Обучение грамматическому аспекту английского языка как средство оптимизации процесса обучения
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АГЕНТСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ
КГОУ
СПО «КАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
ФАКУЛЬТЕТ
«АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК»
КАФЕДРА
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Обучение
грамматическому аспекту английского языка как средство оптимизации процесса
обучения
Курсовая
работа
Выполнила:
Муравьева
КсенияГеннадьевна
студентка
203 группы
Научный
руководитель:
Анциферова
Татьяна
Михайловна
Курсовая
работа допущена к защите:
«______»
______________ 2007 г.
оценка:
_______________
Канск
2007
Содержание
Введение
Глава I. Общие положения о грамматике
1.1 Понятие грамматики как науки
1.2 Понятие грамматической структуры и грамматического значения
1.3 Место грамматики при обучении английскому
языку
1.4 Понятие грамматического навыка
1.5Формирование грамматического навыка
Глава II. Грамматический аспект как средство оптимизации
образовательного процесса
2.1 Подходы к обучению иностранным языкам
2.2. Методы обучения иностранным языкам
2.3 Повышение мотивации к изучению грамматики
2.4 Игровые приемы обучения грамматике, повышающие мотивацию
учащихся
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Английский –
один из наиболее широко распространенных языков на Земле. 325 миллионов людей
используют английский язык как родной и примерно 300 миллионов — как второй
язык, для бизнеса и образования.
Одной из
главных задач обучения иностранному языку в школе является решение такой важной
проблемы, как развитие самостоятельной работы учащихся, ориентирование их на
активное творческое усвоение материала, умение логично мыслить, оперативно
принимать самостоятельные решения.
Грамматика
является той областью языка, где наиболее четко проявляется уровень владения
вышеназванными умениями. Грамматика является также структурой языка и
превращает его в речь. Изучение грамматического аспекта неизбежно при овладении
иностранным языком. Но, в свою очередь, усвоение грамматики любого языка
вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами,
правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно не вызывает восторга
у большинства учащихся учебных заведений.
Главная цель
обучения иностранному языку – формирование умения учащихся пользоваться им как
многофункциональным средством общения. Следовательно, каждый учитель должен
стремиться к достижению грамматической правильности речи учащихся.
Следуя из
вышесказанного, актуальность темы мы видим в необходимости повышения
мотивации к изучению грамматики иностранного языка.
Предметом исследования является грамматический
аспект как средство оптимизации процесса обучения.
Целью
исследования является обобщение и углубление знаний по обучению грамматике
в курсе средней школы.
Основные задачи
курсовой работы заключаются в том, чтобы:
1.
проанализировать
учебно-методическую литературу отечественных и зарубежных авторов по данной
проблеме;
2. раскрыть
основные понятия и определения по исследуемой теме;
3.
рассмотреть подходы и методы обучения грамматике;
Методы, используемые в
исследовании: критический и сравнительный анализ зарубежной и отечественной
методической литературы.
Данная работа
состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, приложений.
Источниками
исследования являются:
· 3 монографии;
· 10 зарубежных и
отечественных изданий по методике преподавания иностранного языка;
· 7 статей из журналов
«Иностранные языки в школе»;
· статья из Интернет-сайта.
I. Общие положения о
грамматике
1.1
Понятие грамматики как науки
Согласно статье
Ж. Л. Витлина «Современные
проблемы обучения грамматике иностранных языков» (ИЯШ,
2000, № 5), ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет
предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Автор данной
статьи [3], считает, что в понятие «грамматика» включаются разные разделы науки
о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография,
элементы лексикологии, фразеологии и стилистики.
Е. И. Пассов
в своей книге «Основы
методики обучения иностранным языкам» (Изд-во «Русский язык», 1998), выделяет другое определение грамматики. Методист говорит,
что грамматика – это строй языка и наука об этом строе.
В свою
очередь, Р. К. Миньяр-Белоручев [9], считает, что грамматика является
структурой языка и превращает его в речь.
Penny Ur в книге «A Course in Language Teaching» (CUP, 1996) определяет
грамматику как способ постановки слов с целью получения правильного
предложения. Это, как мы можем видеть, упрощенное определение, но оно является
хорошим отправным пунктом и легким путем объяснить его учащимся. Таким о6раэом,
в английском языке предложение- I am a teacher является грамматически
правильным, а предложение – I а teacher или I аге а teacher - нет.
Мы можем,
однако, применить термин «грамматический» для меньших
единиц, чем
предложения. Сказанная или написанная короткая фраза может - быть грамматически
приемлемой или неприемлемой: a tall woman звучит правильно, а - а woman tall - нет. То же самое может
быть и со словами: сравним- went и gоеd. Далее, грамматически правильным может быть не только слово,
но и его часть, например: суффикс – еd указывает на прошедшее время правильных
глаголов в английском, или окончание the-s показатель множественного числа
существительных. Слова в действительности могут менять свое написание и
произношение в определенном грамматическом контексте: в английском это:
например, форма неправильных глаголов в прошедшем времени и более общее
множественное число в арабском.
