Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты
изучения образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
.1 Проблема образной памяти в
психолого-педагогической литературе
.2 Развитие образной памяти у детей
дошкольного возраста
.3 Особенности развития образной
памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное
исследование развития образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха
.1 Организационные аспекты
исследования
.2 Анализ результатов
экспериментального исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Дошкольный возраст является очень важным периодом в становлении человека
как личности. Именно в этот период закладываются все качества личности,
раскрываются ее способности. Память- важнейшая характеристика психической
жизни, поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание
и наиболее изучавшихся проблем психологии.
В дошкольном возрасте доминирующей является образная память. Её
перестройка связана с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка.
Для образования полноценного представления недостаточно только созерцания
объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношения между выделенными частями,
деталями, объектами. Поэтому образная память зависит не столько от признаков
как таковых, сколько от полноты восприятия, обеспечивающейся
аналитико-синтетической деятельностью. Повышение эффективности образной памяти
обусловлено развитием мыслительных операций, формированием умственных действий
(Л.М. Житникова [10], П.И. Зинченко [12]).
Дошкольники начинают прибегать к простейшим формам обобщения, которые
приводят к систематизации представлений.
Из схематичных, слитных, неопределенных, они становятся четкими и
дифференцированными. Закрепляясь в слове, образы памяти объединяются,
приобретая «картинность». Речь все больше включается в мнемические процессы,
повышая их эффективность (А.А. Люблинская [21], Е.Д. Кежерадзе).
Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является
становление ее произвольности (А.Л. Леонтьев). Запоминание превращается в
особый целенаправленный процесс - внутреннее действие, занимая новое место в
структуре деятельности ребенка.
Данный познавательный процесс традиционно изучается в детской психологии.
Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат
социализации дошкольника, включения его в жизнь общества через
совместно-разделенную с взрослым деятельность, который выступает проводником в
мире человеческих отношений и предметов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ф.
Рыбалко). Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм
сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое происходит внутри системы
взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими (В.Я. Ляудис).
Развитие образной памяти зависит от условий жизни ребёнка, от его
воспитания и обучения. Под влиянием внешних воздействий в мозгу ребёнка
начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую
основу памяти. В основе образной памяти лежит запоминаемый ребенком образ.
Среди зарубежных исследователей, изучением данного вопроса занимались
такие ученые как А. Бине, Д.Б. Бродбент, К. Бюлер, К. Готшальд, В. Келер, П.
Линдслей, Г. Мюллер, А. Пильцекер и др., среди отечественных ученых: З.М.
Истомина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Л.С.
Выготский, Г.А. Урунтаева, Г. Эббингауз и др. учёные, которые рассматривали
процессы памяти, её виды, индивидуальные особенности. Центральное место при этом
уделяется описанию приёмов запоминания, содействующих повышению продуктивности
процесса и становления мнемической деятельности.
Изучением особенностей развития образной памяти у дошкольников с
нарушениями слуха занимались Р.М. Боскис, М.М. Нудельман, А.Н. Поросятникова,
Т.В. Розанова и др. Они отмечали, что у детей с нарушениями слуха имеются
отличия в развитии образной памяти, т.к. вследствие нарушения нормального
общения с миром слышащих усвоение социального опыта этими детьми значительно
затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается
слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при
условии специального обучения и серьезных волевых усилий. Образная память детей
с нарушениями слуха не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти
(т.к. нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в
словах).
В целом проблема изучения образной памяти остается недостаточно изученной
в связи с особенностями ее развития у дошкольников с нарушениями слуха.
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является
главной причиной трудностей, возникающих у детей с нарушениями слуха при
обучении в школе. При этом существенное место в структуре дефекта умственной
деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти,
которая характеризуется снижением объема памяти и скорости запоминания,
преобладанием непроизвольного запоминания, которое менее продуктивно, чем в
норме, механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток
запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
снижением произвольной памяти, нарушениями механической памяти и т.д. [8]. Этим
подтверждается актуальность нашего исследования.
Объект исследования: образная память и ее развитие у детей дошкольного
возраста.
