Ступени развития
|
Период
становления
со-бытийности
|
Период
становления
само-бытийности
|
Кризисы рождения
|
Стадии принятия
|
Кризисы развития
|
Стадии освоения
|
Оживление
|
Родовой кризис
2 мес. – +3 нед.
|
Новорожденность
0,5 – 0,4 мес.
|
Кризис
новорожденности
3,5 – 7 мес.
|
Младенчество
6 – 12 мес.
|
Одушевление
|
Кризис младенчества
11 – 18 мес.
|
Раннее детство
1,5 – 3 года
|
Кризис раннего
детства
2,5 – 3,5 года
|
Дошкольное детство
3 – 6,5 лет
|
Персонализация
|
Кризис детства
5,5 – 7,5 лет
|
Отрочество
6,5 – 11,5 лет
|
Кризис отрочества
11 – 14 лет
|
Юность
13 – 18 лет
|
Индивидуализация
|
Кризис юности
17 – 21 год
|
Молодость
19 – 28 лет
|
Кризис молодости
27 – 33 года
|
Взрослость
32 – 42 года
|
Универсализация
|
Кризис взрослости
39 – 45 лет
|
Зрелость
44 – 60 лет
|
Кризис зрелости
55 – 60 лет
|
Старость
62 – …
|
Можно заметить, что период
студенчества (от 16/17
до 21/22 лет) приходится
на пору юности, начало молодости. Остановимся более подробно на данных возрастных
периодах развития человека.
Юность (стадия освоения)
располагается на третьей ступени развития, которая называется персонализация. Данное
слово, соединяющее в себе значение «личины» (роли, маски) и духовного «лика»,
акцентирует, с одной стороны важнейший момент личностного развития – появление
способности к самоопределению и саморазвитию, с другой – ограниченность данной
ступени развития личности, еще не достигнувшей внутренней свободы от ближайшего
социального окружения.
На ступени
персонализации, в юности – реальным партнером по общности, с которым каждый
отождествляется лично и по-своему, становится общественный взрослый – Учитель,
Мастер, Наставник. Взрослый ценен и значим, прежде всего, своей реальной
взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает себя через
правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всех сферах
социально-культурного бытия – в ремесле, науке, искусстве, религии, морали,
праве. Именно через приобщение к деятельным формам взрослости человек впервые
осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает
персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы своей
самотождественности внутри совместного бытия с другими (см. Рис. 2).
Рис.2 Стадия персонализации
Юность – завершающая
стадия ступени персонализации. Основные результаты развития на этой стадии:
² саморефлексия;
² окончательное формирование образа
своего Я, осознание собственной индивидуальности, само-бытийности;
² становление мировоззрения;
² появление жизненных планов, готовность
к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни,
постепенное врастание в различные сферы жизни.
Процесс этот идет изнутри
вовне: от открытия своего Я к практическому воплощению его в различных видах
жизнедеятельности. В качестве главного результата развития на этой стадии
выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в
качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои
возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
Одно из достижений
ступени – новый уровень самосознания. Главное психологическое приобретение
ранней юности – открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной
целостности и уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве
неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств
и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Отсюда желания утвердиться
среди окружающих людей – тенденция к манифестации себя в разных формах: в
манере двигаться, говорить, одеваться; в своеобразных оценках явлений быта, произведений литературы
и искусства; в особых
выражениях; в неприятии
некоторых общепринятых положений.
Изменившееся отношение к
себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к
самопознанию. Отсюда – само-рефлексия, способность замечать проявления характера,
свойств воли, особенности переживаний, понимать природу возникающих желаний и
устремлений.
Центральный
психологический процесс в самосознании – формирование личной идентичности,
индивидуальной самотождественности, единства. Открытие себя как неповторимо
индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в
котором этой личности предстоит жить. Самоанализ становится элементом
социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как
во многом иллюзорны и многие жизненные планы юноши.
Самооценка часто служит
средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко
побуждает преувеличивать свои достоинства и преуменьшать свои недостатки. В
целом адекватность самооценок с возрастом повышается.
Важный компонент
самосознания – самоуважение. В юности молодой человек принимает сам себя, он
учится принимать себя и нести ответственность за свой выбор и решения.
Самопринятие – важнейший признак становления личностного способа бытия.
Юность – период
окончательного формирования образа своего Я, на его долю выпадает задача
многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных
неравномерностью созревания в кризисе отрочества. К концу этой стадии основные
процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены. Юношам и
девушкам свойственно повышенное внимание к представлениям о норме в отношении
роста тела, его размера, веса, пропорций, прически, лица, поведения и движений.
Они склонны находить у себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все
показатели соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызвать
конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения невротического
характера. Однако общее эмоциональное самочувствие юношей и девушек становится
более ровным, нет резких аффективных вспышек, которые возникали в подростковом
возрасте из-за общей повышенной возбудимости.
Период юности – период
самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное,
духовное – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса
самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное
самоопределение сопряжено с задачами социально и личностного самоопределения, с
поиском ответа на вопросы кем быть? и каким быть?, с определением жизненных
перспектив, с проектированием будущего.
Социальное
самоопределение и поиск себя неразрывно связано с формированием мировоззрения.
Юность – решающий этап становления мировоззрения. В этот период жизни у
человека появляется потребность построить стройную систему взглядов на мир,
определить свое место в мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и
смысл собственного бытия, и перспективы всего человечества.
Характерное приобретение
юности – формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность
намерений становится жизненной программой, когда предметом размышлений
оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. В своих
ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и
девушки достаточно реалистичны. Но в сфере социального продвижения и
материального благополучия, их притязания зачастую завышены. При этом высокий
уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными
устремлениями. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно конкретны.
Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они
чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. В этом
проявляется недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей
самостоятельной жизни.
Обобщая все
вышесказанное, можно отметить, что юность является стадией консолидации сил для
выхода в самостоятельную жизнь, для формирования психологической установки на
взрослую, серьезную жизнь.
Начало ступени
индивидуализации (см. Рис. 3) связано с кризисом юности (кризис рождения): 17 –
21 год, который охватывает практически весь период обучения в вузе. Исходные
условия развития кризиса – выход в самостоятельную жизнь и реализация личных
планов.
Рис.3 Стадия индивидуализации
Основанием кризиса юности
является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии,
необходимость действенного подтверждения профессионально выбора. Юноши и
девушки начинают действовать, реализуют жизненные планы, утверждают выбранный
образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.
Нередки разочарования в
профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о
профессии и реальностью ее освоения. Среди тех, кто выбрал профессию не вполне
продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с
учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в
правильности выбора вуза.
В кризисе юности молодые
люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом – кризисом смыла жизни.
Отсутствие внутренних и внешних средств разрешения кризиса приводит к таким
негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм, крайняя форма
неспособности справиться с кризисом приводит к суициду.
Важное место в развитии самосознания
молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с
доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной
профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии,
ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и
ценностей, самоопределения и самопознания.
Ступень индивидуализации
связана с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей
самобытности и уникальности. Центральной проблемой является нахождение
человеком индивидуального, подлинно свободного собственного отношения к
социальной реальности, к своей культуре и к своему времени.
С началом ступени индивидуализации
связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей.
Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто
актуализировать их, но и стать их субъектом. На данной ступени впервые
начинается авторство в становлении своих способностей, сознательно и целенаправленное
саморазвитие. Мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной
самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов
и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как
критический и назвать – кризисом юности.
Кризис юности как всякий
критический период в психическом развитии имеет свои негативные и позитивные
стороны. Негативные моменты связаны с утратой налаженных форм жизни –
взаимоотношений с людьми, способов и форм учебной деятельности и т.п.; с вступлением в новый период жизни,
для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало
кризиса связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека,
формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного
самообразования.
В кризисе юности
происходит изменение формы со-бытийности молодых людей с другими. Впервые
партнером для молодого человека становится все человечество, с которым взрослеющий
человек вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой
общественных идеалов и ценностей. Это – отношения в производственном и
студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой.
Кризис юности знаменуется
существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно,
если человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, будет способен
самостоятельно принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные
перспективы. Это возраст реализации потребности в конкретном жизненном самоопределении.
С формированием жизненных планов, соответствующих уровню притязаний,
собственным возможностям и индивидуальным особенностям, кризис юности
преодолевается.
Начало молодости (стадия
принятия), возрастные границы которой 19-28 лет приходится как раз на
студенческие годы. Молодые годы – это время овладения профессией, приобретения экономической
ответственности, полное включение во все виды социальной и общественной жизни
страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится свой образ жизни:
вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств,
связанных с общей работой. На работе развиваются профессиональны роли и
позиции, продолжается профессиональная подготовка, в первую очередь через
самообразование.
В этот период ведущей
становится профессиональная деятельность, на первый план выходи развитие
профессионального самосознания. В ситуации, когда выбор уже сделан, профессиональная
деятельность ставит перед каждым молодым человеком задачу движения и
специализации в избранной профессии, приобретения мастерства. В некоторых
случаях, молодой человек, попробовав себя в практической деятельности, может
принять решение изменить жизненный выбор и поменять профессию.
Первое место работы,
вступление в профессию являются большим творческим достижением в общественной
сфере. То обстоятельство, что молодые люди с опозданием включаются в сферу
реальной профессиональной и социальной деятельности, связано с тем, что фаза
юности искусственно продлевается за счет длительных сроков обучения. Впоследствии
это может привести к замедлению темпов профессионального, социального и
психологического развития.