Следуя из
вышесказанного, можно сделать вывод, что однозначного определения грамматики не
существует. Рассмотрим грамматическое значение и грамматический навык, как
составляющие грамматики.
1.2 Понятие
грамматической структуры и грамматического значения
Известно, что
Penny Ur [18], раскрывает
грамматическую структуру как специфический пример грамматики. Примером
грамматической структуры будут: Past tense, the comparison of adjectives, nouns рluгаls (прошедшее время,
степени сравнения прилагательных, множественное число существительных) и так
далее. Не все языки, конечно, имеют одинаковые структуры: английский глагол
имеет аспекты такие как, например - употребление в the progressive: (she is going),
которые многие другие языки не имеют; в немецком, например, существуют мужской,
женский и средний рода, которых нет в английском языке. Все эти расхождения
вызывают много проблем у учащихся, хотя насколько тяжелы будут эти проблемы,
достаточно трудно предсказать, даже если ты знаком с родным языком учащихся. Иногда
структуры, которые на первый взгляд кажутся странными, на удивление легко
осваиваются, и наоборот.
Согласно Penny Ur [18], грамматика влияет
не только на то, как единицы языка сочетаются, чтобы быть правильными, но и на
их грамматическое значение. Обучение грамматическому значению пренебрегается во
многих учебниках по иностранному языку, внимание уделяется лишь правильности
грамматической структуры. Необходимо не только знать и понимать, например,
времена глаголов, но и знать какая разница в значении образуется при
употреблении одного времени в разных ситуациях. У изучающих иностранный язык
очень часто возникают трудности в изучении грамматического значения тех или
иных грамматических структур.
Значение
грамматических структур очень сложно изучить.
1.3 Место
грамматики при обучении иностранному языку
Реnnу Ur [18]
пишет: «Место грамматики в изучении иностранного языка спорно. Большинство
людей согласны, что знание языка это, прежде всего знание грамматики, но это
знание может быть интуитивным (если это наш родной язык) и совсем необязательно
учить её структуры и формы»
Здесь автор
говорит, что лучше всего изучать грамматику индивидуально и независимо, чем в классе.
Интересно то, что автор не дает причин, по которым изучение грамматике
происходит лучше вне класса.
Penny Ur [18]: «Очевидно, что
новый язык отпечатывается в умах учеников в виде модели в течение долгого
коммуникативного использования, которую преподаватели иностранного языка
рассматривают как двойственный процесс приобретения и изучения. Грамматика,
рассматриваемая как путешествие сквозь открытия в моделях языка, скинула с себя
ярлык странного слова».
Penny Ur [18] говорит: «Здесь
автор пытается убедить в полезности грамматики для эффективного изучения языка.
Он так же говорит о том, что грамматика может быть интересной сама по себе в
противопоставлении традиционному пониманию грамматики, которая описывается как
что-то странное. Penny Ur соглашается с этой точкой зрения, хотя не все
ученики смогут найти грамматику таким уж интересным аспектом в изучении языка»
В 1622 году
Joseph Webb, [17] педагог и автор многих книг, написал: «Ни один человек не
может выучить язык, который стеснен... грамматическими конструкциями». Он
утверждал, что грамматике можно научиться через простое общение – «Упражнения
по чтению, письму и говорению, т. е. все грамматические правила и конструкции
будут невольно запомнены нами» (см. Приложение 2). Joseph Webb был одним из первых
учителей, кто обратился к вопросу ценности грамматических инструкций, но,
конечно же, не последний. Фактически ни одна другая тема не привлекла к себе
столько теоретиков и практиков, как грамматический вопрос. История преподавания
языка это, по существу, история борьбы «За» и «Против» преподавания грамматики.
Различия в отношении к роли грамматики подкрепляются различиями в методах преподавания,
учителями и учениками. Имеется огромное количество мнений, и эти мнения часто
не идут на компромисс. Вот некоторые из них (см. Приложение 3):
«Нет
сомнений, что знание грамматических правил необходимо для освоения языка» (Penny Ur);
«Эффект от
преподавания грамматики проявляется во второстепенности и слабости» (Stephen Krashen);
«Глубокое
знание грамматики необходимо, детям, которые собираются использовать английский
язык креативно» (Tom Hutchinson);
«Грамматика
не очень важна. В большинстве языков грамматика очень сложная. Английский же
язык содержит мало грамматики и поэтому не слишком важно понимать ее» (Из публикаций
Лондонской языковой школы).
В монографии Scott Thornbury «How to teach grammar» (Longman,
1999), рассматриваются аргументы постановки
грамматики на передний план в изучении иностранного языка. Здесь приведены пять
из них:
1.
Аргумент
конструкции предложения.
Изучение
единиц языка, например, слов и фраз, должно входить в процесс изучения языка.