Предмет исследования: особенности развития образной памяти у детей
дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Цель исследования: изучить особенности развития образной памяти у детей
дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что образная память детей
дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет следующие особенности: низкий
объем, недостаточную точность воспроизведения образов памяти, кратковременность
сохранения образов, низкую произвольность, которые могут сопровождаться заменой
детьми схожих по звучанию слов, неточностью воспроизведения образов и т.д.
Задачи:
1. Проанализировать проблему образной памяти в научной литературе.
2. Рассмотреть развитие образной памяти в период дошкольного
возраста.
. Изучить особенности развития образной памяти детей дошкольного
возраста с нарушениями слуха.
. Провести экспериментальное исследование, направленное на
выявление особенностей развития образной памяти у детей дошкольного возраста с
нарушениями слуха.
Методы исследования: изучение и анализ литературы, тестирование,
эксперимент.
Глава 1.
Теоретические аспекты изучения образной памяти у детей дошкольного возраста с
нарушениями слуха
1.1 Проблема
образной памяти в психолого-педагогической литературе
Память - важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема
памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся
проблем психологии.
Сущность понятия «память» А.В. Петровский раскрывает как запоминание,
сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [28].
Память, по мнению Л. Д. Столяренко, - это форма психического отражения,
заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого
опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания [38].
Рассмотрим процессы памяти. К процессам памяти относятся:
. Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит
закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Существует два
способа запоминания: механическое - путем многократного повторения; осмысленное
- установление смысловых связей нового с уже известным.
. Сохранение - удержание заученного в памяти.
. Забывание - естественный процесс, имеющий избирательный характер.
Забывается прежде всего то, что не имеет жизненного значения, не вызывает его
интереса. Забывание может быть полное или частичное.
. Узнавание - проявление чувства знакомости при повторном восприятии.
. Воспроизведение - процесс актуализации ранее воспринятого и
закрепленного материала.
Продуктивность памяти определяется рядом ее качеств: объемом памяти,
быстротой запоминания, точностью воспроизведения, длительностью сохранения,
готовностью памяти, т.е. способностью быстро извлекать нужную информацию,
легкостью воспроизведения. Причины, влияющие на продуктивность памяти в
процессе обучения, могут быть как объективные, так и субъективные.
Существуют различные виды памяти, которые могут быть классифицированы по
следующим критериям [36]:
) по продолжительности закрепления и сохранения:
а) кратковременная - обеспечивающая сохранение и воспроизведение
материала спустя несколько секунд после его однократного очень
непродолжительного восприятия, однако через короткое время впечатления
исчезают.
б) долговременная память - характеризуется относительной длительностью и
прочностью сохранения воспринятого материала. В ней происходит накопление
знаний и при необходимости они актуализируются в сознании человека и затем
снова переходят в долговременную память.
в) оперативная память - память, которая служит для осуществления
человеком действий, операций, когда он выполняет сложную деятельность;
осуществляется такая деятельность по частям - одно действие за другим, одна
операция за другой; при этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели
и результаты.
) по степени волевой регуляции:
а) непроизвольная память - запоминаются и воспроизводятся без волевых
усилий (само собой) чаще всего события, явления ярко эмоционально положительно
или негативно окрашенные. Здесь действуют следующие два закона. Первый закон:
без повторения материала процессы памяти не работают. Второй закон: чем большее
число раз повторяется материал, тем лучше он запоминается, дольше сохраняется,
легче припоминается и быстрее узнается;
б) произвольная память - человек по собственному усмотрению и активному
желанию что-то запоминает и воспроизводит;
в) послепроизвольная память - вид памяти связанный с сознательными
задачами и целями, не требующий волевых усилий.
) по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической
деятельности:
а) двигательная (моторная) память - это запоминание (запечатление),
сохранение и воспроизведение различных движений и их систем (ходьба, письмо,
пользование инструментом, машинами, механизмами и т.п.);
б) образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение
образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Высокого
развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художники,
музыканты, писатели;
в) эмоциональная память - это память на пережитые чувства и эмоциональные
состояния. Эмоциональная память - важнейшее условие нравственного развития
человека. Она может быть могучим мотивом для повторения действий и поступков и
лежит в основе формирования привычек;
г) словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и
воспроизведении мыслей, понятий (присуща только человеку).
Рассмотрим сущность понятия «образная память».
