобы осуществить обучение будущих переводчиков, необходимо было ответить на три вопроса: зачем учить переводу, чему учить и как учить. Первый вопрос может показаться нелепым: мы ведь отметили, что подготовка переводчиков стала важной социальной задачей, отвечающей новым потребностям общества. Но дело в том, что против необходимости и возможности учить переводить выдвигаются возражения с двух прямо противоположных позиций. С одной стороны, утверждается, что для того, чтобы переводить, необходимо и достаточно знать два языка и предмет, о котором идет речь в переводимом тексте. Следовательно, изучая языки и приобретая знания в различных областях, человек тем самым учится и переводить. В самом деле, уже на первых этапах обучения иностранному языку преподаватель предлагает обучаемым перевести на иностранный или родной язык отдельные фразы или отрезки текста, и ученики оказываются в состоянии это делать, хотя никто специально не учил их переводу. Таким образом, первое возражение против обучения переводу сводится к тому, что умение переводить возникает у всех попутно и переводчиком может быть любой, знающий иностранный язык.

С другой стороны, существует прямо противоположное мнение, согласно которому переводу нельзя научить, поскольку умение переводить — это природный дар, подобно музыкальным или литературным способностям, и поэтому переводчиком, как и поэтом, надо родиться. Есть прирожденный талант — будешь переводчиком, нет таланта — никто не сможет научить тебя хорошо переводить. Итак, переводчиками могут быть лишь немногие избранные [Комиссаров 2002: 314].

Оба этих возражения опровергаются как теоретическими соображениями, так и переводческой практикой. Безусловно, явление «естественного» перевода существует, и люди, владеющие иностранным языком, способны передавать содержание иноязычного текста, не получив никакой специальной подготовки в области перевода. У некоторых способность «естественно» переводить оказывается настолько развитой, что они могут переводить на вполне профессиональном уровне. Однако в большинстве случаев «естественный» перевод является лишь предпосылкой к созданию подлинно профессиональной переводческой компетенции [Комиссаров 2002: 314].

Дело в том, что естественный перевод — это перевод весьма неточный, не отвечающий требованиям. За редким исключением знания языков и предмета оказывается недостаточным, чтобы удовлетворить требованиям, предъявляемым к профессиональному переводу, независимо от того, каким образом человек приобрел необходимые знания.

Способность к «естественному» переводу давно известна и широко используется при обучении иностранным языкам. Учащимся предлагается осуществлять перевод как при проверке понимания иноязычных высказываний, так и в качестве упражнения в употреблении изученных языковых единиц и структур. При таких учебных переводах предполагается, что для осуществления перевода достаточно иметь необходимые языковые знания и не требуется специально обучать умению переводить.

«Естественный» перевод успешно применяется и в целом ряде повседневных ситуаций, когда владеющий иностранным языком выступает в роли посредника, оказывая помощь не владеющим этим языком в магазине, в отеле, при осмотре достопримечательностей и т.п. [Комиссаров 2002: 314].

Понятно, что ни учебный, ни «повседневный» перевод не требуют какой-либо специальной подготовки и не предполагают существования особой учебной дисциплины, занимающейся обучением переводчиков. Появление такой дисциплины связано с некоторыми особенностями профессиональной переводческой деятельности, которые возникли во второй половине двадцатого века. Известно, что в этот период значительно повысились требования к качеству работы переводчика. На основе профессионально выполненных переводов принимаются ответственные государственные решения, выполняются сложные технические операции, заключаются многомиллионные контракты. Малейшая ошибка переводчика может привести к серьезным политическим конфликтам, техническим авариям или большому финансовому ущербу [Комиссаров 2002: 314].

Оказалось, что за редким исключением способности к «естественному» переводу недостаточно для осуществления высококачественного профессионального перевода. Многие люди, хорошо владеющие двумя языками, не могут выступать в качестве высококвалифицированных переводчиков даже в знакомой предметной области. Выяснилось, что переводчиков надо специально готовить. Если раньше сравнительно немногочисленные кадры переводчиков могли обучаться по принципу «учись переводить переводя» [Комиссаров 2002: 18], постепенно приобретая необходимые знания и умения уже в практической работе или проходя курс «индивидуального ученичества» у какого-нибудь мастера перевода, то массовая подготовка специалистов, отвечающих новым высоким профессиональным требованиям, вызвала необходимость в создании специальных курсов обучения переводу, в разработке учебных программ, пособий и методики обучения этой дисциплине [Комиссаров 2002: 314].

Однако можно ли научить переводу? Не является ли способность профессионально переводить врожденной так же, как способность осуществлять «естественный» перевод возникает непроизвольно при изучении иностранного языка? Ведь недаром говорят о таланте переводчика и об искусстве перевода. Возможно, хорошим переводчиком нужно родиться?

Перевод представляет собой весьма сложный вид речемыслительной деятельности, которая предполагает наличие специфических знаний и умений и осуществляется в значительной степени интуитивно. В результате обретения таких знаний и умений (в процессе обучения или путем длительной практики) развивается интуитивная способность надлежащим образом решать переводческие проблемы. Естественно, что успешность создания и достигаемый уровень такой способности в значительной степени зависят от индивидуальных данных обучаемого. Возможно, что наиболее выдающихся результатов в переводческой деятельности могут добиваться лишь те лица, которые обладают врожденной предрасположенностью (талантом) именно к этому роду занятий. Известны также случаи, когда особо одаренные переводчики без специальной подготовки и особых усилий с самого начала демонстрировали высокое переводческое мастерство. Однако опыт показывает, что перевод не является уделом лишь немногих особо одаренных людей и что большинство обучаемых могут достичь необходимого профессионального уровня в этой сфере деятельности. Разумеется, успех обучения в немалой степени зависит от организации учебного процесса, учебной программы и методики преподавания [Комиссаров 2002: 315].

Итак, переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является (исключительно) прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня [Комиссаров 2002: 315].

Обучение переводу во многом определяется языковой подготовкой учащихся, в зависимости от которой существуют две учебные ситуации.

В первой ситуации в процессе обучения участвуют учащиеся, свободно владеющие как языком оригинала, так и языком перевода. В этом случае обучение переводу сводится к формированию собственно переводческой компетенции, развитию переводческих умений и навыков, умению использовать языковые средства на разных этапах межъязыковой коммуникации.

Во второй ситуации обучение переводу начинается в условиях недостаточного владения учащимися одним из языков, сопряженных в процессе перевода (являющегося для них иностранным), и осуществляется параллельно с изучением этого языка. В этом случае приходится учитывать отсутствие у обучаемых достаточной языковой подготовки и предварять (или дополнять) собственно переводческое обучение изучением особенностей языка (или языков), знание которого (которых) необходимо для решения переводческих задач[Комиссаров 2003: 316].

Таков ответ на вопрос, зачем учить переводу. Немалые трудности связаны и с поиском ответа на вопрос, чему надо учить, каково должно быть содержание курса перевода.

В первую очередь, содержание любой учебной дисциплины определяется особенностями изучаемого предмета и конечной целью обучения. Сущность переводческой деятельности изучает, осмысливает и описывает теория перевода, положения которой лежат в основе программы подготовки будущих переводчиков.

Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков.

При обучении переводу, как устному так и письменному, часто практикуется тематический принцип. Этот принцип хорошо прослеживается  на узкой специализации обучающих пособий: «Пособия по переводу химических текстов», «Пособия по переводу экономический текстов», «Учебник военного перевода» и т.п. Такой принцип помогает, когда переводчик переводит тексты какой-то определенной направленности [Алексеева 2003: 7].