Но существует лимит единиц, которые человек может сохранять в памяти и
воспроизводить. Даже разговорник путешественника ограничен своей полезностью
для трех недельного отдыха и тут возникает вопрос, что нам нужно подучить те
или иные модели и правила, чтобы произвести новые предложения. Таким образом,
грамматика обеспечивает, удовлетворяет потребность ученика в производстве новых
предложений. Число предложений ограничивается только вокабуляром. Грамматика-
это способ создания предложений.
2.
Смысловой
аргумент
Цель
грамматики в том, чтобы более точно понять значение той или
иной фразы.
3.
Аргумент
самостоятельного изучения языка.
Возможно, что
высоко мотивированный ученик, особенно одаренный в языке, может достичь
должного уровня, т. е. умения без какого-либо формального образования. Но чаще
всего умение вырабатывается только тогда, когда ученика сопровождают.
Исследования
показывают, что ученики, которых не сопровождают в овладении языком, часто
теряются. Это совсем не значит, что нужно использовать формальные уроки –
ученик, в принципе, сам может, изучать язык. Вот пример из автобиографической
новеллы Christopher Ishеrwood «Christopher and his Кind»:
«Хамфрей
вдруг произнес: «Твой немецкий - великолепен. Скажи мне. Почему ты не
используешь сослагательное наклонение?» Кристофер должен был признать, что не
знает, как построить такое предложение. В то время когда он изучал немецкий, он
выпустил сослагательное наклонение из программы, чтобы разобраться с этим
позже. Потом это стало абсолютно не важно. К тому времени он мог прыгать по языку
как проворный мальчишка на одной ноге. Но сейчас Кристофер сделал себя просто
мастером, в сослагательном наклонении. Вскоре он сказал так: «Я бы никогда не
спросил себя, чтобы я сделал, если бы они были...» и т. д. и т.
п. Хамфрей был очень удивлен»
4. Аргумент грамматических
единиц
Scott Thornbury: «Язык, если смотреть на
него со стороны, кажется гигантской, бесформенной массой, представленной
огромной проблемой для учеников» [17] (см. Приложение 4).
Грамматика
представляет собой огромные блоки правил. Приведя язык в порядок, и организовав
его в категории (которые иногда называют единицами грамматики) грамматики
делают язык адаптированным для учеников. Единица грамматики - это любая часть
грамматической системы, которая достаточно узко определяет форму, фокус урока
или упражнения, например: The Present Continuous, the definite article, possessive
pronouns, глаголы или предложения... Эти единицы могут разбиваться на
подкатегории.
5. Правило
Грамматика-
это система изучаемых правил. Это придает ей свойство передачи знаний в форме
правил и законов.
Передача
знаний в форме правил необходима в университетах и в классах с трудными детьми.
Из
вышеуказанных аргументов, можно сделать вывод, что процесс обучения и изучения
грамматики – это очень сложный процесс.
Для
эффективного изучения грамматики, прежде всего, необходимо формирование грамматического
навыка.
1.4 Понятие
грамматического навыка
Согласно Е.
И. Пассову [10], грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в
навыковых параметрах.
Г. В. Рогова в
книге «Методика обучения
английскому языку на начальном этапе в средней школе» (Изд-во «Просвещение»,
1998) понимает под грамматическим навыком
говорения стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное
использование грамматических явлений в устной речи.
Как в
действии синтезированном, в грамматическом навыке можно выделить составляющие
его более частные действия:
- выбор
структуры, соответствующей данной ситуации;
- оформление
грамматических единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами
данного языка и определенным временным параметром;
- оценка
правильности и адекватности этих действий.
Е. И. Пассов
[10] в грамматическом навыке выделяет два поднавыка:
а) поднавык
выбора структуры,
б) поднавык
оформления структуры.
Рассмотрим
сначала поднавык выбора структуры. Начнем с примера. Если нас просят о чем-то,
и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом:
Мне не
хотелось бы этого делать, или Я не буду это делать, или Попроси кого-нибудь
другого и так далее.
Е. И. Пассов [10]
утверждает, что структуры в нашем сознании связаны с определенными
коммуникативными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо структур;
гнезда эти пересекаются. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру
и является функциональной стороной навыка.
Оформление –
является формальной стороной навыка. От нее зависит правильность с точки зрения
данного языка и скорость речи.
Е. И. Пассов
[10] отмечает, что все системы обучения направлены на последовательное формирование
указанных выше поднавыков, сначала оформление (в отрыве от речи), затем выбор
(часто тоже неситуативный). Автор книги [10] также отмечает, что это очень
логично, но неэффективно.
1.5 Формирование
грамматического навыка
Согласно
статье Ю. П. Шавель [20], стадиальность процесса формирования грамматического
навыка имеет огромное значение для эффективности обучения. Чем адекватнее
последовательность учебных действий стадиям становления навыка, тем успешнее
работа.
Е. И. Пассов [10]
и Г. В. Рогова [11] едины во мнении и выделяют следующие стадии формирования
грамматического навыка:
1.