Корепанова М. В., Харлампова Е. В. под образной памятью понимают
сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений
действительности [16].
Образная память - вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря
которым человек воспринимает окружающий мир [9].
В соответствии с ведущей модальностью человека образная память делится на
следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая.
Первые два вида обычно хорошо развиты, как правило, преобладают у большинства
людей и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную, обонятельную
и вкусовую память можно отнести к профессиональным видам, так как они
развиваются в связи с особыми условиями деятельности; обонятельная и вкусовая
память дегустаторов, развивающаяся на основе высокой чувствительности
соответствующих рецепторов, достигает поразительно высокого уровня. В условиях
замещения недостающих видов памяти или компенсации дефекта, например у слепых
или глухих, также отмечается интенсивное развитие этих видов памяти.
Основное явление в зрительной образной памяти - это образ. Он понимается
как обобщённая картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате
переработки информации о нем, поступающей через органы чувств. Образ - одна из
форм отражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами
знания. А.Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не только
симультанного, но и сукцессивного совмещения, слития» [17].
По мнению Р. Клацки, зрительные образы - это представление в памяти
специфических сведений, полученных с помощью зрения.
Исследования образной памяти позволили Г.Т. Фехнеру и Ф. Гальтону
выделить типы образов по следующим основаниям: 1) по ведущей модальности:
зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения:
непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы,
после - образы, галлюциногенные образы и т.д.
Г. Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками.
Однако современные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы не
являются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны. З.
Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных,
а как продукт определённого анализа.
П. Андерсон, У. Нейссер сходятся во мнении, что образное кодирование в
чистом виде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего
запоминания, по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов,
и человек всегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.
П.П. Блонский [2], Л.С. Выготский [4] и другие исследователи утверждают,
что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространёнными
сочетаниями являются зрительно - слуховая, двигательно-слуховая и
зрительно-двигательная.
Психологическими исследованиями, в свою очередь, изучено влияние на
память таких показателей как тип запоминания, предшествующий опыт, установка,
интерес, состояние организма, осмысленность, понятность, количество материала,
обстановка.
А.В. Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е.
при создании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но и
известное из прошлого опыта [33]. А.А. Смирнов говорит о том, что образ - это
не застывшая фотография, в отличие от неё он постоянно изменяется [36]. П.П.
Блонский указывает на два основных вида этих изменений: трансформацию и
реинтеграцию [2]. Трансформация выражается в том, что одни части образа
тускнеют, другие яснеют, постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется
положение объекта в пространстве.
Реинтеграция заключается в восстановлении образа целостного предмета,
целостной картины при наличии образа их определённых частей. П.П. Блонский
констатирует, что с течением времени при воспроизведении всё больше появляются
тенденции к симплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с
другом. Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом-схемой
[2].
А.В. Славин выделяет две основные, связанные между собой функции
наглядных образов. Во-первых - познавательная (информационная) функция,
благодаря которой субъекту раскрываются свойства и структура предметов,
процессов объективного мира. Во-вторых - функция регуляции (управления)
деятельности [33].
Образы памяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных
образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений
между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: образами
единичных предметов и обобщёнными представлениями, в которых может закрепляться
и определённое абстрактное содержание.
А.Р. Лурия выделяет следующие виды образов: последовательные,
отрицательные, положительные и эйдетические [19]
Наиболее элементарную форму сенсорной памяти представляют так называемые
последовательные образы. Они проявляются как в зрительной, так и в слуховой и
общечувствительной сфере и хорошо изучены в психологии.
Явление последовательных образов объясняется тем, что раздражение
сетчатки имеет свое последействие: оно истощает ту фракцию зрительного пурпура
(светочувствительного компонента колбочки), которая обеспечивает восприятие
красного цвета, поэтому при переводе взгляда на белый лист появляется отпечаток
дополнительного к нему сине-зеленого цвета. Этот вид последовательного образа
называют отрицательным последовательным образом. Он может быть расценен как
наиболее элементарный вид сохранения сенсорных следов или наиболее элементарный
вид чувствительной памяти [19].
Кроме отрицательных последовательных образов существуют и положительные
последовательные образы.