Если же речь идет о лексическом обогащении, то в любом случае будущему переводчику будет полезно и интересно включение новой лексики в активный запас выполнения определенного рода упражнений. Кроме того, корреляцию знаний в области словарного запаса нужно предусматривать на начальном этапе, поэтому в качестве материала следовало бы использовать различные тематические группы, как названия насекомых, птиц, зверей, деревьев и пр. [Алексеева 2003: 7].

Идея распределения лексики по тематическому принципу занимает прочное место в языкознании. Прежде всего, она находит выражение в создании идеографических и тематических словарей, важность которых неоднократно подчеркивалась лингвистами. Именно такие словари облегчают активное владение языком, так как они содержат совокупности слов, объединенных той или иной идеей. Такая организация лексики более естественна для восприятия. В.И. Даль в своем «Напутном слове» отмечает, что алфавитный способ расположения слов «крайне туп и сух. Самые близкие и сродные речения (…) разносятся далеко врозь и томятся тут и там в одиночестве; всякая живая связь речи разорвана и утрачена (...), читать такой словарь нет сил, на десятом слове ум притупеет и голова вскружится, потому что ум наш требует во всем какой-нибудь разумной связи, постепенности и последовательности» [Даль 1994: XXVI].

Тематический принцип организации лексики связан со спецификой упорядочивания памятью человека языковых знаний. А.А. Залевская в работе «Слово в лексиконе человека» [Залевская 1990: 51] обращает внимание на то, что для успешной речевой коммуникации важны как знания в области языковой системы, так и знания об объектах реальной действительности, об их качествах, свойствах, об отношениях между этими объектами, т.е. необходима совокупность двух знаний. Связь между знаниями о мире (энциклопедическими знаниями) и знаниями языковой системы (языковыми знаниями) определяется спецификой переработки памятью разностороннего (в том числе речевого) опыта взаимодействия индивида с окружающим его миром. Отсюда вытекает важность исследования принципов организации лексикона с учетом специфики хранения памятью человека знаний о мире и упорядочивания памятью языковых знаний на основе специфических параметров, т.е. по тематическим полям.

По этому поводу П.Н. Денисов замечает, что «тематическая совокупность слов относится к внутреннему миру мысли, как предметная относится к внешнему миру реального пространства. Предметы в узком смысле организуются в совокупности расположением в пространстве, тема организует слова в совокупности в уме, в семантическом пространстве человеческой психики. Тематические совокупности слов могут быть довольно широкими. Мы вправе рассчитывать на успех в построении тематических совокупностей слов по таким обширным темам как: «Человек», «Растения и животные», «Земля, рельеф», «Небо и небесные тела», «населенные пункты и строения», «Транспорт» и т.п.» [Денисов 1993: 123].

В отечественной лексикологии при изучении группировки лексики подобным образом чаще используется термин «тематическая группа» или «предметная группа».

Таким образом, первой и наиболее важной отличительной чертой тематической группы является внеязыковая обусловленность отношений между ее элементами. В отличии от лексико-семантического поля, которое является упорядоченным множеством словесных знаков, тематическая группа является совокупностью материальных или идеальных денотатов, обозначаемых словесными знаками. Примером может быть тематическая группа части тела, объединяющая слова голова, рука, нога, спина, живот и т.д., не имеющие языковых связей.

Вторым важным признаком тематической группы является разнотипность отношений между ее членами или отсутствие таковых вообще. Формой упорядочения денотатов, составляющих тематическую группу, является перечисление. При этом между теми или иными элементами множества могут быть обнаружены самые разные отношения – включения, пересечения и т. д. Поскольку члены тематической группы могут не иметь языковых отношений вообще, то, как отмечает Т.И. Вендина, «утрата того или иного слова тематической группы или изменение у него значения не отражается  на значениях других слов этой группы [например, слово хребет в русском языке в тематической группе названий частей человеческого тела постепенно было вытеснено словом спина, однако это никак не отразилось на значениях слов рука, нога, колено и др.]» [Вендина 2001: 153].

Далее автор замечает, что «отсутствие языковых связей между членами тематической группы не означает, однако, отсутствия у них внеязыковых связей». Благодаря именно этим внеязыковым связям слова и объединяются в тематические группы в русском языке.

Практическая ценность изучения лексикона по тематическим полям состоит в том, что при порождении тематических высказываний на первое место выходят стереотипные речевые средства, набор которых ограничен и должен быть известен опытному переводчику, в распоряжении которого всегда имеется набор фраз и клише, типичных для данной темы [например: и мухи не обидеть, когда рак на горе свиснет, делать из мухи слона; to fly in the face of Providence;  и т.п.].

В долговременной памяти переводчика имеется не так уж много иноязычных эквивалентов лексическим единицам исходного языка. Они обычно создаются в рамках определенной тематики и служат основой функционирования навыка переключения. Эффективность же перевода определяется тем, насколько переводчику известны фиксированные для данной тематической группы клише на другом языке [Гон и др. 2007].

Законченность и ригидность языковых средств тематических клише выделяют их из текста как транслемы-единицы, требующие всякий раз отдельного решения на перевод. Такого же решения на перевод требуют пословицы [законченное высказывание, но уже образного характера и с назидательным смыслом], которые тоже входят в тематические группы разного рода [например, за семь вёрст комара искали, а комар на носу; всяк сверчок знай свой шесток; no bees, no honey;   и т. д.].

В функционировании речевых механизмов профессиональных переводчиков наблюдается следующая картина: слово на одном языке не подавляет, а наоборот, стимулирует смысловые связи в системе другого языка в пределах одной тематической микросистемы. В этом нетрудно убедиться, наблюдая за работой устных и особенно синхронных переводчиков. Хорошо известно, что наибольшие трудности они испытывают при переходе от одной тематики к другой, при включении, например, в политическую лексику сельскохозяйственных терминов и выражений [Миньяр-Белоручев 1996: 102-103].

Об этом же говорит и известный методист перевода И.С. Алексеева, отмечая исключительную полезность работы над усвоением лексики по тематическим группам при обучении устных переводчиков. Она подчеркивает, что «обучение переводу может предусматривать совершенствование в знании иностранного языка только как попутную задачу, хотя это совершенствование неизбежно происходит. И если речь идет о лексическом обогащении, то в любом случае будущему переводчику интересно включение новой лексики только в активный запас. Вместе с тем корреляцию знаний в области основного словарного запаса всегда стоит предусматривать на начальном этапе» [Алексеева, 2001: 85].

Далее, подчеркивает И.С. Алексеева, работа над лексикой по тематическим группам сопровождает обучение и – позже – практическую деятельность устного переводчика и выполняется им самостоятельно. В ходе обучения он должен привыкнуть составлять тезаурус и уточнять его со специалистами, если он рассчитывает в дальнейшем совершенствоваться в профессии и быть конкурентоспособным на рынке перевода [Алексеева 2001: 85].

В процессе подобного обучения или тренировок происходит становление навыка переключения, функционирование которого ограниченно определенными смежными смысловыми группами в пределах общей тематики, одной области человеческих знаний. Р.К. Миньяр-Белоручев отмечает, что функционирование навыка переключения имеет свои закономерности: оно прекращается за пределами отработанной семантической системы [тематический принцип], а это значит, что формирование навыка переключения идет в рамках семантической системы определенной тематики. У переводчика не может быть отработанного навыка переключения на все случаи жизни. Формирование этого навыка возможно только по тематическому принципу [Миньяр-Белоручев 1996: 106].

Для работы над лексикой по тематическим группам важно уделять внимание комбинаторике. Комбинаторика слов является ценным источником для реконструкции и устройства языка, и с его помощью созданной (и одновременно постоянно создаваемой, а значит, постоянно преобразуемой) модели мира – этим по существу определяются критерии отбора лексических единиц и  словосочетаний с описываемыми словами. В тематическом поле описывается комбинаторика каждого отдельного тематически ориентированного значения. А отдельные лексические единицы, главным образом многозначные слова и слова так называемого широкого значения, входят в ряд тематических групп.