Восприятие
структуры. Происходит оно во время ее презентации, то есть функционирования
структуры в речи.
2.
Имитация.
Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны
совершаться в речевых условиях.
3.
Подстановка.
Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается осознание
обобщенной модели речевого образца.
4.
Трансформация.
Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова
структуры.
5.
Целенаправленное
изолированное употребление. Здесь на основе репродукции осваивается
целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры.
6.
Переключение.
На этой стадии формируется механизм выбора. Именно здесь проверяется владение
структурой, устойчивость навыка.
Все
вышеперечисленные навыки имеют место на этапе формирования навыков.
В свою
очередь, С. В. Логунова [7] пишет, что необходимо вовлекать детей в учебную
деятельность в процессе формирования грамматического навыка. Это объясняется
тем, что целью освоения грамматики иностранного языка является не просто
овладение набором грамматических конструкций на уровне имитации, а, прежде
всего выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое
содержание. То есть деятельность ребенка в процессе усвоения заключается не в
пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении
грамматическими структурами, их преобразовании.
По мнению
автора [7], в процессе усвоения грамматических структур большое место должно
быть отведено аналитической работе с языковым материалом и эта работа должна
быть управляемой.
Е. А. Маслыко
в книге «Настольная
книга преподавателя иностранного языка» (Изд-во «Вышэйшая школа») рассматривает другую структуру формирования грамматических
навыков и выделяет три основных этапа:
1.
Ознакомление
и первичное закрепление. Целью является создание ориентировочной основы
грамматического действия для последующего формирования навыка в различных
ситуациях. На этом этапе необходимо раскрыть значения, формообразование и
употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания
учащимися и первичное закрепление.
2.
Тренировка.
Формирование грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно
точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования
ситуациях.
3.
Применение.
Используются реальные ситуации, позволяющие не только использовать новую
грамматическую структуру, но и повторять лексику.
Вышеизложенное
позволяет говорить о том, что изучение грамматики невозможно без усвоения
грамматических структур, изучения грамматического значения и формирования
речевого грамматического навыка, что, в свою очередь, является очень сложным
процессом.
II. Грамматический аспект
как средство оптимизации образовательного процесса
2.1
Подходы к обучению иностранным языкам
Чтобы
оптимизировать процесс обучения английскому языку, то есть улучшить его
настолько насколько это, возможно, используются различные подходы к обучению.
Известно, что
в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является
наиболее распространенным. Рассмотрим его подробнее.
И. Л.
Колесникова и О. А. Долгина в книге «Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков» пишут, что коммуникативный подход к обучению иностранным
языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой
цели обучения - овладение языком как средством общения. Под общением понимается
передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного
характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого
взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт
взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд
примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена
информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит.
Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая
рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве
главной цели обучения.
Термин
«компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал
знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения.
Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес
лингвистической компетенции Хомского, появился методический термин «коммуникативная
компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение
посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных
ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно
используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение,
адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является
личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность
проявляется в процессе общения.
Выделяются
следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993, рр. 1-2; Шейлз
1995, с. 1-2):
·
лингвистическая
компетенция - знание словар ных единиц и грамматических правил, которые
преобразуют лексиче ские единицы в осмысленное высказывание;
·
социолингвистическая
компетенция - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и
средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников
коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
·
дискурсивная
компетенция - способность понимать различные виды коммуникативных высказываний,
а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных
функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор
лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
·
стратегическая
компетенция - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает
человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут
являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так
и жесты, мимика, использование различных предметов;
·
социокультурная
компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек,
традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать
их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;
формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в
системе мировой и национальной культур;
В
соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать
особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать
модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики
и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях
коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми
функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную
интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.)
И. Л.Колесникова
и О. А. Долгина [4], рассматривают
следующие два подхода в сравнении: дедуктивный и индуктивный.
Дедуктивный
подход к обучению
опирается на дедукцию - вид умозаключения от общего к частному. Применительно к
преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение
правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от
формы к ее реализации.
Индуктивный
подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от
употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.
Толкование
терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике
существенно различается. По мнению зарубежных методистов [14, 17], дедуктивный
подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала
выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения.
Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и
характерен для овладения родным языком, когда учащийся интуитивно, неосознанно
овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при
обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают
по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора,
выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.
Выделяются
«модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы, когда учащиеся выводят
правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем
практикуются в использовании языкового явления (модифицированный дедуктивный подход),
либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют
правило (модифицированный индуктивный подход).
В зарубежной методике
термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный
подход», а «дедуктивный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный». При
этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а
дедуктивность – как традиционное, устаревшее.
По мнению Я.
М. Колкера [5], в отечественной методике не отдается предпочтения тому или
другому подходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов,
индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают
возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат
когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия – индукции (Rivers 1989 , p.95). Оба способа
введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается,
что правила могут быть представлены в различном виде - от словесной
формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.