Большую помощь молодому
человеку может оказать наставник, он способен вселить в него уверенность,
разделяя или одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт. Основная
функция наставника состоит в том, чтобы обеспечить переход от отношений
«родитель-ребенок» к отношениям в мире взрослых сверстников. Наставник должен в
достаточной степени обладать родительскими качествами, олицетворяя высокий
уровень достижений, но в то же время проявлять к ученику сочувствие и симпатию,
чтобы суметь преодолеть разрыв между поколениями и установить отношения на
«равных».
Б. Ливехуд указывает, что
в молодые годы внутренняя душевная жизнь впервые приобретает личные формы – возникает
собственный уникальный внутренний мир. Появляется знание о собственной жизни
как особой задаче, о добровольно выбираемой ответственности в отношении людей и
общественных институтов. Ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления,
вначале является неустойчивым, что проявляется в сильном колебании чувств и стремлении
испытать собственные способности в более близких человеческих отношениях и
профессиональной жизни.
Самооценка человека в
этой фазе еще зависит от реакции на его действия и деятельность. Молодой
человек стремиться проявить себя в различных ситуациях, чтобы понять и познать
себя и свои способности, найти свое признание, стремится к самостоятельности,
независимой жизни, осознает себя взрослым и полноправным.
Подводя итог, можно
заметить, что в студенческие годы происходит активное развитие самосознания человека:
в юности формируются такие аспекты самосознания, как: самоотношение,
самоинтерес, самопознание, Я-образ и т.п.; в молодости преимущественно – профессиональное самосознание.
Обратимся теперь к тем
возможностям, которые предоставляет высшее учебное заведение для развития
самосознания студентов-психологов.
1.3. Возможности
развития самосознания студентов-психологов
1.3.1 Требования профессии к развитию
уровня самосознания
Профессия психолога
относится к тем профессиям, где личностные качества являются инструментами для
профессиональной деятельности, где личность психолога обуславливает результат
его взаимодействия с другими людьми. Поэтому формирование у студентов-психологов
не только знаний, умений и навыков, необходимых для работы, но также и
определенных личностных качеств, будет способствовать достижению наибольшего
результата в обучении, а это в свою очередь будет способствовать достижению
высоких результатов в будущей профессиональной деятельности.
Современная система
высшего образования приобретает характер личностно-ориентированного обучения, при
котором на первый план выходит личностное развитие, а не обучение, т.е.
качественное преобразование всех психических сфер сознания (физической,
эмоциональной, интеллектуальной, социальной, духовной), а не формирование
знаний, умений и навыков.
И.В. Вачков отмечает, что
истинное развитие личности – это, прежде всего саморазвитие, определяемое не
внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека. В.И.
Слободчиков, Л.М. Митина указывают на тот факт, что становление субъекта
саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия –
повышения уровня самосознания. Поэтому реализация любых образовательных
программ, ставящих своей целью личностно-профессиональное развитие,
подразумевает специальную работу по развитию самосознания.
Развитие самосознания
происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из
проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения
смыслоопределяющих выборов. Таким образом, среди важнейших источников развития
самосознания студентов в первую очередь следует назвать формирование у них
субъектной позиции, в процессе которой происходит становление Я, обретение
личностных смыслов и самопознание.
Сформированная субъектная
позиция позволяет студентам стать активными участниками планирования и
реализации своих образовательных траекторий, как в содержательном плане, так и
во временном аспекте. Это означает освоение студентами важнейших компонентов
самосознания личности: умения целеполагания, проектирования и конструирования,
выбора индивидуального стиля своей деятельности (сначала учебной, затем –
трудовой, профессиональной), становление мировоззрения, саморефлексии,
самооценки и самоконтроля. При этом студенты должны стать активными участниками
процессов управления качеством процесса образования и оценки получаемых
результатов.
Критерии, которые
позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента:
² осознанный выбор профессии;
² стремление к личностной и
профессиональной самореализации;
² отношение к себе как к субъекту
собственной жизнедеятельности, субъектные связи между студентами и
преподавателями, между студентом и учебной группой,
² умение самостоятельно ставить цели,
планировать и прогнозировать свою жизнедеятельность;
² умение контролировать, анализировать
и оценивать себя, свою деятельность и поведение;
² умение осуществлять коррекцию своей
жизнедеятельности в интересах стремления к самообразованию и самовоспитанию.
И.И. Пчелин выделяет
следующие характеристики субъектной позиции:
² самосознание, которое связано с
пониманием, содержанием своего «Образа Я», самопознанием и самоконтролем;
² самооценка, связанная с соотнесением «себя
актуального» и «себя потенциального» по различным основаниям;
² самоопределение, которое связано с
обозначением границ своего «Я»;
² самоактуализация, которая связана с
проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в «Я» человека;
² самодеятельность, которую
осуществляет субъект;
² самостроительство, которое связано с
развитием определенных ценностнозначимых способностей, сторон, качеств личности;
² самоидентификация, связанная с
отождествлением и с разотождествлением себя с какой-либо ролью, образом.
Стимулирование и
поддержка субъектной позиции студента осуществляется через: проведение самодиагностики
(опросники, тестирование, интервью), методы самоанализа, самооценки; разработку
студентами мероприятий, направленных на становление жизненной субъектности.
Этапы становления
субъектной позиции будущего специалиста:
1. нулевая (объектная) стадия, на
которой формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной
способности, самообладания;
2. объектно-субъектная стадия,
предполагает овладение основами субъектного жизнетворчества, методологией
субъектного обучения, субъектной позиции, создается информационно-субъектный
фон, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной деятельности,
усиливается работоспособность в личностной и профессиональной самореализации;
3. субъектно-объектная стадия,
предполагает готовность к самостоятельному решению задач, преобразующему
отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения
и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск
своеобразного почерка профессиональной деятельности;
4. субъектная стадия - практическая
реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития,
осуществляется необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и
жизненных достижений, точек роста, актуализация потребности в
самосовершенствовании.
Государственный
образовательный стандарт указывает на то, что выпускник вуза должен обладать
такими характеристиками, как высокий уровень профессиональной образованности,
высокоразвитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и
технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию,
навыки самостоятельной работы, высокая адаптивность. Все эти качества
формируются успешнее, если студент занимает при обучении субъектную позицию,
т.е. является активным участником процесса образования. Сформировавшаяся
субъектная позиция студентов позволяет оптимально организовывать учебный
процесс, грамотно управлять им и добиваться успехов. Еще раз отметим, что
формирование субъектной позиции студентов играет важную роль в развитии
самосознания человека.
1.3.2 Возможности развития
самосознания в учебно-профессиональном процессе
Одним из способов
развития самосознания в учебно-профессиональном процессе является сопровождение
личностно-профессионального развития студентов-психологов.
Личностно-профессиональное
развитие будущего психолога может быть исследовано в рамках акмеологической
науки, которая, занимаясь изучением специалистов системы «человек-человек»,
выявляет важнейшие факторы достижения вершин в профессиональной деятельности.
С акмеологических позиций
личность студента-психолога рассматривается как субъект познания, развития,
профессиональной деятельности и общения и анализируется как многомерное,
многоуровневое, целостное образование, гетерохронное по признакам развития и
функционирования. Л.В. Темнова предлагает рассматривать личность
студента-психолога в качестве открытой системы, функционирование которой
возможно при наличии обратной связи между системой и средой, под средой в
данном случае понимается: весь образовательный процесса в вузе, межличностные
отношения (в вузе, семье), отношения в обществе в целом и др.
Л.В. Темнова указывает на
то, что личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего
образования - это поэтапный и динамичный процесс вхождения студента в
профессию. Он включает в себя следующие личностные циклы:
² адаптация к системе образования,
профессиональному образу мыслей и образу действий;
² идентификация обучающегося с
требованиями и нормами профессиональной деятельности;
² творческое саморазвитие и
самореализация в осуществлении своих профессиональных ролей и функций.
Рассмотрим
личностно-профессиональное развитие с точки зрения двух аспектов:
организационного и содержательного.
В организационном аспекте
личностно-профессиональное развитие:
² происходит в процессе обучения,
воспитания, деятельности, общения, познания и самопознания студентом-психологом
функциональных задач профессии при осознании своего места в ней;
² связано с совершенствованием
умственных и физических возможностей, формированием способностей и психических
структур, которые позволяют психологу осуществлять разнообразные виды
деятельности, определяемые избранной профессией.
Процесс
личностно-профессионального развития становится наиболее эффективным при
условии, если он переходит в самоформирование качеств будущего специалиста и
если обеспечиваются взаимосвязи с внешними организационными воздействиями на
него. Следовательно, личностно-профессиональное развитие психолога в вузе
преломляет в себе, с одной стороны, процессы целенаправленного его формирования
в системе высшего образования, с другой стороны, - процессы само-созидания
личностно-профессиональных свойств.
В содержательном аспекте
личностно-профессиональное развитие психолога можно представить как процесс
формирования профессионального самосознания и профессиональной готовности к
профессиональной деятельности:
² профессиональное самосознание
рассматривается как процесс осознания студентом своих личностных задач в
системе профессионального образования, тех требований, которые предъявляются
избранной профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, умениям,
навыкам и способностям;
² профессиональная готовность выступает
как направленность на профессиональную деятельность, включает в себя определенный
уровень овладения специальными знаниями, умениями, навыками, профессиональными
позициями и акмеологическими инвариантами, а также уровень саморазвития тех
способностей, которые позволяют эффективно осуществлять профессиональные
функции.
Система
личностно-профессионального развития психолога в условиях вуза представляет
собой совокупность взаимодействующих образовательных программ, моделей, алгоритмов
и технологий, а также реализующих их субъектов и органов управления (см. Рис.4); эта система предполагает
совокупность взаимосвязанных структур и функций, обеспечивающих выполнение
социального заказа на подготовку психологов-профессионалов.