В пределах тематического группы могут быть представлены слова разных частей речи – имена прилагательные, глаголы, наречия. Именно поэтому изучение языка по тематическим полям и группам ориентировано на активное освоение лексикона. В составе поля могут быть не только сочетания слов, но и предложения, а также пословицы и поговорки. Для всех членов тематического поля очень важна уникальность сочетаемости, т.е. те комбинаторные свойства, которые отличают каждую отдельно взятую единицу от всех других.

1.2 Принципы построения тематического словаря переводчика

Лексикографические аспекты перевода

Лексикография (от греч. lexikos)- относящийся к слову и графия - раздел языкознания, занимающийся практикой и теорией составления словарей. Лексикография перевода – сравнительно новая, развивающаяся в науке область знаний, представляющая в настоящее время значительный интерес. Лексикографические аспекты перевода представляют собой почти не исследованную область, хотя учет их при разработке методики обучения иностранным языкам, в частности, переводу, очень важен. С возрастанием социальной роли иностранных языков и информационных процессов в каждой области знаний и в жизни общества в целом, увеличивается роль обучения лексикографии перевода, под которым имеется в виду «обеспечение обучаемого необходимой словарной, фоновой и специальной информацией» [Крупнов 1987: 4].

Несмотря на то, что практическая лексикография имеет многовековую историю (лингвистические словари появились в глубокой древности; например, первый толковый словарь был создан в Китае в III тыс. до н.э.), теоретическая лексикография сформировалась во второй трети 20 века. [Вендина 2001: 181]. Первую научную типологию словарей создает Л.В. Щерба. Дальнейшее развитие она получила в трудах многих отечественных и зарубежных лингвистов.

Для современной лексикографии характерны:

а) представление о лексике как о системе, стремление отразить в строении словаря лексико-семантическую структуру в целом и семантическую структуру отдельного слова (выделение значений слов по их связям с другими словами в тексте и внутри семантических полей);

б) диалектический взгляд на значение слова, учет подвижного характера связи означающего и означаемого в словесном знаке (стремление отмечать оттенки и переходы в значениях слов, их употребление в речи, различные промежуточные явления);

в) признание тесной связи лексики с грамматикой и другими сторонами языка.

Современная лексикография подчеркивает важную социальную функцию словарей, которые фиксируют совокупность знаний общества данной эпохи. Лексикография разрабатывает типологию словарей. Выделяются:

- одноязычная лексикография (толковые и др. словари),

- двуязычная лексикография (переводные словари),

- учебная лексикография (словари для изучения языка),

- научно-техническая лексикография (терминологические словари). [Ступин 1985: 12]

Хотелось бы отметить, что лексикографические аспекты перевода также представляют значительный интерес для методики обучения иностранным языкам, в частности переводу, и в то же время почти не исследованную область. Между тем, с возрастанием роли перевода и информационных процессов в жизни современного общества возрастает и роль "лексикографии перевода", под которой мы имеем в виду обеспечение переводчика необходимой словарной, фоновой и специальной информацией. Иными словами, "лексикографию перевода" можно рассматривать на современном этапе как один из мощных информационных ресурсов, играющих ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика и, следовательно, эффективно способствующих реализации программы переводческой деятельности в целом. Работа переводчика-профессионала сейчас, как никогда, немыслима без использования разного рода словарей и справочников. Связь между переводом и словарем самоочевидна [Крупнов 1984: 4].

В эпоху "информационного взрыва" возрастает и число используемых переводчиком словарей: толковых, двуязычных, многоязычных; общих, специальных, политехнических, отраслевых; словарей-справочников и т. д. Оценить каждое издание, установить, сколь необходимо оно для той или иной сферы деятельности отдельному переводчику зачастую бывает не под силу. Однако задачи и масштабы переводческой деятельности, а также подготовки профессиональных переводчиков требуют всестороннего анализа данного вопроса  [Крупнов 1984: 4].

Вот почему автор и предпринял настоящую попытку - провести научный обзор проблем современной лексикографии в тесной связи с переводческой практикой и из бесконечного богатства лексикографических изданий вычленить, хотя бы и несколько условно, те основные типы словарей, которые могут принести практическую пользу всем лицам, интересующимся проблемами лексикографии и перевода.

Лексикография перевода - новая, развивающаяся в науке отрасль знаний. Перевод - это сложный творческий аналитико-интегративный процесс, связанный с воссозданием мысли оригинала, в осуществлении которого задействованы все деятельностные ресурсы переводчика. Переводчику приходится осуществлять огромную работу: добиваться ориентировки в содержании текста, критически уяснять мысль автора, использовать разнообразные приемы перевода, контролировать полученный результат, сверяя перевод с оригиналом. На всех "уровнях действий", связанных с анализом информации, важную роль играют словари, причем словари самого различного типа [Крупнов 1984: 6].

Естественно, что вопрос о владении методикой использования словарей приобретает в этих условиях особое значение. Владение методикой использования словарей, знание структуры словарей и словарных статей, применяемых в словарях способов раскрытия значений слов - все это позволяет говорить о лексикографии перевода как средстве решения многих практических проблем перевода. К сожалению, на данном этапе развития методики обучения переводу мы имеем далеко недостаточно конкретных теоретических и практических рекомендаций по этому вопросу. Естественная связь между лексикографией и переводом еще более возрастает в связи с особенностями настоящей эпохи: современный переводчик переводит тексты разного жанра и плана, ему необходима самая разнообразная информация, самые различные специальные знания. Наиболее надежным источником такой информации являются словари и справочники [Крупнов 1984: 7].  

Разумеется, ориентация переводчика на словари отнюдь не исключает, а наоборот, предполагает изучение им многих специальных вопросов с помощью литературы, лекций, семинаров и т. п. как с точки зрения теории перевода, так и тематики.

Характер современной эпохи, использование ЭВМ в лексикографии -  все это не может не вести к появлению новых и новых типов словарей: обратных, двуязычных и многоязычных тезаурусов, словарей сленга, сокращений и знаков, частотных, учебных, словарей-справочников и т.д. Информационное содержание данных публикаций возрастает по объему, появляются все новые возможности в экспериментировании со структурой словарных статей, в отборе и распределении в словаре тех или иных лексических единиц. Эту мысль можно проиллюстрировать на следующем примере: если раньше, допустим в XVII веке, объем словарей составлял в среднем 20--30 тыс. слов, а то и меньше, то теперь словари Вебстера насчитывают 600 тыс. словарных статей, т. е. свыше 600 тыс. слов и словосочетаний, которые не только соответственно толкуются в словарях, "но и иллюстрируются в плане их употребления в книжной (письменной) или устной речи [Крупнов 1984: 7].

Однако эволюция в лексикографии не ограничивается возрастанием объема информации словарей: все чаще стали выходить в свет разного рода специализированные издания, словари-справочники, предназначенные для определенного узкого круга специалистов. Таким образом, "словарное дело" развивается по разным направлениям.

Исследование проблематики лексикографии перевода  невозможно без постижения сущности типологии словарей. И здесь следует особо подчеркнуть, что исследователя перевода интересует именно типология словарей, т. е. целая система словарных изданий, поскольку только в рамках системы можно постигнуть особенности разнообразия в содержании изданий по различным терминологическим областям. Объяснение причин данного разнообразия можно найти в известной работе Л.П. Ступина «Лексикография английского языка", в которой он пишет: "Это разнообразие объясняется, прежде всего, сложностью и многоаспектностью самого объекта лексикографического описания, т. е. языка. Кроме того, многочисленные потребности общества в получении самой различной информации о языке также усложняют и расширяют репертуар словарей. Практически нет никакой возможности дать в одном словаре всю в той или иной мере исчерпывающую информацию о языке, которая удовлетворила бы в равной степени все общество в целом и отдельные его слои в частности. Именно поэтому в любой национальной лексикографии мы находим десятки, а то и сотни словарей самых разных типов» [Ступин 1985: 12].