Каждый из
названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном
характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и
употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет
отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю.
Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть
интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых
явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет
самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю
необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных
условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся,
целей и задач урока.
Индуктивный
подход к обучению, по мнению зарубежных методистов [14, 17], получил широкое
распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина
некоторыми методистами и к появлению нового термина consciousness-raising approach-«сознательно-ориентированный
подход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и
компьютеров.
Не менее
важным подходом, по мнению И. Л. Колесниковой и О. А. Долгиной [4], является
сознательно-ориентированный подход.
Сознательно-ориентированный
подход основан на
осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и
базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения
языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение
грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осознание формы.
Подход опирается на
положение Н. Хомского об универсальной грамматике, некоторые элементы которой
одинаковы во многих языках; их не следует специальным образом тренировать, так
как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в
родном языке.
Таким образом,
существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного
языка в иностранный.
Подход имеет много общего
с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом,
который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются
лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими
средствами.
И. Л. Колесникова и О. А.
Долгина [4], пишут, что сознательно-ориентированный подход появился в
зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и
подходам, которые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали
роль сознательности в обучении.
Последователи этого
подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с
грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith,
1988).
Сторонники данного
подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным
овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное
и «прямистское».
Традиционное направление
опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков.
Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ,
включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые
явления, а также применение учебных материалов, разработанных и организованных
с учетом требований программ.
Прямистское направление
опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми
навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных
материалах и не требует специальной организации.
Scott Thornbury [17] пишет, что в основе
сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие
сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разному трактуется
отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике «сознательное»
и «бессознательное» всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом
первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же
предполагает полное исключение правил и имитацию овладения ребенком родным
языком.
В сформированном
иноязычном речевом умении актуально осознается содержание высказывания;
макрооперационный состав высказывания (речевые навыки) и составляющие его
элементы (например, слова) соотнесены с уровнем сознательного контроля;
микрооперации и большинство особенностей произношения соотнесены с уровнем
бессознательного контроля и т. д. Основная методическая проблема заключается в
том, чтобы соотнести каналы сознательного и бессознательного овладения языком в
нужной пропорции.
В процессе овладения
языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового
явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе
совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и
стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.
И. Л. Колесникова и О. А.
Долгина [4] выделили основные положения сознательно-ориентированного подхода:
·
Овладение
грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает
задания, в процессе выполнения которых учащиеся строят гипотезы об
использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и
в конечном итоге овладевают этой формой.
·
Обучение
грамматике не рассматривается как «линейный» процесс, когда за каждым усвоенным
явлением следует другое, которым должны овладеть учащиеся; опыт показывает, что
«пройденное» не означает «усвоенное» и что учащийся владеет данным материалом и
активно им пользуется.
·
При сообщении
знаний допускается использование правил, признается необходимость работы над
языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не
исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам отводится
второстепенная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией
усвоения грамматических явлений.
·
Основное внимание
следует уделять значению лексического или грамматического явления, а не его
форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно,
а в рамках контекста.
·
В качестве
приемов обучения широко используются сопоставление, сравнение, анализ и другие
языковые yпражнения, направленные на осознание формы изучаемого явления.
Существует множество различных способов, с помощью которых можно привлечь
внимание учащихся к форме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным
шрифтом, намеренное многократное использование явления.
·
Обучение
грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах
использования того или иного грамматического явления в подлинно коммуникативных
ситуациях, а не на специально составленных примерах, иллюстрирующих форму
изучаемого грамматического явления.
Scott Thornbury [17], И. Л. Колесникова и О. А. Долгина
[4] едины во мнении, что сознательно-ориентированный подход был реализован и
получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит
материалом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражнений
индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся
догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова,
делают выводы о его употреблении в речи.
Несомненным достоинством
данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком,
ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение
аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные
стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления,
сравнения и анализа.
Жесткая связь системы
упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования
речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно
сказываются на овладении языком.
Сторонники этого подхода
отмечают, что он «призван интенсифицировать формирование лингвистической
компетенции» и не имеет прямой связи с формированием речевой компетенции у
учащихся (Rutheford and Smith 1988, р. 114). В настоящее время данный подход
широко дискутируется в методической литературе, однако в практике обучения он
еще не получил широкого применения в виде конкретных учебных материалов и
пособий.
В «Англо-русском
терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» [4],
рассматривается также структурный подход к обучению иностранному языку.
Структурный подход к обучению иностранному языку основан
на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в
психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение
целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в
определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В
качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the
door. Структуры
вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый
грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под
руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку,
имитацию, заполнение пропусков и т. д.