Рис.4 Составляющие системы личностно-профессионального
развития психолога в вузе
Л.В. Темнова выделяет основные
требования, которым должна удовлетворять система личностно-профессионального
развития психолога в вузе:
² эффективность овладения
системообразующим компонентом личностно-профессионального развития, в качестве
которого выступает модельно-предметное присутствие цели труда психолога;
² использование педагогических
принципов разработки содержания личностно-профессионального развития психолога,
оптимальной модели, алгоритма и технологии достижения его целей;
² системность и органическая
взаимосвязь личностно-профессионального развития психолога со всеми
компонентами его труда;
² оптимизация информационного,
социально-психологического и организационного обеспечения изучаемого процесса.
Таким образом,
личностно-профессиональное развитие психолога можно определить как непрерывный
процесс индивидных, личностных, деятельностных изменений, происходящих под
влиянием обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования,
обеспечивающих не только усвоение знаний, специальных технологий, но, прежде
всего, формирование профессионально важных качеств.
В процессе обучения в
вузе закладываются и развиваются основы личностных ценностей, профессионального
самосознания и те личностно-профессиональные качества, которые обеспечивают
компетентное выполнение профессиональной деятельности.
Личностно-профессиональное
развитие психолога в высшей школе зависит от социальных условий обучения,
воспитания, образования, особенностей организации педагогического процесса в высшей
школе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных
образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды),
личностного потенциала (мотивационных, ценностных и профессиональных
компонентов личности) студента.
Все вышесказанное
позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной программы
личностно-профессионального развития психолога и внедрения ее в вузовскую
практику. Целью создания такой программы могло бы быть содействие личностно-профессиональному
развитию студентов-психологов.
Глава 2. Экспериментальная работа по
исследованию
развития самосознания
студентов-психологов
2.1.Методы и методики исследования
развития самосознания студентов-психологов
В целях проверки
эффективности программы акмеологического сопровождения
личностно-профессионального развития студентов-психологов НФИ КемГУ посредством
4 этапов (4 семестра) планируется провести формирующий эксперимент.
1 этап эксперимента: сентябрь-март 2006-2007 уч. года.
В эксперименте приняло участие
30 студентов-психологов:
² экспериментальная группа: 15 человек.
² контрольная группа: 15 человек.
Схема эксперимента:
01 х 02
03 04
Где х – реализация
программы акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития
студентов-психологов.
В работе был использован
квазиэкспериментальный план (с отступлением от схемы истинного эксперимента)
для двух неэквивалентных групп с тестированием «до» и «после» воздействия.
Независимая переменная:
программа акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития
студентов-психологов НФИ КемГУ.
Зависимая переменная: самосознание
студентов-психологов.
Методы исследования
-
теоретический
анализ литературы;
-
эмпирические:
психодиагностическое тестирование, эксперимент;
-
методы обработки
эмпирических данных: первичная обработка данных, математико-статистическая
обработка (анализ первичных статистик, оценка достоверности отличий).
Методики исследования
Для комплексного
исследования развития самосознания студентов-психологов, применялись следующие
методики.
1.
Методика
С.С. Гриншпун «Мотивы выбора профессии»
Цель исследования: исследовать причины выбора профессии
студентами-психологами.
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику С.С. Гриншпун
«Мотивы выбора профессии» см. в Приложении №3.
2.
Методика
В.К. Гербачевского «Определение уровня притязаний»
Цель исследования: определить характеристики учебной
мотивации студентов:
² познавательный мотив – характеризует
субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности;
² мотив избегания – свидетельствует о
боязни показать низкий результат и вытекающие из этого последствия;
² мотив к смене текущей деятельности –
раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он
занят в данный момент;
² мотив самоуважения – выражается в
стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в
однотипной деятельности;
² придание личностной значимости
результатам деятельности;
² проявление волевого усилия – выражает оценку степени
выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием;
² оценка своего потенциала;
² намеченный уровень мобилизации
усилий, необходимых для
достижения целей деятельности;
² ожидаемый уровень результатов
деятельности;
² закономерность результатов – выражает понимание субъектом
собственных возможностей в достижении поставленных целей.
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику
В.К.Гербачевского «Определение уровня притязаний» см. в Приложении №4.
3.
Методика
М.Рокича «Определение ценностных ориентаций»
Цель исследования: определить содержание системы
ценностей личности (этические, индивидуалистические, ценности принятия других
людей и т.п.).
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику М.Рокича для
определения ценностных ориентаций см. в Приложении №5.
4.
Методика
исследования уровня субъективного контроля (УСК), разработана в НИИ им.
Бехтерева
Цель исследования: оценка сформированности уровня
субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику исследования
уровня субъективного контроля см. в Приложении №6.
5.
Методика исследования
степени развития рефлексивных способностей личности
Цель исследования: оценка степени развития рефлексивных
способностей.
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику исследования рефлексивных
способностей личности см. в Приложении №7.
6.
Проективная
методика Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек»
Цель исследования: изучение Образа Я.
Материал и
оборудование: бумага,
простой карандаш.
7.
Методика
В.В. Синявской, Б.А. Федоришина «Коммуникативные и организаторские способности»
Цель исследования: оценка степени развития коммуникативных
и организаторских способностей человека.
Материал и
оборудование: бланк
для ответов, ручка.
Методику исследования коммуникативных
и организаторских способностей личности см. в Приложении №8.
2.2 Акмеологическое сопровождение
личностно-профессионального развития студентов-психологов 1–2 курсов в НФИ
КемГУ
Применительно к
личностно-профессиональному развитию психолога в процессе его подготовки в вузе
наиболее продуктивными являются принципы акмеологии, поэтому с целью содействия
личностно-профессиональному развитию студентов-психологов в НФИ КемГУ заместителем
декана по воспитательной работе гуманитарного факультета Е.С. Манюковой была
разработана программа воспитательной работы: «Акмеологическое сопровождение
личностно-профессионального развития студентов-психологов 1–2 курсов НФИ
КемГУ».
Методологической основой
данной программы является акмеологическая концепция развития профессионала
(А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.).
Задачи программы:
1. Развитие профессионального
самосознания студентов-психологов 1–2 курсов.
2. Формирование у студентов позиции
«субъекта учебно-профессиональной деятельности».
3. Развитие личностных качеств,
необходимых для эффективной профессиональной деятельности.
4. Создание благоприятного
социально-психологического климата студенческой группы как условия полноценной
самореализации студентов.
5. Создание условий для активной
жизнедеятельности студентов, для удовлетворения потребностей студентов в
интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.
Субъектом реализации
программы является куратор студенческой группы, помощником – куратор-студент.
Средства реализации программы:
² создание акмеограммы студента – как
документа, отражающего наличный и потенциальный уровень
личностно-профессионального развития студента-психолога;
² кураторские часы;
² тренинг профессионального
самоопределения;
² тренинг целеполагания;
² тренинги личностного развития:
тренинг уверенности в себе, коммуникативный тренинг, тренинг лидерских качеств;
² занятия по оптимизации
социально-психологического климата студенческой группы.
Тематический план
программы «Акмеологическое сопровождение личностно-профессионального развития
студентов-психологов 1–2 курсов НФИ КемГУ» представлен в Приложении №1.
Содержание программы.
1 семестр
² Создание акмеограммы студента.
Акмеограмма – основной метод акмеографического подхода, представляет собой
систему требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию
профессионального мастерства и личности специалиста. Содержательно ее можно
представить как индивидуальный срез потенциального субъекта труда, его
возможностей, перспектив, оценку компенсируемых и некомпенсируемых свойств.
Акмеограмма в первую очередь высвечивает то, над чем необходимо работать
субъекту труда, что необходимо развивать, чтобы достичь большего
профессионализма (см. в Приложении №2).
² Кураторские часы:
№1: Знакомство с НФИ КемГУ.
№2: Социально-организационная
специфика обучения в вузе.
№3: Рекомендации студентам по
организации учебно-профессиональной деятельности в ходе вузовского обучения:
правила поведения на учебных занятиях, правила конспектирования на лекциях,
правила самостоятельной работы с литературой, правила написания научных
текстов, правила подготовки к зачетам и экзаменам.
№4: Рекомендации студентам по
организации учебно-профессиональной деятельности в ходе вузовского обучения:
как планировать свою деятельность, как развивать ум и решать мыслительные
задачи, как совершенствовать свои способности, как развивать память.
№5: Особенности организации досуговой
и внеучебной деятельности студента.
№6: Особенности построения
взаимоотношений студента с преподавателями и администрацией вуза.
№7: Особенности построения отношений
студентов друг с другом.
№8: Преодоление затруднений в ходе
учебно-профессиональной деятельности.
№9. Анализ состояния
учебно-профессиональной деятельности студентов за 1 семестр.
² Тренинг профессионального самоопределения.
Осмысление восприятия специальности, по которой обучается студент. Рефлексия и
вербализация жизненных и профессиональных ценностей и принципов. Факторы
будущей профессиональной деятельности. Рефлексия образа профессионала.
Возможности реализации профессиональных целей.
² Тренинг целеполагания. Соотношение
мотивов и целей деятельности. Эффективное целеобразование. Внешние и внутренние
цели. Фиксация промежуточных результатов деятельности. Анализ препятствий и
возможных трудностей на пути достижения цели. Перспективы, связанные с
достижением цели. Регламентация во времени (установление срока достижения
цели).
² Оптимизация
социально-психологического климата группы. Принадлежность к группе. Умение
вступать в контакт. Дружелюбие. Самооценка.
2 семестр
² Кураторские часы:
№1: Планирование деятельности группы
на 2 семестр.
№2: Место и роль самообразования,
работы над собой в достижении успешных результатов учебно-профессиональной
деятельности.
№3: Меры и способы предотвращения
учебно-профессиональных затруднений.
№4: Экскурсия в учреждения возможного
будущего трудоустройства.
№5: Экскурсия в учреждения возможного
будущего трудоустройства.