Вопрос проблематики словарей издавна привлекал внимание советских лингвистов, одним из ярких представителей которых являлся академик Л. В. Щерба. В предисловии к "Русско-французскому словарю", первые издания которого вышли в 30-х годах, Л. В. Щерба определил как назначение своего словаря, так и причины, по которым он вынужден был поставить данные цели с учетом специфики тех лет.

"Большинство людей,- писал Л. В. Щерба,- или очень плохо знает язык, или знает его крайне неравномерно и во всяком случае обучалось ему нерационально; перевести же несколько фраз на иностранный язык очень часто бывает нужно всякому..., и единственным способом остается для них русско-иностранный переводный словарь" [Щерба 1974: 307].

Ступин Л.П. отмечает, что неравномерное знание языков встречается и у переводчиков, особенно на начальном этапе, на этапе овладения переводческой деятельностью. Словари в таких случаях могут служить цели "выравнивания" знаний переводчиков, они помогают всем лицам, переводящим текст па другой язык. Что касается специальных отраслей знаний, то работе переводчика в этой сфере помогают отраслевые словари. Подобных изданий в прошлом практически не было: раньше издавались в основном лишь словари общефилологического направления. Следовательно, функции современных лексикографических работ стали более многочисленными [Ступин 1985: 13].

Как уже отмечалось выше, расширяется и типология словарей, и опять же, в основе увеличения типов словарей - все возрастающий поток информации, который является характерной приметой времени. Понятие "техника перевода" в известной мере также расширяется. Под техникой перевода, согласно современным научным представлениям, понимаются "рациональные приемы переводческой работы, в частности анализа текста, поиска необходимой информации в справочных изданиях, обоснованного отбора переводческих трансформаций и т. п." [Крупнов 1984: 10]. То есть само развитие переводческого дела, равно как и осуществление переводческого процесса, немыслимо без анализа и поиска необходимой информации в словарях. Возникающая в настоящее время ситуация носит, по нашему мнению, мало управляемый характер: под напором научно-технического прогресса в языках мира все увеличивается число новых слов и понятий, что в свою очередь ведет к росту числа и типов словарей. Возникает картина бесконечного роста как объема информации, так и работ по проблемам этой информации. Естественно, что данным процессом надо как-то управлять. Вот здесь на помощь и приходит современная лексикографическая наука. Совершенствование лексикографии как теоретической и практической науки, как науки, систематизирующей информацию о языке и словах, позволяет сохранить в этом вопросе общую целостную семантическую картину и дать переводчикам и другим потребителям "словесной информации" нужную ориентировку в тех или иных материальных и духовных явлениях мира. В этом, помимо прочего, заслуга лексикографов.

Суммируя вышесказанное, можно констатировать: в настоящее время лексикография расширяет свою роль, решая не только лексикографо-прикладные, но и информационно-познавательные задачи. 

Хотелось бы отметить, что словари играют особую роль в работе переводчика. В настоящее время словари являются, вероятно, самыми популярными справочными книгами. Они настолько прочно вросли в нашу жизнь, в учебный процесс, что трудно найти человека, который не имел бы представления о значении самого слова «словарь». Что же такое словарь?  Если обратиться за ответом на этот вопрос к известному словарю С. И. Ожегова, то можно прочитать: «Словарь — сборник слов в алфавитном порядке, с пояснениями, толкованиями или с переводом на другой язык». И действительно, это определение не противоречит нашему повседневному опыту.

Перевод – это сложный, творческий, аналитико-интегративный процесс, связанный с воссозданием мысли оригинала, посредством всех деятельностных ресурсов переводчика. Постичь то, что происходит в сознании человека в момент преобразования содержания, выраженного в одной языковой форме, в то же содержание, материализованное в другой языковой форме, не представляется возможным на современном этапе развития наук. Деятельность головного мозга, продуктом которой является перевод, возможно, когда-нибудь будет разгадана усилиями специалистов различных наук. Раскрыть эту тайну пытаются специалисты в области физиологии высшей нервной деятельности, биохимии, психофизиологии, физики и других наук. Процесс перевода - это своеобразная языковая деятельность, направленная на подлинный перевод как творческий процесс [Крупнов 1983: 18]. Процесс перевода состоит из нескольких этапов, и практически все сопровождаются использованием словаря. В данном случае имеется в виду письменный перевод.

На первом этапе, который можно обозначить как опознание и первичное осмысление слов и общей структуры текста к словарю обращаются для целей общей информационно-смысловой ориентировки в тексте.

На втором этапе действий происходит более глубокое уяснение переводчиком смысла, как отдельных единиц текста (слов, словосочетаний, фразеологических единиц), так и более крупных сегментов (предложений, сверхфазовых единств, текста в целом), и словарь служит ему для целей достижения критического понимания текста, особенно самых трудных его частей.

Третий этап - это воссоздание смысловой и стилистической информации оригинала с помощь средств языка перевода, и словарь в данном случае не используется.

И, наконец, на заключительном четвертом этапе осуществляется контрольное саморедактирование, где также возможно использование словарей для уточняюще-завершающих целей [Крупнов 1983: 19].

Переводчику приходиться «осуществлять огромную работу: добиваться ориентировки в содержании текста, критически уяснять мысль автора, использовать разнообразные приемы перевода, контролировать полученный результат, сверяя перевод с оригиналом» [Крупнов 1987: 5]. Это не простые задачи, но они должны быть решены так как «перевод призван обеспечить такую опосредованную двуязычную коммуникацию, которая по своим возможностям максимально приближалась бы к обычной, одноязычной коммуникации» [Крупнов 1987: 5]. Другими словами, «язык переводного текста должен быть в принципе таким же, как и язык непереводного (оригинального) текста. Потребители должны воспринимать переводной текст как текст оригинала, если бы они владели соответствующим языком» [Крупнов 1987: 5].

На всех «уровнях действий», связанных с анализом информации, важную роль играют словари. Как в изучении иностранного языка, так и в переводческой практике работа со словарём имеет большое значение

Нельзя забывать, что перевод связан с аналитической деятельностью и интерпретацией с учетом контекста и экстралингвистической информации. Как отмечает В.Н. Крупнов, «в основе цепи «оригинал переводчик» лежит творческий мыслительный процесс, понимание переводчиком тех задач, которые стоят перед ним как исполнителем деятельности перевода. Словарь, будь то словарь синонимов или какой-либо иной, не может заменить решений, принимаемых на основе творческой природы перевода. Словарь помогает переводчику в его действиях и операциях – и в этом его огромное значение, - но он не ограничивает аналитико-поисковую стратегию деятельности переводчика» [Крупнов 1987: 31]. Выбор того или иного соответствия из словаря переводчиком не исчерпывает проблему перевода, той или иной лексической единицы или текста в целом. Этот выбор может служить лишь «отправной точкой, от которой переводчик будет отталкиваться в ходе своего дальнейшего творческого анализа информации» [Крупнов 1987: 31]. Также как и задача переводчика не сводиться к заимствованию эквивалентов на основе двуязычных словарей, а к принятию оптимального решения на основе смысловой интерпретации и оценки всего текста. Поэтому, можно сказать, что словарь является базой, отправной точкой для творческого анализа информации.