Согласно «Англо-русскому
терминологическому справочнику по методике преподавания иностранных языков»
[4], структурный подход в отечественной методике опирается на понятие
структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с
этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в
отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов:
структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято
рассматривать в виде структурной группы.
Структурная группа
представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры,
включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и
ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур,
подлежащих совместному освоению в речи». (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn't оп the chair. Is the book оп the desk? - Yes, it is. (No, it
isn't.) Is the book оп the desk or оп the chair? - The book is оп the desk. Where is the book? - It's оп the desk.
По мнению Г. В. Роговой
[11], тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а
предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и
организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его
коммуникативного использования.
Зарубежные методисты [14,
17] выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного
подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены
грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления
новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным,
или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором
моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и
определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем, приверженцы
структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают
автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов,
что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с
принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств
выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
Обобщая все
вышесказанное, можно сделать вывод, что не существует единого подхода к
обучению грамматическому аспекту иностранного языка. Все подходы имеют свои
положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе
обучения.
2.2 Методы
преподавания иностранных языков
Обратимся к рассмотрению
методов, используемых в обучении иностранному языку.
Автор статьи, М. Л.
Вайсбурд [2], справедливо указывает, что в работах по методике выделяются
следующие методы обучения:
1.
грамматико-переводной
метод;
2.
прямой и
натуральный метод;
3.
коммуникативный
метод.
И. Л. Колесникова и О. А.
Долгина [4], пишут, что грамматико- переводной метод преподавания иностранных
языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный
подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении
греческому и латыни, а в XΙX веке стал использоваться в методике
преподавания современных языков: французского, немецкого и английского.
В «Англо-русском
терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» [4],
выделяются основные пункты данного метода:
·
Цель обучения -
чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как
общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и
логического мышления учащихся.
·
Основное внимание
уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение
и аудирование используются только как средство обучения.
·
Основной единицей
обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это
направление - текстуально-переводной метод - не получило широкого
распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
·
Грамматика
изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются
правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического
явления с соответствующими явлениями в родном языке.
·
Перевод является
целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое
внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном
состоят из письменного перевода.
·
Принцип опоры на
родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и
проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке
(Richards and Rodgers 1991, рр. 3-4).
Согласно статье М. Л.
Вайсбурда [2], грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные
стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с
произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной
язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и
сопоставления.
Отрицательными чертами
данного метода можно считать следующие: обучение языку сводил6сь к изучению его
грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое
внимание уделялось переводу.
Scott Thornbury [17], говорит о
грамматико-переводном методе так: «Уроки с использованием
грамматико-переводного метода проходят с явным утверждением правил, после чего
следуют переводные упражнения как с изучаемого языка на родной, так и
наоборот». (см. Приложение 5)
М. Л. Вайсбурд [2] также говорит,
что, извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их
смысла и таким образом избегаешь формализма, который может появиться при работе
над изолированными языковыми явлениями. Однако, выстраивая курс обучения на
основе изолированных языковых явлений, есть возможность представить их в виде
определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей.
Прямой метод обучения был
разработан в противовес грамматико-переводному методу. И. Л. Колесникова и О.
А. Долгина [4], рассматривают группу прямых методов: прямой метод и натуральный
метод, который является разновидностью прямого.
В основе прямого метода лежит
идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение
родным языком и протекать естественно, без специально организованной
тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение
иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся
напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими
им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий,
предметов, ситуаций общения и т. д.
И. Л. Колесникова и О. А.
Долгина [4] считают, что основными положениями прямого метода являются
следующие:
·
Обучение должно
осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также
перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.
·
Целью обучения
является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности
предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого
метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению
нового материала.
·
Обучение лексике
проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом
употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение.
Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью
перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов,
обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные
и синонимичные пары, оппозиции и т.д.
·
Обучение грамматике
осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается.
Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются
по мере того, как учащиеся допускают их в речи.
·
В качестве одной
из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.
·
Языковой материал
градуируется по степени трудности и овладение им осуществляется строго в
соответствии с разработанной программой.
Отечественные методисты
[2, 3] выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления
прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или
рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией
различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся
получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим
и грамматическим материалом.
Структурно-имитативное
направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения.
Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые
предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования
выделенными структурами в устной речи.
Scott Thornbury [17] пишет: «Считаясь натуральным
методом, прямой метод предусматривает разговорные навыки, в то время как
изучение грамматических структур отвергает явное обучение грамматике». (см.
приложение 6)
Разновидностью прямого
метода является натуральный метод. Натуральный метод обучения
иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко
распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто
используются как синонимы.
Натуральный метод имеет
следующие характеристики:
·
Обучение строится
по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть
естественным (натуральным) путем.
·
Основной целью
обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи
недооценивается.
·
Процесс обучения
направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических
единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки
лексики.