№6: Анализ учебно-профессиональной
деятельности студентов за 1 курс.
² Тренинг профессионального
самоопределения. Правила составления профессионального резюме. События и люди,
повлиявшие на профессиональный выбор. Развитие навыков биографического
мышления.
² Тренинг уверенности в себе. Типы
межличностного поведения: уверенное, агрессивное и неуверенное. Ситуационная
проблема неуверенности. Основные категории уверенного поведения.
² Оптимизация
социально-психологического климата группы. Развитие новых взглядов друг на
друга, формирование лучшего взаимопонимания. Умение слушать других. Доверие к
людям. Развитие внутренней компетентности.
3 семестр
² Кураторские часы:
№1: Планирование деятельности группы
на 3 семестр.
№2: Решение текущих задач жизни
группы.
№3: Экскурсия в учреждения возможного
будущего трудоустройства.
№4: Решение текущих задач жизни
группы.
№5: Анализ учебно-профессиональной
деятельности студентов за 3 семестр.
² Коммуникативный тренинг. Вербальное и
невербальное общение. Пространство и его организация в межличностном общении.
Доверие и общение. Особенности восприятия и выражения эмоций. Способы
эмоциональной саморегуляции. Осознание и вербализация чувств.
² Оптимизация
социально-психологического климата группы. Сотрудничество. Повышение
самоуважения. Решение проблем и конфликтов.
4 семестр
² Кураторские часы:
№1: Планирование деятельности группы
на 4 семестр.
№2: Решение текущих задач жизни
группы.
№3: Решение текущих задач жизни
группы.
№4: Анализ учебно-профессиональной
деятельности студентов за 2 курс.
² Тренинг лидерских качеств. Базовые
техники личной и командной эффективности. Проработка элементов имиджа.
Технологии принятия решений. Способность быть влиятельным человеком.
² Оптимизация
социально-психологического климата группы. Техники работы с коммуникативными
проблемами. Приемы аргументации собеседника. Техники снятия напряжения.
² Акмеограмма студента: анализ
личностно-профессионального развития студента в течение 1-2 курсов обучения.
Таким образом,
сопровождение личностно-профессионального развития студентов-психологов
осуществляется следующими акмеологическими технологиями:
ﻼ создание акмеограммы студента;
ﻼ акмеологическое информирование,
осуществляемое посредством кураторских часов;
ﻼ тренинг профессионального
самоопределения;
ﻼ тренинг целеполагания;
ﻼ тренинги личностного развития:
тренинг уверенности в себе, коммуникативный тренинг, тренинг лидерских качеств;
ﻼ занятия по оптимизации
социально-психологического климата студенческой группы.
Вышеперечисленные
технологии направлены на развитие у студентов-психологов следующих
характеристик:
² уровень субъективного контроля;
² коммуникативные способности;
² организаторские способности;
² рефлексивные способности;
² ценностные ориентации;
² учебная мотивация;
² Образ Я.
2.3 Анализ развития
самосознания студентов-психологов
Результаты экспериментальной группы
Уровень субъективного контроля
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании уровня субъективного контроля (УСК) в
экспериментальной группе, приведены в таблице 2.
Таблица 2 Анализ
первичных статистик по характеристике: уровень субъективного контроля (срзнач±стандотклон)
|
Общий УСК
|
УСК в области достижений
|
УСК в области неудач
|
УСК в области
производственных отношений
|
УСК в отношении здоровья
и болезни
|
Сентябрь
|
27,4±5,96
|
7,2±2,01
|
7,07±1,58
|
5,07±1,39
|
3,47±0,83
|
Март
|
26,6±3,79
|
7,07±2,2
|
6,6±1,35
|
4,8±1,78
|
3,13±0,74
|
Качественный анализ
результатов показал, что до эксперимента такие характеристики как: общая
интернальность, интернальность в области достижений (Ид), в области
производственных отношений (Ип), в отношении здоровья и болезни (Из) находились
на высоком уровне развития; интернальность в области неудач (Ин) – на среднем. После эксперимента, позитивной
динамики не наблюдается (см. Рис. 5). Проверка результатов на достоверность
различий средних значений двух групп (до и после эксперимента) по t-критерию
Стьюдента, значимых различий не показала.
Рис. 5 Уровень субъективного контроля
студентов экспериментальной группы
Коммуникативные и организаторские
способности
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании коммуникативных и организаторских
способностей, приведены в таблице 3.
Таблица 3 Анализ
первичных статистик по характеристике:
коммуникативные и организаторские способности (срзнач±стандотклон)
|
Коммуникативные способности
|
Организаторские способности
|
Сентябрь
|
0,60±0,21
|
0,61±0,18
|
Март
|
0,62±0,23
|
0,60±0,14
|
Баллы по параметру «коммуникативные
способности» в диапазоне от 0,56 – 0,65 указывают на средний уровень развития
данных способностей, который выражается в том, что студенты охотно проявляют
лидерское поведение, отстаивают своё мнение, однако потенциал их способностей
не отличается устойчивостью.
Баллы по параметру «организаторские
способности» в диапазоне от 0,56 – 0,65, указывают, на то, что уровень
проявления вышеназванных способностей – ниже среднего (слабое проявление
инициативы и общественной активности, избегание принятия решений).
Можно заметить, что
качественных изменений в ходе эксперимента не произошло, коммуникативные и
организаторские способности остались на том же уровне развития (см. Рис. 6). Значимых
различий между средними значениями двух групп по t-критерию Стьюдента не
обнаружено.
Рис. 6 Коммуникативные и организаторские способности
студентов экспериментальной группы
Рефлексивные способности
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании рефлексивных способностей, приведены в
таблице 4.
Таблица 4 Анализ
первичных статистик по характеристике:
рефлексивные способности (срзнач±стандотклон)
|
Рефлексивные способности
|
Сентябрь
|
14,07±4,15
|
Март
|
17,73±4,42
|
Проверим полученные
результаты на достоверность различий средних значений по t-критерию Стьюдента.
Имеется различие средних
значений (t (st) = 2,34, p = 0,05), следовательно, уровень развития
рефлексивных способностей студентов экспериментальной группы, повысился (см.
Рис. 7).
Следует отметить, что до
эксперимента уровень развития рефлексивных способностей был средним (14,07),
после эксперимента отмечается высокий уровень (17,73).
Рис. 7 Рефлексивные способности
студентов экспериментальной группы
Ценностные ориентации
Проанализировав
ценностные ориентации студентов-психологов, было выделено 4 группы инструментальных
ценностей:
² этические: воспитанность,
образованность;
² ценности дела: аккуратность,
исполнительность, ответственность, рационализм, самоконтроль, эффективность в
делах;
² ценность других людей: чуткость, честность,
терпимость, широта взглядов;
² индивидуалистические: твердая воля,
смелость в отставании своего мнения, независимость и др.
В структуре ценностей
студентов экспериментальной группы за период эксперимента произошли следующие
изменения:
² до эксперимента лишь для 31%
студентов ценность дела (а именно ценность таких качеств личности как
аккуратность, исполнительность, ответственность, рационализм, самоконтроль,
эффективность в делах) была значимой, после эксперимента таких студентов
становится на 18% больше;
² уменьшается значимость для студентов
индивидуалистических ценностей: независимость, отстаивание своего мнения и др. (см.
Рис. 8).
Рис. 8 Ценностные ориентации
студентов экспериментальной группы
Анализ терминальных
ценностей показывает, что доминирующей ценностью у студентов экспериментальной
группы на сентябрь месяц (до эксперимента) были - «любовь», «наличие хороших и
верных друзей», в марте (после эксперимента), наблюдается появление в структуре
ценностей такого компонента самосознания, как «уверенность в себе», по прежнему
значимой ценностью остается «любовь» (см. Таблицу 5).
Таблица 5
Терминальные ценности студентов экспериментальной группы
Ценности
|
Сентябрь
|
Март
|
Любовь
|
22%
|
18%
|
Наличие хороших и верных
друзей
|
16%
|
9%
|
Здоровье, семейная жизнь
|
13%
|
13%
|
Уверенность в себе
|
4%
|
18%
|
Учебная мотивация
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании компонентов учебной мотивации, приведены в
таблице 6.
Таблица 6 Анализ первичных статистик по
характеристике:
учебная мотивация (срзнач±стандотклон)
|
Познавательный мотив
|
Мотив избегания
|
Мотив смены деятельности
|
Мотив самоуважения
|
Значимость результатов
|
Волевое усилие
|
Оценка своего потенциала
|
Намеченный уровень мобилизации усилий
|
Ожидаемый уровень результатов
|
Закономерность результатов
|
Сентябрь
|
17,9±2,6
|
14,2±2,9
|
10,1±3,9
|
15,7±2,5
|
14,3±2,4
|
10,5±3,6
|
16,5±2,9
|
16,6±2,95
|
11,3±1,6
|
12,8±2,9
|
Март
|
16,6±2,9
|
13,2±2,4
|
9,2±2,9
|
16,3±3,0
|
14,5±2,4
|
10,8±4,3
|
16,8±2,24
|
17,2±2,54
|
11,5±1,7
|
14±2,75
|
Значимых различий между
средними значениями двух групп по t-критерию Стьюдента не обнаружено.
Наблюдается тенденция к повышению уровня различных компонентов мотивации (см.
Рис.9).
Рис.9 Учебная мотивация студентов
экспериментальной группы
Образ Я («Дом. Дерево. Человек»)
Результаты, полученные до
и после эксперимента, были сопоставлены и условно разделены на три группы:
«Положительная динамика изменения» Образа Я, «Отсутствие динамики»,
«Отрицательная динамика» (см. Рис. 10).