Любой, даже самый хороший словарь, имеет ограниченные возможности, и, следовательно, возникает потребность обращаться к другим словарям. Владение методикой использования словарей, знание их структуры и построения словарных статей, которые используются в тех или иных словарях для раскрытия значений слов, значительно облегчает переводческий процесс. Поэтому лексикография перевода становится все более перспективной и развивающейся отраслью науки. Естественная связь между лексикографией и переводом еще более возрастает в связи с особенностями темпов развития современной жизни. На сегодняшний день особенно актуальна работа так называемого «переводчика – универсала», то есть это переводчик который осуществляет перевод текстов разных жанров. Ему необходима самая разнообразная информация и специальные знания. Умение пользоваться различными словарями, извлекать из них нужную информацию является для переводчика обязательным навыком, так как справочная литература содействует росту переводческого мастерства. А если учесть, «что в настоящее время в языковых вузах и на языковых факультетах не готовятся переводчики с сугубо специализированным уклоном, следовательно, подразумевается, что «переводчики-универсалы» должны самостоятельно приобретать или расширять свои знания в разных областях с тем, чтобы квалифицированно переводить специальные материалы» [Крупнов 1987: 11].

Словари и справочные средства как раз и служат целью расширения диапазона творческих возможностей переводчика-профессионала. Они являются наиболее надежными источниками информации. Таким образом, характер современной эпохи диктует необходимость появления новых типов словарей: обратных, двуязычных и многоязычных тезаурусов, словарей сленга, сокращений, разнообразных словарей-справочников и т.д. Кроме того, сама структура словарных статей приобретает новые формы. Как показали опросы, в последнее время всё большее предпочтение отдаётся электронным версиям словарей. Изучающие английский язык хотят видеть объяснение грамматических трудностей в используемых ими словарях или их приложениях, поскольку не хотят обращаться к нескольким справочникам одновременно. Расширение границ словаря и снабжение его различными приложениями, наряду с изменением жанра словаря и усилением его учебной ориентации, позволяет говорить о расширении лексикографического жанра.

Необходимость появления разнообразных словарей, использующих новые приемы полиграфической семиотики, лексикографической презентации и обработки языкового материала, обусловливается также невозможностью дать в одном словаре всю исчерпывающую информацию о языке. «Именно поэтому в любой национальной лексикографии мы находим десятки, а то и сотни словарей самых разных типов» [Ступин 1985: 12].

Вопрос проблематики словарей всегда привлекал внимание лингвистов. «Большинство людей, - писал академик Л.В. Щерба, - или очень плохо знают язык, или знают его крайне неравномерно и, во всяком случае, обучалось ему нерационально; перевести же несколько фраз на иностранный язык бывает часто нужно всякому…, и единственным способом остается для них русско-иностранный переводный словарь» [Щерба 1974: 307].

Нельзя не учитывать важную особенность современной действительности: под влиянием научно-технического прогресса в языках мира все увеличивается число новых слов и понятий, и обращение к словарям становиться неизбежным, поскольку они дают систематизирующую информацию о языке и словах, ориентировку в тех или иных явлениях. Не случайно вопросы лексикографии перевода, вопросы «обучения переводу с эффективным использованием словарей» [Крупнов 1987: 15] привлекают все большее внимание исследователей. Решая данные вопросы в рамках той или иной пары языков, исследователи тем самым осуществляют сопоставление языков, сопоставление существующих средств и особенностей выражения мысли в речевой практике.

В деятельности профессионального переводчика вопрос адекватности перевода, «верности» перевода оригиналу является центральным вопросом и, более того, от переводчика требуется гарантия точности перевода. Совершенно очевидно, что такая гарантия вряд ли будет возможна без помощи соответствующих словарей и словарей-справочников. Кроме того, словари служат средством для восполнения пробелов в знаниях иностранного языка, нередко встречающихся у переводчиков на начальном этапе овладения переводческой деятельностью. Лексикографические источники, таким образом, не только помогают в работе переводчика, но и вообще обеспечивают эту работу на должном качественном уровне.

Краткий обзор словарей и существующие тематические словари

Словарь – это информационный ресурс, играющий ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика. Это справочная книга, которая содержит слова (или морфемы, словосочетания, идиомы и т.п.), расположенные в определенном порядке (различном в разных типах словарей), объясняет значение описываемых единиц, дает различную информацию о них или их перевод на другой язык либо сообщает сведения о предметах, обозначаемых ими. Словари выполняют следующие социальные функции:

1) информативную (позволяют кратчайшим способом – через обозначения – приобщиться к накопленным знаниям);

2) коммуникативную (способствуют межъязыковому общению, обучению языку, причем как родному, так и неродному);

3) нормативную (фиксируют значения и употребление слов, способствуя нормализации и унификации языка как средства общения) [Вендина 2001: 181].

При составлении словарей должны быть учтены следующие общие принципы:

- стилистическая неограниченность – это принадлежность слова как письменной, так и разговорной речи и, кроме того, отсутствие каких-либо «территориальных ограничений» в употреблении слова;

- семантическая ценность – это включение главным образом тех слов, которые обозначают понятия и явления, причем преимущественно беллетристического и политико-экономического характера (общелитературная и общественно-политическая лексика наиболее известна изучающим язык, вокруг нее формируются разнообразные ассоциативные связи, создается определенная понятийная база);

- многозначность (словарь должен ориентировать на знание «основных значений слова», что помогает расширять как активный, так и пассивный словарь при обучении переводу);

- частотность. Критерий частотности – это признак, регулирующий вопросы отбора лексики для словарей.

Словари условно можно разделить на:

- лингвистические и

- нелингвистические.

В нелингвистических словарях лексические единицы служат лишь отправной точкой для сообщения тех или иных сведений о предметах и явлениях внеязыковой действительности. Лингвистические словари описывают под тем или иным углом зрения лексические единицы языка. Кроме того, всякий словарь с точки зрения охватываемого им материала может быть либо общим (например, БСЭ – Большая Советская Энциклопедия), либо специальным (та или иная отраслевая энциклопедия – медицинская, философская и т.д.).

В зависимости от назначения словаря, его словника (т.е. состава и количества входящих в него слов), строения словарных статей (т.е. характера объяснения значений слов), наличия или отсутствия иллюстративного материала, особой системы помет и других признаков различаются одноязычные, двуязычные (или многоязычные) словари [Вендина 2001: 181].

Основным типом лингвистических словарей являются разные по объему алфавитные одноязычные толковые словари. Они показывают значение, употребление, грамматические и фонетические особенности слов. Существуют следующие типы словарей, которые различаются между собой рядом признаков.

1. По содержанию – энциклопедические словари, объясняющие не слова, но сами предметы и понятия ими обозначаемые. Для переводчиков профессионалов они имеют особое значение, так как содержат многоплановое описание лексики современного языка. «Энциклопедический словарь позволяет лучше увидеть тот ситуативно-речевой и исторический фон, в рамках которого живет слово» [Крупнов 1987: 41]. Всемирно известным словарем такого типа является, например, словарь Вебстера. В настоящее время перед составителями энциклопедических словарей стоит задача включать в словарные статьи не только информацию о нормативном словоупотреблении, но и другие вопросы, отвечающие потребностям современных читательских кругов.

1. По отбору лексики – тезаурусы, охватывающие всю лексику языка и частные словари, отражающие некоторые тематические и стилевые ее пласты (словари терминологические, диалектные, просторечия, арго, языка писателей и др.), либо особые разновидности слов (словари неологизмов, архаизмов, редких слов, сокращений, иностранных слов, собственных имен).