Явление положительного последовательного образа есть результат прямого
последействия кратковременного зрительного восприятия. Тот факт, что он не
меняет своей окраски, объясняется тем, что в наступающей темноте фон не
вызывает возбуждения сетчатки, и человек может наблюдать непосредственное
последействие вызванного на один момент сенсорного возбуждения.
Характерно, что последовательный образ является примером самых
элементарных следовых процессов, которые нельзя регулировать сознательным
усилием: его нельзя ни продлить по своему желанию, ни произвольно вызвать
снова. В этом и состоит отличие последовательных образов от более сложных видов
образов памяти.
Последовательные образы можно наблюдать в слуховой сфере и в сфере кожных
ощущений, однако там они выражены слабее и продолжаются более короткое время.
Несмотря на то, что последовательные образы являются отражением
процессов, протекающих на сетчатке, их яркость и последовательность существенно
зависят от состояния зрительной коры.
От последовательных образов следует отличать явления наглядных, или
эйдетических, образов (от греч. «эйдос» - образ). В отличие от
последовательного образа эйдетические образы имеют более сложную природу и
вовсе не являются следами возбуждений, вызванных на сетчатке глаза. Это
доказывается простым опытом. Если показать субъекту, обладающему эйдетической
памятью, фигуру или сложное изображение на экране, а затем отодвигать этот
экран, образ, который остался от этой фигуры или изображения, не начнет
увеличиваться по мере удаления экрана в той же пропорции, как последовательный
образ, но будет сохранять значительно большее постоянство. Это отклонение от
«закона Эммерта» и большая константность эйдетического образа отличают его от
последовательного образа и ставят на среднее место между последовательным
образом (резко увеличивающимся по мере удаления экрана) и образом представления
(сохраняющим свою полную константность и совсем не увеличивающимся по размеру
при отодвигании экрана). Все это говорит о том, что эйдетические образы имеют
центральные механизмы и, следовательно, представляют собой более сложный вид
чувственной памяти [33].
Отличие эйдетических образов от последовательных образов заключается в
том, что они сохраняются без всяких изменений четкости, не обнаруживают никаких
явлений расплывания и флюктуации, могут произвольно вызываться в любой момент,
в том числе и через очень большие промежутки времени после того, как они были
зафиксированы.
Наконец, существенное отличие эйдетических образов заключается в их
подвижности, в возможности изменять их под влиянием задач и представлений
субъекта [19].
Следовательно, образ является продуктом неизмеримо более сложной
деятельности и неизмеримо более сложным психологическим образованием, чем
последовательный или наглядный образ. Сложность образа видна как в узнавании
предмета, так и в сохранении образа. Образ представления является в конечном
счете не пассивным отпечатком нашего зрительного восприятия, а итогом его
анализа и синтеза, абстракции и обобщения, иначе говоря, результатом
кодирования, воспринимавшегося в известную систему.
Узнавание предмета никогда не является процессом простого наложения
воспринимаемого предмета на хранящийся в памяти образ представления о нем. Оно
происходит, как правило, путем выделения существенных признаков предмета,
сличения признаков сходных и различных в ожидаемом и реально воспринимаемом
предмете, в результате которых и происходит «принятие решения» о том, является
ли видимый предмет тем, который мы ожидали, или нет [33]. Факт, что человек
имеет «образ» своего знакомого, вовсе не означает, что он располагает полным
зрительным отпечатком этого знакомого, и он «узнает» его, путая простое
отождествление воспринимаемого образа с тем, которой хранится в его памяти. Это
означает, что он располагает обобщенным комплексом признаков, которые он
удерживает как существенные для своего знакомого: высокий рост, лысоватый, в
очках, прямо держится, что дает основания считать образ представления не
простым отпечатком в памяти единичного впечатления, а сокращенным, свернутым
продуктом сложной деятельности с предметом, включающим элементы, как наглядного
опыта, так и знаний о нем. Столь же сложным процессом является хранение образа
в памяти.
Вопрос о взаимоотношении образной и словесной памяти в их развитии
впервые в советской психологии широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту
проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти [2].
Основным в этой концепции было положение о том, что четыре вида памяти
(моторная, эмоциональная, образная и словесная) являются генетическими
ступенями ее развития, возникающими именно в данной последовательности. Образная
память есть более ранний и низший уровень развития памяти по сравнению со
словесной (вербальной) [41].