Рис. 10 Динамика изменения Образа Я студентов
экспериментальной группы
У большинства (60%)
студентов-психологов произошли позитивные изменения Образа своего Я, в рисунках
это проявилось следующим образом:
² появление «дороги» - нахождение пути
в деятельности (средств и способов реализации цели);
² увеличение числа окон, дверей, которые
символизируют открытость для социальных контактов;
² появление (акцентирование) солнца –
символ авторитетной фигуры, тепла и силы;
² изменение расположения дома (символ
безопасности, надежности) – вблизи (открытость, доступность);
² появление на дереве плодов, что
говорит о желании человека быть продуктивным;
² уменьшение числа острых углов,
которые свидетельствуют о плохой адаптации, агрессивности;
² более четкая прорисовка туловища
человека: руки (степень контактности с окружающим миром), ноги (основа,
стабильность);
² появление ушей – готовность принимать
критику, выслушивать общественное мнение;
² размещение рисунка в правой части
листа, что говорит о планах человека на будущее, перспективность и т.д.
У 20% студентов наблюдаются
негативные изменения Образа Я, которые проявляются в появлении закрытых дверей
– отчуждение, скрытность; дыма
– тревожность; уменьшении
числа окон; уменьшении
фигуры человека – снижение уверенности в себе, чувство отверженности, отчужденности; появлении деталей, которые указывают
на повышение агрессивности человека.
У 20% студентов-психологов
не произошло никаких изменений, т.е. в их рисунках не наблюдалось каких-либо
элементов, которые указывали бы на изменение Образа Я.
На рис.11 приведен рисунок
студента из экспериментальной группы, чья динамика развития Образа Я оказалась
положительной.
Рис.11 Рисунок «Дом. Дерево.
Человек»
Результаты контрольной группы
Уровень субъективного контроля
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании уровня субъективного контроля приведены в
таблице 7.
Таблица 7 Анализ
первичных статистик по характеристике: уровень субъективного контроля
(срзнач±стандотклон)
|
Общий УСК
|
УСК в области достижений
|
УСК в области неудач
|
УСК в области
производственных отношений
|
УСК в отношении здоровья
и болезни
|
Сентябрь
|
26,87±5,57
|
7,47±1,7
|
7±2,04
|
5,13±1,55
|
2,8±1,15
|
Март
|
29,2±6,32
|
8,53±2,3
|
7,47±2,7
|
5±1,69
|
3,07±0,7
|
Качественный анализ
результатов показал, что до эксперимента такие характеристики как: общая
интернальность, интернальность в области достижений (Ид), в области
производственных отношений (Ип), в отношении здоровья и болезни (Из) находились
на высоком уровне развития; интернальность в области неудач (Ин) – на среднем (см. Рис. 12).
Проверка результатов на достоверность различий средних значений двух групп (до
и после эксперимента) по t-критерию Стьюдента, значимых различий не показала.
Рис. 12 УСК студентов контрольной группы
Коммуникативные и организаторские
способности
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании коммуникативных и организаторских
способностей, приведены в таблице 8.
Таблица 8 Анализ
первичных статистик по характеристике:
коммуникативные и организаторские способности
(срзнач±стандотклон)
|
Коммуникативные способности
|
Организаторские способности
|
Сентябрь
|
0,60±0,26
|
0,68±0,18
|
Март
|
0,67±0,21
|
0,62±0,24
|
Можно заметить, что уровень
развития коммуникативных способностей студентов контрольной группы повышается:
в сентябре – средний, в марте – высокий, а уровень развития организаторских
способностей понижается: в сентябре – средний, в марте – ниже среднего, однако значимых
различий по t-критерию Стьюдента не обнаружено (см. Рис. 13).
Рис. 13 Коммуникативные и организаторские способности
студентов контрольной группы
Рефлексивные способности
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании рефлексивных способностей, приведены в
таблице 9.
Таблица 9 Анализ
первичных статистик по характеристике:
рефлексивные способности (срзнач±стандотклон)
|
Рефлексивные способности
|
Сентябрь
|
18,13±4,90
|
Март
|
17,33±4,13
|
Уровень развития
рефлексивных способностей студентов контрольной группы, как в сентябре, так и в
марте – высокий (см. Рис. 14), значимых различий между средними значениями двух
групп по t-критерию Стьюдента не обнаружено.
Рис. 14 Рефлексивные способности студентов контрольной
группы
Ценностные ориентации
На рис. 15 показаны
инструментальные ценностные ориентации студентов-психологов контрольной группы.
Рис. 15 Ценностные ориентации
студентов контрольной группы
Можно заметить, что в
период с сентября по март 2006-2007 уч. года у студентов контрольной группы
существенно снижается значимость этических ценностей (воспитанность,
образованность), несколько повышается значимость ценности дела, других людей.
Анализ терминальных
ценностей показывает, что значимых изменений за период эксперимента не
произошло (см. Таблицу 10).
Таблица 10
Терминальные ценности студентов контрольной группы
Ценности
|
Сентябрь
|
Март
|
Здоровье
|
20%
|
20%
|
Уверенность в себе
|
13%
|
11%
|
Любовь
|
13%
|
11%
|
Семейная жизнь
|
9%
|
13%
|
Учебная мотивация
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании компонентов учебной мотивации, приведены в
таблице 11.
Таблица 11 Анализ первичных статистик по
характеристике:
учебная мотивация (срзнач±стандотклон)
|
Познавательный мотив
|
Мотив избегания
|
Мотив смены деятельности
|
Мотив самоуважения
|
Значимость результатов
|
Волевое усилие
|
Оценка своего потенциала
|
Намеченный уровень мобилизации усилий
|
Ожидаемый уровень результатов
|
Закономерность результатов
|
Сентябрь
|
18,4±3,07
|
14,6±2,7
|
11±3,9
|
17,1±2,7
|
14,4±1,24
|
13,9±4,32
|
16,3±3,35
|
16,8±3,75
|
10,3±3,1
|
16,5±2,8
|
Март
|
17,2±3,1
|
13,5±2,4
|
10,5±4,6
|
15,5±3,2
|
14,1±1,4
|
11,2±3,45
|
15,4±3,16
|
16,7±2,99
|
10,6±3,1
|
13,5±3,4
|
Проверим полученные
результаты на достоверность различий средних значений по t-критерию Стьюдента.
Имеется различие средних
значений по параметру «закономерность результатов» (t (st) = 2,65, p = 0,05), это
означает, что снижение показателей по этой шкале подтверждается на уровне
статистической значимости (см. Рис.16). Закономерность результатов выражает
понимание студентами собственных возможностей в достижении поставленных целей,
снижение данного показателя означает, что студенты стали меньше понимать пути решения
поставленных задач.
Рис.16 Учебная мотивация студентов
контрольной группы
Образ Я («Дом. Дерево. Человек»)
На рисунке 17 приведены
результаты исследования динамики изменения Образа Я студентов контрольной
группы.
Рис. 17 Динамика изменения Образа Я студентов
контрольной группы
У большинства (47%)
студентов-психологов контрольной группы отсутствуют изменения Образа своего, у
33% студентов наблюдаются позитивные изменения Образа Я, и, наконец, у 20%
студентов-психологов – негативные изменения. На рис.18 приведен рисунок
студента из контрольной группы, где динамика развития Образа Я отсутствует.
Рис.18 Рисунок «Дом. Дерево.
Человек»
Сравнительные результаты
экспериментальной и контрольной групп
Мотивы выбора профессии
Первичные статистические
данные, полученные при исследовании мотивов выбора профессии в
экспериментальной и контрольной группе, приведены в таблице 12.
Таблица 12 Анализ
первичных статистик по характеристике: уровень субъективного контроля (срзнач±стандотклон)
Мотивы
|
Престижности
|
Материального благополучия
|
Делового характера
|
Творческой реализации в труде
|
Эксперим-я
группа
|
8,33±4,92
|
14,2±7,15
|
23,27±3,75
|
20,6±5,28
|
Контрольная
группа
|
10,2±4,48
|
17,8±6,6
|
25,33±4,88
|
20,53±6,71
|
Качественный анализ
полученных результатов позволяет сделать вывод, что для студентов в обеих
группах ведущим мотивом выбора профессии был мотив делового характера, суть
которого состоит в стремлении к самосовершенствованию и развитию навыков и
умений в избираемой сфере трудовой деятельности, сделать свою жизнь насыщенной,
интересной, увлекательной. Наименее значимым мотивом является – получение
престижной профессии (см. Рис. 19). Проверка результатов на достоверность
различий средних значений двух групп по t-критерию Стьюдента, значимых различий
не показала.
Рис 19
Мотивы выбора студентами-психологами профессии
Сравнительные результаты
экспериментальной и контрольной групп
до и после эксперимента
По всем изученным
параметрам полученные результаты были проверены на достоверность различий
средних значений по t-критерию Стьюдента.
До эксперимента (см. Рис. 20)
Имеется различие средних
значений в экспериментальной и контрольной группах:
1. по параметру «Волевое усилие»
(мотивационная сфера) (t (st) = 2,34, p = 0,05). В контрольной группе студенты на
начало эксперимента показывали более высокий уровень проявления волевого усилия
в ходе учебы;
2. по параметру: «Рефлексивные
способности» (t (st) = 2,45, p = 0,05). У студентов контрольной группы уровень
развития рефлексивных способностей был выше, чем у студентов первой группы.
Стоит отметить, что после
эксперимента значимых различий между группами по данным параметрам не
установлено, это указывает на то, что в экспериментальной группе произошло
изменение таких параметров как «Волевое усилие» и «Рефлексивные способности»,
причем по последнему параметру наблюдаются статистически значимые различия (см.
Рис. 7).
Рис. 20 Различия экспериментальной и
контрольной групп до эксперимента
После эксперимента (см. Рис. 21)
Имеется различие средних
значений в экспериментальной и контрольной группах:
1. по параметру «Оценка уровня достигнутых
результатов» (мотивационная сфера) (t (st) = 2,68, p = 0,05). У
студентов-психологов экспериментальной группы наблюдается более высокая оценка
результатов своей учебной деятельности.