2.2. этимологические словари, дающие объяснение происхождения слов;

2.3. исторические словари, которые отражают лексику различных хронологических срезов, зафиксированную в памятниках письменности определенных эпох и позволяют проследить историю слов;

2.4. крайне полезны, особенно для начинающих переводчиков, словари, содержащие историко-биографическую информацию. «Культурно-исторические сведения – составная часть того общего семантико-информационного контекста, в рамках которого действует переводчик, и, следовательно, не имея достаточно представлений об этом «фоне», переводчик не сможет адекватно передать иноязычный текст на родной язык» [Крупнов 1987: 105];

2.5. словообразовательные словари, иллюстрирующие словообразовательную структуру лексических единиц;

2.6. грамматические словари, дающие представление о грамматических свойствах слова;

2.7. орфографические словари, фиксирующие нормативное написание слов;

2.8. словари, посвященные описанию отдельных лексико-семантических категорий языка, такие как синонимические и антонимические словари. Словари синонимов, кроме перечисления синонимов определенной группы, могут подсказывать оттенки значений слов, реализуемые в тексте. Чтобы лучше почувствовать слово, в словарях синонимов часто разъясняются коннотативные значения и даются рекомендации в отношении употребления синонимов в речи;

2.9. словари, дающие информацию стилистического плана, которые помогают улавливать стиль переводимого текста и подбирать соответствующие стилистические средства на родном языке. К их подсказке можно обратиться и при возникновении вопроса правильности речи. Как известно под «правильной речью» обычно понимается «книжная речь», но в последние годы это понятие несколько расширилось и стало включать не только общелитературную лексику, но и лексику разговорных стилей, даже сленг. Тем не менее, переводчику бывает необходимо разграничить различные лексические пласты;

2.10.   прочие словари.

3.   По единице лексикографического описания - это могут быть не только словари слов, но и словари корней, морфем, а также словосочетаний, фразеологизмов и цитат.

4.   По назначению – словари ошибок, трудностей и др.

5.   По числу языков – многоязычные и двуязычные. Двуязычные или, как их еще иногда называют, переводные словари имеют наиболее широкую сферу применения. Их популярность объясняется ясностью раскрытия значений слов иностранного языка с помощью словарных соответствий и эквивалентов, если эквивалентов не оказывается, то даются различные разъяснения, иллюстрации и дефиниции. Двуязычные или многоязычные словари в зависимости от расположения в словарной статье родного языка делятся на пассивные (родной язык в правой части) и активные (родной язык в левой части).

6.   По расположению материала – идеографические, аналогические (слова располагаются не по алфавиту, а по смысловым ассоциациям), обратные (в которых слова располагаются по алфавиту конечных букв слова). Одним из видов идеографического словаря является идеографический словарь учебного типа или тематический словарь.

Типология словарей не ограничивается общими и частными словарями. В отличие от толковых словарей, в которых словарные статьи располагаются по алфавиту заглавного слова, в словарях-тезаурусах (иначе называемых также идеографическими словарями) лексика организуется по тематическому принципу. Термин «тезаурус» имеет еще два значения. Одно из них – очень полный, самый полный словарь; второе же относится не к лексикографии, а к общей лингвистике, а также теории знаний и теории коммуникации: тезаурусом называется вся совокупность имеющихся у человека познаний. В качестве словарной статьи словаря-тезауруса выступают целые таксоны – группы лексем, объединенных по близости значения.

Наиболее известный из имеющихся словарей-тезаурусов, которому обязан своим существованием и сам этот термин, создан на материале английского языка; это постоянно переиздаваемый тезаурус П.М.Роже Roget's Thesaurus of English Words and Phrases (1852).

В настоящее время довольно популярны идеографические словари или тематические словари. Идеографические словари (тезаурусы) – лингвистические словари, в которых лексический состав языка представлен в виде систематизированных групп слов, в той или иной степени близких в смысловом отношении. Идеографические словари представляют и объясняют смысловое содержание лексических единиц, но в решении этой задачи идут не от отдельного слова, а от понятия к выражению этого понятия в словах. Основная задача таких словарей – описать совокупности слов, объединённых общим понятием; это облегчает читателю выбор наиболее подходящих средств для адекватного выражения мысли и способствует активному владению языком [#"_Toc169461238">Этапы работы над составлением англо-русского и русско-английского тематического словаря переводчика

Работа над построением тематической группы Insects («Насекомые») велась в несколько этапов.

На первом этапе была проведена выборка исследуемой группы слов. В качестве материала мы взяли тематическую группу лексических единиц, обозначающих типы автомобилей и их детали в английском языке. Выбор был обусловлен двумя соображениями. Во-первых, в эту группу входит достаточно много слов и благодаря этому с большей наглядностью может быть решен вопрос о полноте материала, полученного по данным использованных источников. Во-вторых, эта тематическая группа интересна с практической точки зрения для практикующих переводчиков, так как подобная лексика является узконаправленной, что вызывает затруднения в случае необходимости перевода специальных текстов. В ходе работы было обнаружено, что не все переводные словари отражают всю сочетаемость представленную в иностранных словарях. Кроме того, для практикующего переводчика достаточно неудобно носить с собой громоздкие терминологические словари. Поэтому данный словник, в состав которого входят наиболее часто используемые английские и русские словосочетания будет весьма удобен и практичен в применении.

Отбор лексических единиц осуществлялся по нескольким словарям, как одноязычным, так и переводным. В связи с тем, что исполнитель данной работы не является носителем английского языка и не может осуществить релевантный набор лексики, в процессе первичного отбора лексики для английской части использовались только импортные словари Collins English Dictionary (2006), а также издание словаря Оксфорд-Дуден: The Oxford-Duden Pictorial English Dictionary, 2-nd edition. (1995). Далее список дополнялся и уточнялся на основе Русско-английского карманного словаря переводчика-практика В.Бражникова (2003). Для русской части использовались переводные словари, электронные словари Multitran, а также ABBYY Lingvo 12.

При составлении словаря нас интересуют комбинаторные свойства, отличающие ту или иную единицу тематической группы от других. Поэтому вторым этапом работы стало обращение к комбинаторному словарю The BBI Combinatory Dictionary of English (1990) для установления сочетаний и клише отобранных слов, а для русско-английской части Учебный словарь сочетаемости слов русского языка (1978).

На третьем этапе работы мы дополнили тематические поля идиоматическими выражениями. Отбор идиом, пословиц и поговорок проводился по следующим словарям: Longman Idioms Dictionary (1998), The Penguin Dictionary of English Idioms (2001), Chambers English Dictionary of Idioms (1999), Большой англо-русский фразеологический словарь (Кунин А.В., 2006), а также словари Cambridge International Dictionary of Idioms (1998) и Cambridge Dictionary of American Idioms (2003). Для русской части использовались следующие словари: Фразеологический словарь русского литературного языка (1995) и Random House Dictionary of Russian Idioms (1998). Некоторые отобранные нами идиомы могут быть ограничены «территориально», т.е. существовать в рамках британского или американского английского. В таких случаях даны пометки.

На четвертом этапе перед нами стояла задача найти адекватный перевод отобранному материалу. Перевод был сделан по англо-русским словарям: The Oxford Russian Dictionary (1995), электронный словарь Lingvo 12, Multitran. Наибольшие трудности для перевода представили английские идиоматические выражения. В случае отсутствия перевода идиом в вышеперечисленных словарях, мы давали свой перевод, опираясь на дефиниции, данные в англо-английских идиоматических словарях.

Наконец, на пятом этапе из всех рассмотренных вариантов оформления словарных статей (см. раздел «Приложение») нами был выбран наиболее подходящий, на основе которого и был расположен весь материал словаря.

Как в англо-русской, так и в русско-английской части установлены указатели в алфавитном порядке, выделенные жирным шрифтом для облегчения поиска нужного слова. В начале каждой статьи дается заглавное (ключевое) слово (лемма), которое выделяется жирным шрифтом и пишется заглавными буквами. Лемма выражает общее понятие (связанное с автомобилями), вокруг которого формируется его лексическое окружение – словосочетания и фразеологические единицы. Ключевые слова располагаются в алфавитном порядке. Справа от них приводятся их значения на русском, которые выделяются соответствующим образом, или соответственно на английском языке.