Как показал ряд исследований, направленных на изучение образной памяти,
(прежде всего исследования советского психолога И. М. Соловьева), образ представления
иногда не хранится в памяти в неизменном виде; он всегда претерпевает
динамические изменения, которые легко обнаружить, если, дав испытуемому
возможность ознакомиться с предметом, затем, после истечения некоторого времени
(день, неделя, месяц, несколько месяцев) не только спросить, имеет ли он
представление этого предмета, но и предложить нарисовать его. Опыт убедительно
показывает, что сохранение этого образа в памяти практически связано с
видоизменением образа представления этого предмета, с выделением и
подчеркиванием его наиболее существенных признаков, исчезновением его
индивидуальных особенностей, иначе говоря, с глубокой переработкой хранящегося
в памяти образа.
Таким образом, проблема изучения памяти актуальна уже долгие годы и
исследовалась многими учеными. На основании исследовании ученых можно сделать
вывод о том, что память представляет собой форму психического отражения,
заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого
опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания.
Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание,
узнавание и воспроизведение.
Нами были рассмотрены классификации видов памяти по различным критериям.
В целом можно выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная,
образная, вербальная память.
Образная память представляет собой сохранение и воспроизведение образов
ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память
делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.
Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше
воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память,
следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений,
и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти
характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение
воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением
времени эти различия могут существенно углубляться.
Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти
по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае
образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее,
что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором
случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются,
подчеркивая своеобразие предмета или явления.
Далее мы рассмотрим, как развивается образная память в дошкольном
возрасте.
1.2 Развитие
образной памяти у детей дошкольного возраста
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей
кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические
положения учения о развитии памяти детей дошкольного возраста не имеют
классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме
современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях,
объясняющих проблему развития памяти [5].
В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными
теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским.
Им были выделены: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память. Он
считал эти виды памяти ступенями единого генетического ряда. В частности, по
его мнению, эмоциональная память сама имеет основу в чувственной памяти,
которая есть уже у шестимесячного ребенка и которая проявляется в осторожности,
симпатии, первичном узнавании. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не
существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном
взаимодействии, П.П. Блонскому удалось определить различия между отдельными
видами памяти [2].
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также
в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает
работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский,
«память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно
элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в
подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение
связаны с обучением человека основам наук.
П.П. Блонский считал, что начало образной памяти связывается со вторым
годом жизни, которая достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту.
Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная
память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В
генетическом плане она предшествует всем остальным [2].
Образная является главным видом памяти в дошкольном возрасте. Ее развитие
и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической
жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за
собой преобразование представления.
Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной,
непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания
материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность,
яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр.
Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных
воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы
произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок
самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно
по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться
этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период,
когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти
ребенка начиная с раннего детства.
Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит
необратимый процесс. Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно
усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к
разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то
воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как
губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты
[21].
У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а
затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе
мыслительного анализа и синтеза.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с
опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к
таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок
качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой
дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике - вышивает, шьет и
т.д [40].
Можно выделить этапы развития образной памяти у детей 3-7 лет (Афонькина
Ю. А.) [1]:
На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель от взрослого и
относится к ней как к его обычному требованию.
На втором - под влиянием задачи запомнить он начинает использовать
специфические средства и приемы.
На третьем - самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее,
возникает саморегуляция.
Таким образом, у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит
преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой
цель запомнить-вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и
воспроизведения.
С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение
произвольное запоминание. Переход от непроизвольной к произвольной памяти
включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация,
т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и
совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
Рассмотрим особенности развития образной памяти в дошкольном возрасте.
К началу младшего дошкольного возраста складывается зрительная образная
память. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею
исчезновения и замены словесной памятью. Первоначально образы дошкольников
расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту, они
становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению
и систематизации образов [1].
В 3-4 года процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему
преобладает узнавание. Объем образной памяти существенно зависит от того,
увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале
года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной
памяти два объекта, к концу года - до четырех объектов.
Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный
интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация,
которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная образная
память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.
В 4-5 лет начинают развиваться процессы произвольного воспроизведения.
Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые
действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются
самостоятельные попытки элементарной систематизации образного материала в целях
его запоминания.
Произвольное запоминание и припоминание образов облегчаются, если ребенку
ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие
игрушки нужны для игры, выучить стихотворение в подарок маме и т. д.). При этом
важным моментом является то, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то,
что выучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится
цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том
случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки,
вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.
Структура произвольного мнемического действия у дошкольника, по мнению
Афонькиной Ю.А., имеет такие компоненты: мотивационно-целевой, оперативный,
антиципационный, оценочный. Причём ведущим выступает первый из них [1].
Афонькиной Ю. А. выделены этапы развития произвольной образной памяти у
детей 5-6 лет. На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель, от взрослого
и относится к ней как к его обычному требованию. На втором - под влиянием
задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы. На
третьем - самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает
саморегуляция [1].
Объем образной памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни
более четко воспроизводит то, что запомнил.
В этом возрасте дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает
складываться произвольное запоминание дети способны принять задачу на
запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и
т.д. [27].
В 5-6 лет ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить
5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов [10].
К концу дошкольного периода (6-7 лет) он уже умеет рассматривать
предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное
внимание, и в результате появляются элементы произвольной образной памяти.
Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно
ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие
произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно
выделил задачу на запоминание [10].
С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким
направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и
замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем
превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным
использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических
приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в
детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Таким образом, в развитии памяти в целом можно выделить две генетические
линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере
общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида
в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям
человечества.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская,
наблюдается переход [21]:
от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного
конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного,
расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные,
несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко
дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение
к нему ребенка;
от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому
отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к
воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические
образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном
возрасте можно считать: объем, узнавание, воспроизведение, запоминание,
динамика заучивания.
Объем образной памяти дошкольника колеблется от 2 единиц (в младшем
дошкольном возрасте), до 5-7 единиц в старшем дошкольном возрасте [27, 30].
Согласно исследованиям Р.С. Немова в дошкольном возрасте оптимальный
период узнавания ребенком образа составляет примерно 50 - 70 секунд [26].
Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у
детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым -
детям-дошкольникам - предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних
случаях - ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы
(первая серия), в других случаях - такое же количество слов, имеющих конкретное
значение (вторая серия), в третьих - названия не знакомых детям деревьев и
кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялось
не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных трех серий, вводилась еще
четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных
не знакомых им деревьев и кустарников.
Результаты эксперимента показали: 1) во всех возрастных группах (в
младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте) наибольшие показатели (при
воспроизведении и узнавании) были получены в опытах с запоминанием предметов;
2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание
незнакомых названий, равно как и листьев незнакомых деревьев и кустарников,
было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с
возрастом уменьшалась. 5) различия между продуктивностью запоминания разного
рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно
резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно
выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением), и вместе с тем
существенно сближались между собой [15].
Истомина З.М. считает, что в младшем и среднем дошкольном возрасте
запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь
входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.
Кроме того в старшем дошкольном возрасте отмечается переход от
непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и
припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий,
соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.
Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при
наличии соответствующих мотивов [14].
Изучение детских представлений, по мнению А.А. Люблинской, показывает,
что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют
степень освоенности ребенком сохраненных образов:
. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь
настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или
изображения.
. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые
вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ: «Кто рыжий,
пушистый, курочек таскает, хвостом следы заметает?»
Такие же представления возникают под влиянием какого-либо толчка извне:
внесла воспитательница матросские шапки,- у детей возникли представления о
моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству
или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно
необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников.
. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся
представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка
позволяют старшим детям использовать имеющиеся у них представления в играх,
рисунках, рассказах.
. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить
сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки,
включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая, таким образом, новые
картины, фигуры, орнаменты, рассказы. Такие новые образы используются старшими
детьми и взрослыми в разных видах их творческой деятельности [21].
Таким образом, образная память представляет собой память на
представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее
воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
В целом можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном
возрасте:
преобладает непроизвольная образная память;
память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает
интеллектуальный характер;
словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и
расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции
данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую
умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с
взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
На протяжении дошкольного возраста образная память совершенствуется:
увеличивается объем памяти, образная память носит более произвольный характер,
увеличивается и длительность сохранения образов в памяти ребенка.