Натуральный метод, будучи
разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального
метода, как и прямого метода, в целом, послужили основой для разработки
других методов и подходов.
Наиболее распространенным
методом обучения является коммуникативный метод обучения.
Согласно авторам «Англо-русского
терминологического словаря по методике преподавания иностранных языков» [4], коммуникативный
метод обучения иностранным
языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого
по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований
этого метода.
Многие современные
зарубежные ученые [14, 17] придерживаются крайней точки зрения: рассматривают
коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен
опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу
над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные
задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом
недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения
иностранным языком.
Другая крайность
характерна для некоторых отечественных методистов и практиков [2, 5], которые,
декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка,
используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы
над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное
мнение по проблеме.
М. Л. Вайсбурд [2] пишет,
что большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование
коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен
разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу, как
над формой, так и над содержательной стороной речи. Такая трактовка
коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин
«коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной
стороне процесса овладения иностранным языком, когда язык изучается вне
языковой среды и многие особенности его употребления, в частности
социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных
вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще
не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным
направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных
условиях.
Для оптимизации процесса
обучения наиболее часто используется коммуникативный метод обучения, так как он
включает в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.
2.3 Повышение
мотивации к изучению грамматики
Как говорит Penny Ur [18], термин «мотивация» достаточно сложное понятие.
Мотивированность учеников дает возможность сделать процесс обучения более
интересным и плодотворным. Необходимо постоянно повышать интерес учащихся к
изучению языка, с использованием различных приемов.
В этом случае возникают
вопросы: как повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка
как грамматика? Как оптимизировать процесс обучения?
Прежде всего, необходимо
поставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны
знать и понимать для чего они делают то или иное задание или изучают
определенные правила. Например: Guessing game – может иметь
цель тренировки вопросов, а также содержательную цель, угадывание ответов.
Следующее что нужно учесть
– это разнообразие заданий. Все задания, которые даются учащимся, должны быть
внимательно и тщательно отобраны учителем. Выполнение однотипных заданий быстро
утомляет учащихся, и они теряют интерес к их выполнению.
Не менее важное в
грамматике – это наглядность. Детям необходимо иметь перед собой наглядный
пример или правило, которое быстро укладывается в уме учащегося.
Игры также должны
присутствовать на занятиях. Так называемые игровые задания помогают детям
расслабиться и при этом, каждое такое задание может иметь четкую цель.
Также здесь необходимо
подумать о самом уроке, то есть о его первой и основной части – Presentation. Только хорошо продуманная
презентация нового материала не оттолкнет ребенка, а наоборот вовлечет его в
дальнейшее изучение грамматики.
Нужно понимать, что все,
что учитель должен сделать на уроке английского языка – это показать учащимся
примеры в такой форме, чтобы они смогли понять и использовать их на практике,
говорит Jim Scrivener [15].
2.4 Игровые приемы
обучения грамматике, повышающие мотивацию учащихся
Согласно Penny Ur [18], целью практики грамматики является то, что учащиеся
должны усвоить структуру так тщательно, чтобы воспроизводить потом эту
структуру без раздумий.
Прочитав статьи
российских методистов [1, 6, 12], можно сделать вывод о том, что в настоящее
время наряду с традиционными методами обучения широко распространены игровые
приемы обучения грамматике.
Одним из таких приемов
является использование ситуативных картинок на уроках английского языка. Авторы
статей И. В. Алексеева [1] и М. Ю. Курбатова [6] подробно рассматривают этот
прием.
Рассмотрим ситуативные картинки.
И. В. Алексеева [1] пишет, что на первый взгляд, две картинки почти идентичны,
однако между ними существует 4-5 и более различий, которые необходимо понять в
процессе беседы, а затем рассказать о них. (см. Приложение 7)
Важно, что в такой
ситуации учащиеся говорят и слушают друг друга не потому, что обязаны делать
это, им интересно решать подобные речевые задачи, используя запас имеющихся
знаний и навыков.
Картинки могут быть
использованы в учебном процессе при работе с упражнениями на закрепление
определенных грамматических структур и тренировку в их употреблении. Это
обороты с глаголом to be (There is/ are); структуры в Present Simple Tense (I see/ Do not see), а также лексические единицы по различным темам.
Автор статьи [1] пишет,
что работа с картинками стимулирует ребят не только для говорения, но и для
лучшего усвоения грамматических структур.
Автор статьи Л. Г. Чернина
[12] раскрывает прием использования учебных настольных игр при обучении
грамматике.
Практика обучаемых во
многократном воспроизведении грамматического явления в составе какого-либо
высказывания организовывается при помощи игры-головоломки. Ее материалом служат
сюжетные картинки. (см. Приложение 8)
Игра проводится в парах
или группах по три человека. Задача каждого учащегося, не видя карточек других
участников игры, выяснить с помощью вопросов, что происходит с героем, как он
выглядит, где находится, и на основании собранной информации описать в деталях
то, что изображено на карточке партнера. Выигрывает тот учащийся, который
составит самый большой по объему и точный по содержанию рассказ.