Далее под леммой следует сочетаемость. Все словосочетания начинаются со строчной буквы и расположены в алфавитном порядке.

Ключевое слово (лемма) в тексте данной словарной статьи заменяется тильдой (~).

Все фразеологические единицы (ФЕ), содержащие ключевое слово приводятся за значком (◊) после всех словосочетаний словарной статьи и дается их перевод. Некоторые словосочетания имеют несколько значений, в таких случаях для их нумерации используются цифры 1, 2, 3.

Для собственного перевода фразеологических единиц, данного на основе дефиниций одноязычных словарей в статье используются значок (*).

Структуру статьи можно рассмотреть на следующем примере.

В ходе работы был проведен отбор и анализ фразеологических единиц, результаты которого позволили нам наглядно продемонстрировать полученные данные о наличии в английском и русском языках идиом, связанных с насекомыми.

Таблица 1. Сводные данные о наличии ФЕ в английском и русском языках

Составленная нами тематическая группа “Insects” («Насекомые») англо-русского и русско-английского тематического словаря переводчика содержит общеупотребительные слова, устойчивые словосочетания и идиоматические выражения, которая может войти в состав тематического словаря «Спутник устного переводчика» в рамках группового проекта Института международных связей (кафедры перевода), так как нами были соблюдены все принципы составления данного словаря. Главным принципом, которым мы руководствовались при составлении словаря, является то, что словарь должен дать возможность переводчику находить нужную информацию как можно оперативнее. Использованная в разделе структура может быть использована при работе с другими тематическими группами и полям.

Подводя итог дидактике перевода и принципу построения словарей, с точки зрения их практической ценности для переводчиков и лиц, изучающих иностранный язык необходимо отметить следующие выводы.

1. Современное переводоведение является сравнительно молодой и самостоятельной научной дисциплиной. Дидактика перевода, изучающая вопросы обучения переводчиков и составления пособий для них является одним из разделов современного переводоведения. В свою очередь с переводоведением тесно связана методика преподавания перевода. Она разрабатывает оптимальные методы обучения различным видам и типам устного и письменного перевода с одного языка на другой.

1.   Лексикография перевода становится все более перспективной и развивающейся отраслью науки. Задача современной лексикографии состоит не только в дополнительной разработке  и совершенствовании существующих типов словарей, но и в поисках новых принципов их построения.

3.   Существующие тематические словари обнаруживают ряд недостатков с точки зрения структуры. Построение тематического словаря в данной работе было произведено с учетом этих недостатков.

4.   Всего нами было составлено 68 словарных статей в англо-русской и 132 в русско-английской частях. 97 словосочетаний в англо-русской и 100 в русско-английской частях.

5.   Данная группа может войти в состав словаря «Спутник устного переводчика», в рамках группового проекта Института международных связей (кафедра перевода), так как нами были соблюдены все принципы составления данного словаря.

2. Разработка комплексов упражнений на материале тематической группы “Insects” («Насекомые»)

2.1 Упражнения в процессе обучения переводу

Главное содержание обучения иностранному языку составляют учебные упражнения. Что же такое упражнение?

Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Важнее всего определить главную цель каждого упражнения. Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное «делание», ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия [Пассов 2002(б): 24].

Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связного текста. Однако, перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или, хотя бы, встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].

Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в задании в соответствии с его классификацией. Кроме того, упражнения объединены в разделы, нацеленные на формирования определенного умения. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением [Комиссаров 1997: 65]..

Перед началом работы, преподаватель должен провести специальное вводное занятие по устному переводу. На таком занятии студенты учатся использовать приобретенные ими знания по иностранному языку и активизируют свои знания родного языка для профессионального применения того и другого. Для наглядности полезно выполнить со студентами несколько простых упражнений для запоминания последовательности слов [Вербицкая 2008: 11]. В данной работе мы привели примеры таких упражнений в разделе «языковые упражнения». Как правило, такие упражнения помогают студентам понять, что столкнулись с новым для них видом трудностей, которые не связаны с собственно уровнем владения иностранным языком. Задача преподавателя – объяснить, что существуют особые системы упражнений, которые способствуют развитию соответствующих профессиональных умений [Вербицкая 2008: 12].

Дальнейшие занятия можно проводить путем выполнения упражнений с различными заданиями, настраивающих  студентов на последующую работу, которые предназначены главным образом для тренировки отдельно взятых переводческих умений и собственно переводческих заданий [Вербицкая 2008: 18].

Все задания выполняются с первого предъявления и без повторов, так как в реальной ситуации переводчик не может попросить оратора еще раз повторить сказанное. После выполнения задания необходимо прокомментировать все ошибки и недочеты.

Как правило, упражнение включает 10—15 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку, как уже указывалось, трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использовать высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности преодолеваются тремя путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. Во-вторых, преподаватель всегда должен быть готов сообщить студентам дополнительные сведения, устраняющие многозначность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание [Комиссаров 1997: 64].

Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными им реалиями, исправляет языковые ошибки, подсказывает правильный путь анализа и возможные варианты перевода. Особое значение имеют постоянные ссылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии. Как правило, преподавательский комментарий не огранивается обсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией или фактическим материалом, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах.

2.2 Классификация упражнений

Попыток классификации упражнений сделано немало. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений [Пассов 2002(в): 24].

Методистами предложено два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.

Выше сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.

В этом случае все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002(в): 25]. Анализ методической литературы показывает,  что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов [Пассов 2002(а): 15]. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи  и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29]. Основной смысл всех этих упражнений заключается в том, что учащиеся лучше изучают грамматику иностранного языка. Именно поэтому такие грамматические упражнения и следует называть языковыми. Будучи оформлены речевым образом, они направлены, однако, не на усвоение отвлеченных грамматических правил. Задачей же обучения является овладение речью на изучаемом языке. В целях реализации этой задачи учащимся лучше предлагать не языковые, а речевые упражнения. Лучше всего постоянно тренировать учащихся в подлинной иноязычной речи, соблюдая требования ее новизны и продуктивности [Пассов 2002(г): 5].

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на:

§ предпереводческие

§ собственно переводческие

Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на исходном языке (ИЯ) и переводимом языке (ПЯ) с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих в основе содержания текста, и связанных с ними терминов и понятий, различные упражнения по совершенствованию владения языком перевода (составление синонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценка предлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданную тему и пр.) [Комиссаров 1997: 64].

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

· языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

· операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

· коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению.

В языковых упражнениях в задании указывается языковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе. Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные единицы и структуры.

В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения.

Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].

Языковые упражнения

Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми «ложными друзьями переводчика» [Комиссаров 1997: 67].

Наши упражнения нацелены на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов устойчивых словосочетаний.   Специфические трудности возникают  при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В данных  упражнениях осуществляется анализ и перевод словосочетаний, как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста.

В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.

Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных  с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм [Комиссаров 1997: 71].

Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют “фундамент устной речи”. Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002(в): 11].

Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е.  они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.

Другая точка зрения высказана в работе Е.И. Пассова, где он пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. “И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения – скорее шарады, нежели упражнения” [Пассов 2002(в): 11].

Операционные упражнения

Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять в процессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и технические приемы перевода.

Одна из групп этих упражнений направлена на идентификацию метода или приема, примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы были использованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такие упражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либо разными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражнении указывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.

Еще одна группа операционных упражнений предназначена для выработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом он будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71].

Коммуникативные упражнения

Сущность упражнений этого типа – “нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач” [Пассов 2002(б): 21].

Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов [Комиссаров 1997: 71].

К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня.

Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ текста [Комиссаров 1997: 72].

Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержания оригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст более или менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задача перефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу и т.п.

Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора [Комисаров 1997: 72].

На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям:

§ сообщать обучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебным заданием;

§ стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;

§ создавать ситуации для речевого общения в классе;

§ строиться на проработанном и достаточно усвоенном обучаемыми материале с тем, чтобы внимание было направлено на содержание речи;

§ обеспечивать естественное речевое поведение учащихся и т.д. [Пассов 2002: 22].

2.2 Система упражнений

«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…» [Ушинский 1949: 321]

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.

В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству, того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений;

§ регулярность определенного упражнений;

§ правильную взаимосвязь на всех уровнях системы.

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

§ автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

§ усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

§ усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

§ усвоения общения в целом [Пассов 2002(в): 31].

Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель. 

1. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов  2002(в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

3. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

4. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов  2002(в): 31].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как “совокупности упражнений” не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1.   Для комплекса упражнений необходимы:

(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;

(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

(д) учет постепенного нарастания трудностей;

(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

(з)  соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2.   Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

(д)  обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

(б)  соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

(в)  определение необходимого соотношения указанных этапов;

(г)  усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

(д)  осуществление связи между циклами;

(е)  включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002(в): 32-33].

В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и  ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти “снизу”: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов  2002(в): 38].

Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

§ подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

§ определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

§ определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

§ регулярность определенного материала;

§ правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002(б): 29].

Рассматривая данную систему упражнений, мы предлагаем примеры комплекса упражнений, которые можно найти в приложении 3.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено исследование, которое позволяет сделать следующие выводы.

1. Современное переводоведение является сравнительно молодой наукой. Дидактика перевода является одним из разделов методической подготовки и входит в раздел современного переводоведения. Дидактика перевода занимается изучением вопросов обучения переводчиков и составления пособий для них

2. При обучении переводу практикуется тематический принцип. Изучение тематических групп играет важную роль при освоении языка, в том числе знание устойчивых выражений этих тематических групп способствует квалифицированному и быстрому осуществлению перевода. Этот принцип удобен при организации лексикона по тематическим группам, что должно занимать в обучении переводчиков разумное место.

3. Лексикография – сравнительно молодая и развивающая область знаний в науке и представляют собой почти не исследованную область. Современная лексикография не только разрабатывает типологию словарей и подчеркивает их важную социальную функцию, но и определяет новые принципы их построения.

4. Словарь играет ориентирующую и объясняющую роль в работе переводчика. Для раскрытия особенностей лексических единиц языка необходима целая система словарей. Владение методикой использования словарей помогает решать многие практические проблемы перевода. Нами проведено лексическое описание тематических групп, в которые вошло 200 словарных статей и 197 словосочетаний. Данная тематическая группа может войти в тематический словарь «Спутник устного переводчика» в рамках группового проекта Института международных связей.

5. Анализ методической литературы показывает,  что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые.

6. По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие.  Цель предпереводческих упражнений -  создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики.

7. Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

§ языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;

§ операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

§ коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.

8. Разработана система упражнений для отработки навыков перевода названий насекомых. Составляя данную систему упражнений, мы опирались на методические рекомендации ведущих российских специалистов в области перевода. Данная система упражнений предназначена для студентов старших курсов, обучающихся переводу.

9. Упражнения представленные в данной работе предназначены для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение заданий требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач, которые предварительно должны быть решены преподавателем.

10.   Важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организацию процесса обучения. Необходимо знать как техническую характеристику упражнений, так и их типы, виды для успешного обучения иностранным языкам и переводу.

11.   Первая часть нашего исследования была посвящена лексикографическому описанию тематической группы “Insects” («Насекомые»), которая может войти в состав словаря «Спутник устного переводчика», являющийся групповым проектом Института международных связей.

12.   Для активного закрепления лексики необходимо предложить систему упражнений на основе изученной литературы по дидактике перевода. Предлагаемая система упражнений продолжает разработку тематического принципа при обучении переводу.

13.   В данном исследовании на основе тематической группы Insects «Насекомые» нами был разработан комплекс упражнений согласно системе и классификации упражнений, а именно языковые, операционные и коммуникативные, и тем самым был внесен вклад в дидактику перевода.

Библиографический список

1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. - СПб: Союз. 2001. - 278 с.

3. Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих. – СПб.: Издательство «Союз», 2003. – 320 с. – (Изучаем иностранные языки).

4. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008 – 249 с.

5. Брандес М.П., Провоторов В.Н. Предпереводческий анализ текста (для институтов и факультетов иностранных языков): Учеб. Пособие. – 2-е изд., испр. И доп. – Курск: Изд-во РОСИ, 1999. – 224 с.

6. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учеб. пособие. Часть 1. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 104 с.

7. Бродский М.Ю., Скворцов О.Г., Гроздова Н.Г. Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация. – Екатеринбург: отпечатано в ГУП СО «Белоярская типография», 2008. – 312с.

8. Вендина Т.И. Введение в языкознание. - М., Высш. шк., 2001. - 228 с.

9. Вербицкая М.В., Беляева Т.Н., БыстрицкаяЕ.С. Устный перевод. Английский язык. Часть 1. – М.: ГЛОССА, 2008. – 384 с.

10.   Вердиева З.Н. Семантические поля в современном английском языке. М.: Высшая школа, 1986. - 120 с.

11.   Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). – М.: Издательство института общего и среднего образования РАО, 2001. – 224с.

11.   Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета. / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1996. - 39 с.

12.   Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1993. - 244 с.

13.   Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. – 205 с.

15.   Комиссаров В.Н. Слово о переводе. М.: Международные отношения, 1973. - 215 с.

16.   Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997. 153 с.

17.   Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.: Издательство «ЭТС», 2002. – 406с.

18.   Крупнов В.Н. Лексикографические аспекты перевода. М.: Высш. шк., 1987. – 192 с.

19.   Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе.– М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. – 136с.

20.   Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский лицей, 1996. - 207 с.   

21.   Морковкин В.В. Идеографические словари. М.: МГУ, 1970. – 69 с.

22.   Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002 – а. 228 с.

23.   Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.1. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №5.Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002–б. 40 с.

24.   Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.2. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №6. Воронеж: НОУ Интерлингва,    2002–в. 40 с.

25.   Пассов Е.И. Формирование лексических навыков. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №8. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002–г. 40 с.

26.   Пумпянский А.Л. Введение в практику перевода научной и технической литературы на английский язык. М.: Наука, 1981. 344 с.

27.   Рецкер Я.И. Пособие по переводу с английского языка на русский язык.- М., 1982– 180с.

28.   Ступин Л.П. Лексикография английского языка. М.: Высш. шк., 1985. – 168 с.

29.   Цатурова И.А., Каширина Н.А. Переводческий анализ текста. Английский язык. – СПб.: Перспектива, Изд-во «Союз», 2008. 296 с. – (Библиотека переводчика).

30.   Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. – 28 с.

31.   Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

32.   Гон О., Гулик В., Мiрам Г., Морозов В., Голованчук Л. Практикум з усного перекладу: Мультимедiйний формат: Англо-американський полiтичный дискурс. – К.: Факт, 2007. – 136 с.

33.   Мiрам Г., О. Гон, В. Морозов, В. Гулик, М. Голованчук Практикум з усного перекладу: Мультимедiйний формат. – К.: Факт, 2005. – 152 с.

34.   Miram G., Daineko V., Taranukha L., Gryschenko M., Gon O.  Basic translation. A course of lectures on translation theory and practice for institutes and departments of international relations. К.: Видавництво “Нiка-Центр”, 2003. – 240 с.

35.   Miram G. Translation algorithms. – К.: Эльга, Ника-Центр, 2004. – 176 с.