Рис. 21 Различия экспериментальной и
контрольной групп после эксперимента
Выводы
Проведенный эксперимент
(1 этап) позволил выявить эффективность акмеологического сопровождения
личностно-профессионального развития студентов-психологов НФИ КемГУ.
На данном этапе
эксперимента были проведены занятия по оптимизации социально-психологического
климата студенческой группы, акмеологическое информирование, осуществляемое
посредством кураторских часов, тренинг профессионального самоопределения.
Применяемые акмеологические технологии были направлены на развитие у
студентов-психологов следующих характеристик:
² уровень субъективного контроля;
² коммуникативные способности;
² организаторские способности;
² рефлексивные способности;
² ценностные ориентации;
² учебная мотивация;
² Образ Я.
По параметрам: «уровень
субъективного контроля», «коммуникативные и организаторские способности»,
«учебная мотивация» у студентов экспериментальной группы позитивной динамики не
наблюдается, это может быть следствием того, что не все акмеологические
технологии были реализованы или свидетельствовать, о необходимости введения
дополнительных средств и способов акмеологического сопровождения.
В контрольной группе
произошло снижение показателей по параметру «закономерность результатов» -
студенты стали меньше понимать пути решения поставленных задач, снижение
показателей по этой шкале подтверждается на уровне статистической значимости (t
(st) = 2,65, p = 0,05).
В контрольной группе
студенты на начало эксперимента показывали более высокий по сравнению со
студентами экспериментальной группы уровень проявления волевого усилия в ходе учебы,
после эксперимента это различие не обнаруживается, у студентов контрольной
группы снизились показатели по данному параметру.
У студентов-психологов
экспериментальной группы после эксперимента наблюдается более высокая оценка
результатов своей учебной деятельности (параметр «Оценка уровня достигнутых
результатов», t (st) = 2,68, p = 0,05).
Имеется статистически
значимое различие (t (st) = 2,34, p = 0,05) по параметру: «рефлексивные
способности», после эксперимента наблюдается повышение уровня развития
рефлексии у студентов экспериментальной группы. Причем, если до эксперимента
уровень развития рефлексивных способностей у студентов экспериментальной группы
был ниже, чем у студентов контрольной группы, то теперь статистически значимых
различий не обнаружено. Следует отметить, что в контрольной группе не произошло
изменения уровня развития рефлексивных способностей
В ценностной структуре
студентов-психологов экспериментальной группы так же наблюдаются изменения, для
студентов становятся более значимыми ценности дела (связаны с развитием таких
качеств личности как аккуратность, исполнительность, ответственность,
самоконтроль и др.), наблюдается появление в структуре ценностей такого
компонента самосознания, как «уверенность в себе». У студентов контрольной
группы существенно снижается значимость этических ценностей (воспитанность,
образованность), несколько повышается значимость ценности дела, других людей.
Кроме того, у
студентов-психологов экспериментальной группы положительная динамика наблюдается
в изменении Образа своего Я, у большинства студентов-психологов контрольной
группы отсутствуют изменения Образа своего Я.
Мотив выбора профессии в
данной работе рассматривался как дополнительная переменная, которая оказывает
существенное влияние на развитие профессионального самосознания
студентов-психологов, проанализировав полученные данные, можно сказать, что по
этому параметру экспериментальная и контрольная группы, были эквивалентными, в
обеих группах ведущим мотивом выбора профессии был мотив делового характера,
менее значимым – мотив престижности профессии.
Заключение
Целью данной работы являлось
изучение развития самосознания студентов-психологов в процессе высшего
профессионального образования средствами акмеологического сопровождения.
Самосознание – процесс
осознания себя, своих качеств, потребностей, мотивов; это особый компонент личности,
выражающийся в способности выделять самого себя из окружающей действительности
как некую реальность. Наличный уровень развития самосознания личности существенно
влияет на процесс формирования профессионального самосознания. Студенчество является важным
периодом в жизни человека, когда завершается подготовка к самостоятельной
жизни, профессиональной деятельности, происходит формирование ценностей. Возрастные границы
студенчества условны: от 16/17 до 21/22 лет: это конец юности, начало молодости.
В связи с возрастными особенностями данных периодов, можно сказать, что в студенческие
годы происходит активное развитие самосознания человека: в юности формируются такие
аспекты самосознания, как: самоотношение, самоинтерес, самопознание, Я-образ и
т.п.; в молодости преимущественно –
профессиональное самосознание.
Одним из способов
развития самосознания в учебно-профессиональном процессе является сопровождение
личностно-профессионального развития студентов-психологов, которое может быть
исследовано в рамках акмеологической науки. С акмеологических позиций личность
студента-психолога рассматривается как субъект познания, развития,
профессиональной деятельности и общения, а личностно-профессиональное развитие
психолога зависит от социальных условий обучения, воспитания, особенностей
организации педагогического процесса в высшей школе.
Все вышесказанное
позволяет сделать вывод о необходимости создания научно обоснованной программы
личностно-профессионального развития психолога и внедрения ее в вузовскую
практику. Поэтому с целью содействия личностно-профессиональному развитию
студентов-психологов в НФИ КемГУ была разработана программа воспитательной
работы: «Акмеологическое сопровождение личностно-профессионального развития
студентов-психологов 1–2 курсов НФИ КемГУ». Средства реализации программы: создание
акмеограммы студента; акмеологическое
информирование, осуществляемое посредством кураторских часов; тренинг профессионального
самоопределения; тренинг
целеполагания; тренинги
личностного развития: тренинг уверенности в себе, коммуникативный тренинг,
тренинг лидерских качеств; занятия
по оптимизации социально-психологического климата студенческой группы. Все вышеперечисленные
технологии направлены на развитие у студентов-психологов следующих
характеристик: уровень субъективного контроля; коммуникативные и организаторские способности; рефлексивные способности; ценностные ориентации; учебная мотивация; Образ Я.
С целью проверки
эффективности программы акмеологического сопровождения
личностно-профессионального развития студентов-психологов НФИ КемГУ посредством
4 этапов (4 семестра) планируется провести формирующий эксперимент.
После 1 этапа
эксперимента, у студентов-психологов экспериментальной группы наблюдаются
позитивные изменения по параметрам: рефлексивные способности; ценностные ориентации; Образ Я, отдельным характеристикам
мотивации к обучению. По параметрам: уровень субъективного контроля, коммуникативные
и организаторские способности, характеристики учебной мотивации, у студентов
позитивной динамики не наблюдается, это может быть следствием того, что не все
акмеологические технологии были реализованы или свидетельствовать, о
необходимости введения дополнительных средств и способов акмеологического
сопровождения.
Таким
образом, гипотеза о том, что акмеологическое сопровождение
личностно-профессионального развития, будет способствовать развитию
самосознания студентов-психологов, частично подтверждена. Результатом первого
этапа стало развитие такой характеристики самосознания как рефлексивность,
отсутствие положительной динамики других характеристик самосознания объясняется
проведением только одного этапа из четырех. Кроме того, по результатам
исследования могут быть внесены изменения в программу, направленные на развитие
этих характеристик.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет
познания – М.: Педагогика. Т.1.
2. Альбуханова К.А. Психология и
сознание личности – М.: Логос, 1999.
3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников
Н.С. Введение в профессию «психолог» – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий – М.:
Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.
5. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология
и тестология – М.: Логос, 1996.
6. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория
повышения качества подготовки специалистов образования – М.: ИЦПКС, 2001.
7. Маркова А.К. Психология
профессионализма – М.: Знание, 1996.
8. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю.
Психология труда и человеческого достоинства – М.: «Академия», 2001.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
Психология развития человека – М.: Школьная пресса, 2000.
10. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие
психолога в системе высшего образования: Монография – М., 2000.
11. Темнова Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение
процесса подготовки практического психолога в вузе – М.: МОСУ, 2000.
12. Темнова Л.В. Основы личностно-профессионального
формирования будущих практических психологов в вузе – М.: МОСУ, 2000.
13. Темнова Л.В. Субъектный подход как способ построения
структуры личности практического психолога – М.: МОСУ, 1999.
14. Самосознание и защитные механизмы личности.
Хрестоматия – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.
Приложение
Приложение №1
Тематический план программы
«Акмеологическое сопровождение личностно-профессионального
развития студентов-психологов 1–2 курсов НФИ КемГУ»
1 СЕМЕСТР
|
№
|
Темы
|
Объем часов
|
Количество занятий
|
1
|
Создание акмеограммы студента
|
6 часов на одного студента
|
2
|
Кураторские часы
|
18
|
9
|
3
|
Тренинг профессионального самоопределения
|
10
|
5
|
4
|
Тренинг целеполагания
|
9
|
3
|
5
|
Оптимизация социально-психологического климата группы
|
18
|
6
|
6
|
Мониторинг личностно-профессионального развития студентов
(акмеограмма)
|
6 часов на одного студента
|
7
|
Индивидуальное консультирование
|
по запросу
студентов
|
2 СЕМЕСТР
|
№
|
Темы
|
Объем часов
|
Количество занятий
|
1
|
Мониторинг личностно-профессионального развития студентов
(акмеограмма)
|
6 часов на одного студента
|
2
|
Кураторские часы
|
12
|
6
|
3
|
Тренинг профессионального самоопределения
|
9
|
3
|
4
|
Тренинг уверенности в себе
|
15
|
5
|
5
|
Оптимизация социально-психологического климата группы
|
18
|
6
|
6
|
Индивидуальное консультирование
|
по запросу
студентов
|
|
3 СЕМЕСТР
|
1
|
Мониторинг личностно-профессионального развития студентов
(акмеограмма)
|
6 часов на одного студента
|
2
|
Кураторские часы
|
10
|
5
|
3
|
Коммуникативный тренинг
|
12
|
4
|
4
|
Оптимизация социально-психологического климата группы
|
12
|
4
|
5
|
Индивидуальное консультирование
|
по запросу
студентов
|
4 СЕМЕСТР
|
1
|
Мониторинг личностно-профессионального развития студентов
(акмеограмма)
|
6 часов на одного студента
|
2
|
Кураторские часы
|
8
|
4
|
3
|
Тренинг лидерских качеств
|
15
|
5
|
4
|
Оптимизация социально-психологического климата группы
|
12
|
4
|
4
|
Индивидуальное консультирование
|
по запросу
студентов
|
Приложение №2
Акмеограмма
№_______________________
«_____»____________200__г.
