Обучение
Обучение
Введение
По данным американских психологов,
умение, питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности -
«стандартными таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного
интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только 2% из нас.
Остальные же 98% теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех
детских идей на «правильные» и « неправильные».
На другую сторону этого явления обращал
внимание известный исследователь психологии мышления
М. Вертгеймер: «Таким образом (при
механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски
подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные
задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на то,
что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механичес-кого,
фактологического обучения для общества обращает-ся внимание и в современной
книге американского психо-лога: автор усматривает прямую зависимость между
спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-ков.
К сожалению, используемые в нашем
образовании (до-школьном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к
знаниясумирующим, чем к иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых
технологий на вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме
про-чего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
В плане сказанного выше, разработка
развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «пос-троена» в процессе обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют
структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводят-ся к
построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они
определяют цели, конечный образ, того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос –
технологические основы обучения, определяющие то, как должен быть организован
учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
2.
Обучение категория педагогики
Обучение – это специально
организованный, целепола-гаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и
учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование
мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых,
закрепле-ние навыков самообразования в соответствии с поставлен-ными целями.
Основу обучения составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны
преподавателя в качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны
уче-ников – в качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человеком
объективной дей-ствительности в форме фактов, представлений, понятий и законов
науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат
познания объективной действительности.
Умение – это готовность сознательно и
самостоя-тельно выполнять практические и теоретические действия на основе
усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической
деятель-ности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до
совершенства путем многократ-ного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания,
педагоги всегда придают им необходимую направленность, форми-руя как бы
попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие,
социальные, идеологичес-кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому
обучение имеет воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержит
элементы обучения.
3.
Процесс обучения:
а) Понятие процесса обучения;
б) Дидактика;
в) Развивающее обучение.
а) Одним из двух главных процессов,
составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обу-чения
(учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективной
действии-тельности, уступаюший, быть может, только процессам воспитания и
развития, составной частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и
всестороннее определе-ние этого процесса очень трудно. Он включает большое
ко-личество разнообразных связей и отношений множества факторов различного
порядка и различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых
мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным
образом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включать
уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение.
Препо-давание понимается как деятельность учителей по органи-зации усвоения
учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению
предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение и
управляющая деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способов
познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянно
уточнять опреде-ление? Так ли они важны для практической деятельности? Эти
вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на
них нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная
необходимость. Определим мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний,
значит в центре внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение
через совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен
обращать главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее
совершенствования.
Современные требования таковы, что школа
должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обучения
характерны следующие признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей и
учащихся;
3) руководство со стороны учителя;
4) специальная, планомерная организация
и управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностям
возрастного разви-тия учащихся;
7) управление развитием и воспитанием
учащихся.
б) Дидактика (от греч.didaktikos –
получающий и
didasko – изучающий) – часть педагогики,
разрабатыва-ющая проблемы обучения и образования. Впервые, нас-колько известно
это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия)
(1571 – 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как
«универсальное искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А.
Каменский. В начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус
целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со
времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему
учить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также проблемы:
когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактики
являются: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки,
а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства,
результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных
дидактичес-ких категорий предлагается присвоить понятиям дидак-тической системы
и технологии обучения.
Отсюда получаем краткое и емкое
определение дидак-тика – наука об обучении и образовании, их целях,
содер-жании, методах, средствах, организации, достигаемых ре-зультатах.
Дидактика как наука изучает
закономерности, Дей-ствующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости,
обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы,
организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных
целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функ-ции: 1)
теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2)
практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по
всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата
изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом
исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с
факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также
результатами, к кото-рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики
называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания
процесса, содержание, фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов.
Каждый учебный предмет имеет свою методику.
в) Среди большого числа новаций,
захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно
стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и
связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем,
тео-рия и технология развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для
среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение»
существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не
однозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия
связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с
работами В.В. Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом
истории-чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им
способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым
присвоение (его можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком
смысле) является всеобщей формой психического развития человека».
Другая трактовка понятия развивающее
обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что
дифферен-циация познавательных структур и процессов составляет ведущее
содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях
разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от
непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее:
«Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата
развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в
процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом
развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности
когнити-вных структур прямо связывается с одаренностью и инте-ллектом человека.
Так, М.А. Холодная утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые
имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и
легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А.
Холодная утвер-ждает, что отличительными способностями базы знаний
интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) является высокая
степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая
актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в
обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше
высказывания, то можно утверждать, что процесс развития – это процесс
формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда
неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно
быть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное стремление
достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается
в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в
развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков
обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор
делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне
началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают,
а допол-няют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться
определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления,
должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности традиционного
и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее
глубокий смысл определение: образование – то, что остается у человека после
того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство
сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то
возь-мется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей.
Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации
и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать
подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным
считать, наряду с усвоением определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей
задачей образования развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на
сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется
совершенством, прежде всего степенью структу-рированности и обобщенности,
модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными
словами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и
отработки на ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную
деятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма,
знания как сис-тема) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между
которыми расположен весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектраз-вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие
технологии).
Первый тип ориентирован на накопление
суммы зна-ний, во вторых конкретные знания являются в первую очередь средством
формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных
операций.
В рамках суммирующих технологий
конкретные знаний является целью обучения. Для развивающих технологий
кон-кретные знания являются прежде всего средством дости-жения главной цели –
развитие интеллектуальных возмож-ностей человека. Ни в коей мере не отрицая
нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их
получения должен быть построен так, что-бы при этом целенаправленно развивались
и совершенство-вались интеллектуальные возможности человека. Именно такую
технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования
интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом
сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме
тормозят ин-теллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного
философа и педагога Э.В. Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не
может пере-дать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности…
Идеальное как форма субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством
активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее:
«…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не
идеали-зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится
к тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И
тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как
предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с ней».
Другими словами, знания становятся
догмой, непри-годной для практического использования. Так знания «в луч-шем
случае не задерживаются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют
интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка,
подкреп-ляемая бесконечным повторением … калечит интеллект тем вернее, как это
ни парадоксально, чем «умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо
полагать, не только ученик, но и учитель.
4.
Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения,
представлен-ного через совокупность образующих его признаков, явля-ется
многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний
характер, организованность и т.д.) в данной модели, созданной для уточнения
понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как
признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение,
развитие, продолжи-тельность. Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на
результат, а целесообразность понимается как решение обучением задачи
применения приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности,
убеждений и т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский
характер и проблемность процесса направленного на развитие продуктивного
мышления, проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении
которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение,
способы мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в
современных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство
всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы.
Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на
определение достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и
прогнозиро-вание. Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса,
характеризует количество и качество производимо-го в нем продукта, его
себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие
прин-ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)
информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как
интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на
одно-временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;
осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы личности;
рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5.
Заключение
Таким образом, в процессе обучения
возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется
знания, умение, навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них,
а венчает все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса
формирования лично-сти. При помощи этого процесса общество передает знания,
навыки от одного человека другим. В процессе обу-чения ученику навязываются
определенные культурные цен-ности; процесс обучения направлен на социализацию
лично-сти, но иногда обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
Список
литературы
Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс:
Учебник для студентов пед.вузов. Книга 1.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. –
М., 1986. – С.19.
Для подготовки данной работы были
использованы материалы с сайта http://www.bankreferatov.ru/