Таким образом, происходит
тренировка грамматических структур, а также грамматического навыка. Виды
тренировочных заданий даны в Приложениях 9 [13], 10 [16], 11 [19], 12 [13].
Заключение
Проанализировав
литературу по методике преподавания иностранного языка, можно сделать вывод о
том, что обучение грамматике в школе, должно занимать одну из ведущих позиций,
так как грамматический навык является одним из составляющих говорения.
Овладение языком, как средством общения, является целью обучения наиболее
распространенного подхода к обучению грамматического аспекта английского языка –
коммуникативного.
В современной
методике существует несколько различных понятий термина «грамматика».
1.
Грамматику
– это способ постановки слов с целью получения правильного предложения. Это -
упрощенное определение.
2.
Грамматика
– это строй языка и наука об этом строе.
3.
Грамматика
является структурой языка и превращает его в речь.
Усвоение
грамматики невозможно без изучения грамматической структуры, грамматического
значения этой структуры, а также формирования грамматического навыка.
В методике
преподавания иностранных языков выделяются различные подходы к обучению:
коммуникативный подход, дедуктивный подход, индуктивный подход,
сознательно-ориентированный и структурный подход.
В настоящее время не
существует единого подхода к обучению иностранному языку. Все подходы имеют
свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в
процессе обучения.
В обучении
грамматическому аспекту используются наиболее широко распространенные методы
такие как:
1.
грамматико-переводной;
2.
прямой;
3.
натуральный;
4.
коммуникативный.
Для оптимизации процесса обучения
наиболее часто используется коммуникативный метод обучения, так как он включает
в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.
Однако, при
обучении грамматике необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым
не позволяя учащимся потерять интерес к изучению грамматики.
Чтобы повысить интерес
учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика, прежде всего,
необходимо ставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики
должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают
определенные правила.
Следующее, что нужно
учесть – это разнообразие заданий. Все задания, которые даются учащимся, должны
быть внимательно и тщательно отобраны учителем.
Не менее важное в
грамматике – это наглядность. Учащимся необходимо иметь перед собой наглядный
пример или правило, которое затем быстро усваивается учащимся.
Игры также должны
присутствовать на занятиях. Так называемые игровые задания помогают детям
расслабиться, и при этом каждое такое задание может иметь четкую цель. При
использовании дидактических игр, происходит тренировка грамматических структур
и грамматических навыков, что имеет огромное практическое значение.
Также необходимо продумать
основную часть урока – Presentation. Только хорошо продуманная презентация нового материала оптимизирует
учащегося для изучения грамматики иностранного языка.
Список использованной литературы
1.
Алексеева И. В.
Использование ситуативных картинок на уроках английского языка // Иностранные
языки в школе. - 2000. - №6. – с. 29-32
2.
Вайсбурд М. Л.
Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. – 2000.— №
2.— с. 29-34
3.
Витлин Ж. Л.
Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // Иностранные
языки в школе. – 2000. – № 5. – с. 22-26.
4.
Колесникова И.
Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике
преподавания иностранных языков. – СПб., 2001г. – 425 с.
5.
Колкер Я. М.
Практическая методика обучения иностранному языку. Учеб. пособие для студ. пед.
ВУЗов. – Изд. центр «Академия». –2000 г. –264 с.
6.
Курбатова М. Ю.
Игровые приемы обучения грамматике английского языка // Иностранные языки в
школе. – 2006 г.
7.
Логунова С. В.
Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского
языка // Иностранные языки в школе. – 1997. - № 3. – с. 4-9
8.
Маслыко Е. А.,
Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Изд-во
«Вышэйшая школа».
9.
Миньяр-Белоручев
Р. К. «Примитивная» грамматика для изучающих иностранный язык // Иностранные
языки в школе. – 2000 - № 4- с. 27-29
10.
Пассов Е. И.
Основы методики обучения иностранным языкам. – Изд-во «Русский язык». – 1998.
11.
Рогова Г. В.
Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. –
Изд-во «Просвещение». – 1998.
12.
Чернина Л. Г. Из
опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике //
Иностранные языки в школе. – 1999.—№ 4.— с. 43-49
14.
Harmer
Jeremy. How to teach English. – Longman. – 1998. - 198 p.
15.
Scrivener
Jim. Teaching grammar. – Oxford basics. Oxford University Press. – 65 p.
16.
Sheerin
Susan. Self Access. Resource books for teachers. – Oxford University Press. –
200 p.
17.
Thornbury
Scott. How to teach grammar. – Longman. – 1999. – 182 p.
18.
Ur
Penny. A Course in Language Teaching. – Cambridge University Press. – 1996. –
375 p.
19.
Wajnryb
Ruth. Grammar. Dictation. Resource books for teachers. – Oxford University
Press. — 230 p.
20. htpp://www.bankreferatov.ru