Ф.И.О.__________________________________________________________________________
Пол_______________
Возраст____________
Специальность________________________________Группа_____________________________
Переподготовка и повышение
квалификации (в том числе за счет самообразования)________
Дополнительная информация_______________________________________________________
1. Подструктура
способностей и потенциала:
- сложные частные;
- наличие одаренности или
таланта;
- оценка потенциала личности;
- дополнительная информация.
Примечание: в
данном разделе даются описания, основанные на результатах психологического
тестирования с выделением уровней развития.
2. Подструктура
индивидуальности:
- характеристики образа «Я»;
- особенности мотивации и потребности в достижениях;
- характеристик самооценки;
- характеристики ценностных ориентаций, интересы;
- оценки самореализации;
- дополнительная информация.
3. Подструктура
направленности:
- характеристики направленности;
- содержание направленности;
- отношение к профессиональной деятельности;
- направленность на взаимодействия;
- дополнительная информация.
4. Подструктура
характерологических особенностей и нравственных качеств:
·
целеустремленность;
- инициативность;
- воля;
- организованность;
- ответственность;
- отсутствие зависти к успехам других;
- гуманистическая направленность в отношениях;
- честность;
- порядочность;
- принципиальность;
- объективность и др.
5. Подструктура
профессиональных характеристик:
- профессиональная компетентность;
- глубина профессиональных знаний и умений;
- профессиональная креативность;
- характеристики профессиональных умений;
- дополнительная информация.
6. Акмеологические
инварианты профессионализма:
- сила личности;
- уровень антиципации;
- уровень саморегуляции;
- умение принимать и реализовывать решения;
- уровень работоспособности;
- специфические;
- психологические профессионально важные качества;
- личностно-деловые качества и др.
Приложение
№3
Методика
С.С. Гриншпун «Мотивы выбора профессии»
Инструкция:
Вы выбрали профессию. Каковы причины, определяющие Ваш выбор? Из
перечисленных ниже выберите наиболее значимые для Вас. В бланке ответов
напротив соответствующего номера отметьте выраженную в баллах степень
значимости для Вас того или иного мотива:
4 балла -
очень значим;
3 балла -
имеет значение;
2 балла -
скорее значим, чем незначим;
1 балл -
скорее незначим, чем значим;
0 балла - не
имеет значения.
«Причинами выбора мною
профессии являются…»
1.
Убеждение, что данная профессия имеет высокий престиж в обществе.
2.
Влияние семейных традиций.
3.
Желание руководить людьми.
4.
Стремление получить диплом о высшем образовании независимо от
специальности.
5.
Возможность получить профессию без длительного обучения.
6.
желание работать в престижном месте.
7.
Желание иметь модную профессию.
8.
возможность быть в центре внимания, путешествовать, носить
специальную форму одежды и т.п.
9.
Желание приобрести материальную независимость от родителей.
10.
Возможность индивидуальной трудовой деятельности.
11.
Возможность удовлетворить свои материальные потребности.
12.
Возможность предпринимательской деятельности.
13.
Необходимость материально обеспечить семью.
14.
Желание приобрести экономические знания.
15.
Стремление найти удачный способ зарабатывать.
16.
Интерес к материальной стороне профессии или должности.
17.
Интерес к содержанию профессии, желание узнать, в чем заключаются
обязанности специалиста в избираемой профессии.
18.
Стремление к самосовершенствованию, развитию навыков и умений в
избираемой сфере трудовой деятельности.
19.
Хорошая успеваемость в школе по предметам, соответствующим
избираемой сфере трудовой деятельности.
20.
Мечта заниматься любимой работой.
21.
Уверенность, что избранная профессия соответствует моим
способностям.
22.
Стремление сделать свою жизнь насыщенной, интересной,
увлекательной.
23.
Возможность проявить самостоятельность в работе.
24.
Желание приносить пользу людям.
25.
Желание попробовать различные варианты решения профессиональной
задачи.
26.
Возможность привлечь свои разнообразные знания, напрямую с
профессией не вязанные.
27.
Стремление узнать новое о давно известном и возможность усвоить
трудное.
28.
Возможность выдвигать свои идеи, предлагать новые проблемы для
решения, реализовывать их независимо от работающих рядом.
29.
Желание заниматься несколькими делами одновременно или
переключаться с одного дела на другое.
30.
Стремление решать профессиональные задачи самому, а не следовать
указаниям других.
31.
Возможность самовыражения, проявления своих способностей.
Приложение
№4
Методика
В.К. Гербачевского «Определение уровня притязаний»
Инструкция:
прочтите каждое из приведенных в опроснике высказываний и отметьте, в какой
степени Вы согласны или не согласны с ним. Обведите кружком соответствующую
цифру в бланке ответов. Все высказывания относятся к тому, о чем Вы думаете,
что чувствуете или хотите от Вашей учебной деятельности.
- Учеба мне уже порядком надоела
- Я учусь на пределе своих сил
- Я хочу показать все, на что
способен
- Я чувствую, что меня вынуждают
стремиться к высокому результату
- Мне интересно, что получится
- Учеба – довольно сложное
занятие
- То, что я делаю, никому не
нужно
- Меня интересует, лучше или хуже
мои результаты, чем у других
- Мне бы хотелось поскорее
заняться своими делами
- Думаю, что мои результаты в
учебе будут высокими
- Учеба может причинить мне
неприятности
- Чем лучше показываешь
результат, тем больше хочется его превзойти
- Я проявляю достаточно старания
- Я считаю, что мой результат не
случаен
- Учеба не вызывает у меня
большого интереса
- Я сам ставлю перед собой задачи
- Я беспокоюсь по поводу своих
результатов
- Я ощущаю прилив сил
- Лучших результатов мне не
добиться
- Учеба имеет для меня
определенное значение
- Я хочу ставить всё более и
более трудные цели
- К своим результатам я отношусь
равнодушно
- Чем дольше учишься, тем
становится интереснее
- Я не собираюсь «выкладываться»
в учебе
- Скорее всего, мои результаты
будут низкими
- Как ни старайся, результат от
этого не измениться
- Я бы занялся сейчас чем угодно,
только не учебой
- Учеба – довольно простое
занятие
- Я способен на лучший результат
- Чем труднее цель, тем больше
желание её достичь
- Я чувствую, что могу преодолеть
все трудности на пути к цели
- Мне безразлично, какими будут
мои результаты по сравнению с другими
- Я увлекся учебой
- Я хочу избежать низкого
результата в учебе
- Я чувствую себя независимым
- Мне кажется, что я зря трачу
время
- Я учусь вполсилы
- Меня интересуют границы моих
возможностей
- Я хочу, чтобы мой результат в
учебе оказался одним из лучших
- Я сделаю все, что в моих силах
для достижения цели
- Я чувствую, что у меня ничего
не выйдет
- Испытание – это лотерея
Приложение №5
Методика
М.Рокича «Определение ценностных ориентаций»
Инструкция: внимательно изучите таблицу и, выберите ценность,
которая для Вас наиболее значима. Поставьте «1» в колонке «Ранг». Затем выберете
вторую по значимости ценность и поставьте «2». Затем проделайте то же со всеми
оставшимися ценностями. Наименее важная ценность останется последней и займет
18 место.
Ранг
|
Название ценности
|
|
|
|
Активная деятельная жизнь
(полнота и эмоциональная насыщенность жизни)
|
|
|
Интересная работа
|
|
|
Наличие хороших и верных
друзей
|
|
|
Материально обеспеченная
жизнь (отсутствие материальных затруднений)
|
|
|
Развлечения (приятное
времяпрепровождение, отсутствие обязанностей)
|
|
|
Уверенность в себе
(внутренняя гармония, свобода от противоречий, сомнений).
|
|
|
Любовь (духовная и
физическая близость с любимым человеком)
|
|
|
Свобода (самостоятельность,
независимость в суждениях и поступках)
|
|
|
Счастливая семейная жизнь
|
|
|
Здоровье (физическое и
психическое)
|
|
|
Творчество (возможность
творческой деятельности)
|
|
|
Продуктивная жизнь
(максимально использование своих возможностей)
|
|
|
Общественное признание
(уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)
|
|
|
Развитие (работа над собой,
постоянное физическое и духовное совершенствование)
|
|
|
Познание (расширение своего
образования, кругозора, общей культуры)
|
|
|
Красота природы и искусства
(переживание прекрасного в природе и в искусстве)
|
|
|
Счастье других
(благосостояние, развитие и совершенствование всего человечества)
|
|
РАНГ
|
Название ценности
|
|
|
|
Жизнерадостность (чувство
юмора)
|
|
|
Самоконтроль (сдержанность,
самодисциплина)
|
|
|
Рационализм (умение логично
мыслить, принимать рациональные решения)
|
|
|
Эффективность в делах
(трудолюбие, продуктивность в работе)
|
|
|
Независимость (способность
действовать самостоятельно, решительно)
|
|
|
Твёрдая воля (умение
настоять на своем, не отступать перед трудностями)
|
|
|
Ответственность (чувство
долга, умение держать свое слово)
|
|
|
Широта взглядов (умение понять
чужую точку зрения, вкусы, привычки)
|
|
|
Честность (правдивость,
искренность)
|
|
|
Терпимость (к мнениям
других, умение прощать их ошибки и заблуждения)
|
|
|
Смелость в отстаивании
своего мнения, своих взглядов
|
|
|
Воспитанность (хорошие
манеры)
|
|
|
Аккуратность
(чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах)
|
|
|
Чуткость (заботливость)
|
|
|
Исполнительность
(дисциплинированность)
|
|
|
Образованность (широта
знаний, высокая общая культура)
|
|
|
Высокие запросы (высокие
требования к жизни и высокие притязания)
|
|
|
Непримиримость к
недостаткам в себе и в других
|
|
Приложение №6
Методика исследования уровня субъективного контроля
Инструкция: внимательно
прочитайте каждое высказывание, напишите в бланке ответов только те
высказывания, с которыми вы полностью согласны.
1.
Продвижение по службе больше
зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от личных способностей и
усилий.
2.
Большинство разводов происходит
оттого, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
3.
Болезнь - дело случая; если уж
суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
4.
Люди оказываются одинокими из-за
того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
5.
Осуществление моих желаний часто
зависит от везения.
6.
Бесполезно предпринимать усилия
для того, чтобы завоевать симпатию других людей.
7.
Внешние обстоятельства, родители и
благосостояние влияют на семейное счастье не меньше чем отношения супругов.
8.
Я часто чувствую, что мало влияю
на то, что происходит со мной.
9.
Как правило, руководство
оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия
подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.
10.
Мои отметки в школе часто зависели
от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих
собственных усилий.
11.
Когда я строю планы, то, в общем,
верю, что смогу осуществить их.
12.
То, что многим людям кажется
удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных
усилий.
13.
Думаю, что правильный образ жизни
может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
14.
Если люди не подходят друг другу
то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.
15.
То хорошее, что я делаю, обычно
бывает по достоинству оценено другими.
16.
Дети вырастают такими, какими их
воспитывают родители.
17.
Думаю, что случай или судьба не
играют важной роли в моей жизни.
18.
Я стараюсь не планировать далеко
вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
19.
Мои отметки в школе больше всего
зависели от моих усилий и степени подготовленности.
20.
В семейных конфликтах я чаще
чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
21.
Жизнь людей зависит от стечения
обстоятельств.
22.
Я предпочитаю такое руководство,
при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
23.
Думаю, что мой образ жизни ни в
коей мере не является причиной моих болезней.
24.
Как правило, именно неудачное
стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.
25.
В конце концов, за плохое
управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают
26.
Я часто чувствую, что ничего не
могу изменить в сложившихся отношениях в семье.
27.
Если очень захочу я смогу
расположить к себе любого.
28.
На подрастающее поколение влияет
так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто
оказываются бесполезными.
29.
То, что со мной случается, дело
моих рук.
30.
Трудно бывает понять, почему
руководители поступают так, а не иначе.
31.
Человек, который не смог добиться
успеха в своей работе, скорее всего, не проявил достаточно усилий.
32.
Чаще всего я могу добиться от
членов моей семьи того, что я хочу.
33.
В неприятностях и неудачах,
происходивших в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.
34.
Ребенка всегда можно уберечь от
простуды, если за ним следить и правильно его одевать.
35.
В сложных обстоятельствах я
предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.
36.
Успех является результатом упорной
работы и мало зависит от случая или везения.
37.
Я чувствую, что от меня больше,
чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
38.
Мне всегда было трудно понять,
почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
39.
Я всегда предпочитаю принять
решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или
на судьбу.
40.
К сожалению, заслуги человека
часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.
41.
В семейной жизни бывают такие
ситуации, которые не возможно разрешить даже при самом сильном желании.
42.
Способные люди, не сумевшие
реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
43.
Многие мои успехи были возможны
только благодаря помощи других людей.
44.
Большинство неудач в моей жизни
произошло от незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.
Приложение
№7
Методика исследования степени развития рефлексивных
способностей личности
1.Стремитесь ли вы записать по возможности полнее все
или большинство лекционных курсов?
а)да;
б)нет.
2.При подготовке к экзаменам полагаетесь ли вы целиком
на свою память или работаете с карандашом в руке?
а)да, целиком полагаюсь на свою память;
б)нет, работаю с карандашом.
3.Свойственно ли вам в процессе подготовки к экзамену
контролировать, проверять себя, чтобы выяснить, насколько хорошо усвоен
материал?
а)да;
б)нет.
4.Готовясь к экзаменам, доверяетесь ли вы целиком
своей памяти или стремитесь записать основные положения, схемы, закономерности,
факты?
а)да, целиком доверяюсь своей памяти;
б)нет, стремлюсь записать основное.
5.Если вы не успели подготовить материал, идете ли вы
сдавать экзамен со своей группой или откладываете (при возможности) на 2-3 дня?
а)да, иду на риск;
б)нет, откладываю.
6.Стремитесь ли вы по каждой вынесенной на экзамен
теме подготовить основные положения, тезисы для ответа?
а)да;
б)нет.
7.Напишите ваше мнение, полезны ли экзамены?
а) да, я люблю экзамены, они помогают
заново осмыслить материал;
б) нет, для меня они тяжелы.
8.Обычно вы идете на экзамен подготовленными по всем
вопросам?
а)да;
б)нет.
9.Если вы беретесь за выполнение неинтересного для вас
поручения, то обычно:
а)стараетесь его выполнить как можно
быстрее, не вдаваясь в подробности, лишь бы от вас отвязались;
б)для вас результат собственных усилий
слишком значим, чтобы что-то делать кое-как.
10.При выполнении значимого и интересного дела для вас
главное:
а)оценка окружающими того, что вы делаете;
б)ваше собственное мнение.
11.Приступая к важному для вас делу, вы:
а)стараетесь все заранее спланировать,
составляете развернутый план предстоящих действий;
б)скорее действуете по обстоятельствам.
12.Вы думаете, что:
а)не все надо делать одинаково тщательно;
б)затрудняетесь сказать;
в)любую работу следует выполнять тщательно, если за
нее взялся.
13.Вы настолько осторожны и практичны, что с вами случается
меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми?
а)да;
б)трудно сказать;
в)нет.
14.В большинстве дел вы:
а)предпочитаете рискнуть;
б)не знаете, как поступить;
в)предпочитаете действовать наверняка.
Приложение
№8
Методика «Коммуникативные и организаторские
способности»
Инструкция:
Вам необходимо ответить на все вопросы, которые будут предложены. Свободно
выражайте свое мнение и отвечайте на них так: если ваш ответ на вопрос
положителен, то поставьте против соответствующей ему цифры в бланке ответов
знак «+», если отрицателен - то «-».
1.
Много ли у вас друзей, с которыми
вы постоянно общаетесь?
2.
Часто ли вам удается убедить
большинство своих товарищей в правоте вашего мнения?
3.
Долго ли вас беспокоит чувство
обиды, причиненное вам кем-то из ваших товарищей?
4.
Всегда ли вам трудно
ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5.
Есть ли у вас стремление к
установлению новых знакомств с различными людьми?
6.
Нравится ли вам заниматься
общественной работой?
7.
Верно ли, что вам приятнее и проще
проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
8.
Если возникли какие-то помехи в
осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих намерений?
9.
Легко ли вы устанавливаете контакт
с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
10.
Любите ли вы придумывать и
организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11.
Трудно ли для вас включиться в
новые компании?
12.
Часто ли вы откладываете на другие
дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
13.
Легко ли вам удается установить
контакты с незнакомыми людьми?
14.
Стремитесь ли вы добиваться, чтобы
ваши товарищи действовали в соответствии с вашими мнениями?
15.
Трудно ли вы осваиваетесь в новом
коллективе?
16.
Верно ли, что у вас не бывает
конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязанностей,
обязательств?
17.
Стремитесь ли вы при удобном
случае познакомиться и побеседовать с незнакомым человеком?
18.
Часто ли в решении важных дел вы
принимаете инициативу на себя?
19.
Раздражают ли вас окружающие люди,
и хочется ли вам побыть одному?
20.
Правда ли, что вы обычно плохо
ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
21.
Нравится ли вам постоянно
находиться среди людей?
22.
Возникает ли у вас раздражение,
если вам не удается закончить начатое дело?
23.
Испытываете ли вы затруднения, неудобства
или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым
человеком?
24.
Правда ли, что вы утомляетесь от
частого общения с товарищами?
25.
Любите ли вы участвовать в
коллективных играх?
26.
Часто ли вы проявляете инициативу
при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27.
Правда ли, что вы чувствуете себя
неуверенно среди малознакомых вам людей?
28.
Верно ли, что вы редко стремитесь
к доказательству своей правоты?
29.
Полагаете ли вы, что вам не
доставляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
30.
Принимаете ли вы участие в
общественной работе в институте?
31.
Стремитесь ли вы ограничить круг
своих знакомых не большим количеством людей?
32.
Верно ли, что вы не стремитесь
отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими
товарищами?
33.
Чувствуете ли вы себя
непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
34.
Охотно ли вы приступаете к
организации различных мероприятий для своих товарищей?
35.
Правда ли, то вы чувствуете себя
достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой
группе людей?
36.
Часто ли вы опаздываете в
институт, на встречи, свидания?
37.
Верно ли, что у вас много друзей?
38.
Часто ли вы смущаетесь, чувствуя
неловкость при общении с малоизвестными вам людьми?
39.
Часто ли вы оказываетесь в центре
внимания у своих товарищей?
40.
Правда ли, что вы не очень
уверенно чувствуете себя в окружении большой
41.
группы своих товарищей?
Ваши
вопросы по работе присылайте на elena_s-r@mail.ru