В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении
дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:
Увеличивается объем сохраняемых представлений.
Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях,
схематичные, слитные и диффузные у малышей, становятся все более осмысленными,
четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более
обобщенный характер.
Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены
в группы, категории или картины.
Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно
использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.
Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению.
Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в
соответствии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает
творческий характер.
.3
Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто у
детей разного возраста.
К категории детей с нарушениями слуха относятся только дети, имеющие
стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой
функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми
затруднено или невозможно [8].
Специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха [3;
8].
При кондуктивных нарушениях внутреннее ухо человека функционирует
нормально. В данном случае проблема возникает во внешнем или в среднем ухе,
чаще всего носит временный характер и излечима. Это, например, воспаление
среднего уха (отит), образование серных пробок, аномальное строение наружного и
среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых
проходов, дефекты барабанной перепонки и др.), инородные тела в ухе и др.
Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха. К
сожалению, данный тип нарушений носит необратимый характер, при которых
современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. В настоящее время
проводится лишь поддерживающая терапия, определенные профилактические
мероприятия, слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) и
длительная систематическая педагогическая коррекция.
Причины стойких необратимых нарушений слуха разнообразны:
а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового
анализатора,
б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности
(краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус), токсикозы
беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 мес. беременности,
в) применение лекарственных препаратов с ототоксическим действием
(антибиотиков: стрептомицина, канамицина, гентамицина и др., фуросимида,
хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем
возрасте,
г) родовая травма, асфиксия новорожденного,
д) недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности) и/или вес при
рождении 1500 г,
е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит,
скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа),
ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата
ребенка,
з) черепно-мозговые травмы ребенка.
Проблемы с развитием памяти, возникающие у детей с нарушениями слуха,
начали привлекать внимание психологов в начале ХХ века. В 30 - 70 гг. и
последующие годы XX столетия проводилось изучение психического развития детей с
нарушениями слуха.
Исследования, выполненные А. Н. Поросятниковым, Д. Петерсон, показали
некоторые преимущества слышащих детей в запоминании наглядного материала (типа
геометрических фигур) и значительно более успешные результаты слышащих при
запоминании последовательности цифр.
В дальнейшем зарубежные исследователи продолжали изучать зрительную
память глухих детей, рассматривая ее как память на все то, что можно
воспринимать зрением, включая не только предметы, изображения, но и написанные
цифры, буквы, слова, предложения. При этом исследования строились на основе
определенных взглядов авторов на структуру психики глухого ребенка.
Можно выделить основные концепции, с позиций которых проводились
исследования.
Первая из них состоит в идее компенсации утраченных ощущений за счет
более высокого развития других. Эта идея давно получила распространение и в
сурдопедагогике. Она основывается на реальных фактах высокого развития ощущений
и восприятий в результате практической деятельности, где сенсорные сигналы
определенных модальностей приобретают важное значение. Но иногда эти факты
трактуются слишком широко и достигнутая высокая чувствительность понимается не
как результат длительного развития, а как свойство, имманентно присущее
человеку, имеющему определенное сенсорное нарушение [14].
Стремясь проверить эту идею в приложении к детям с нарушениями слуха,
осуществили свои исследования Дж. Морш, Ф. Блер, однако не получили однозначной
зависимости между показателями зрительной памяти глухих и слышащих [14].
Вторая концепция, идеалистическая по существу, заключается в признании
антагонистических отношений между чувственной и концептуальной сферами познания
у человека (Р. Линднер). Согласно ей, приобретенные человеком абстрактные
понятия подавляют и разрушают мир конкретных образов и, напротив, если по
какой-либо причине имеется недостаток в рациональном познании, то чувственные
образы приобретают повышенную точность, яркость и многогранность [14].
В третьей (Е. Робинсон и др.) и четвертой (И.М. Соловьев и др.)
концепциях устанавливается определенная роль вербализации при запоминании
какого-либо материала. Обе концепции в их приложении к сурдопсихологии исходят
из одинаковых фактов - недостатка речевого опыта у детей с нарушениями слуха
[14].
Образная память у детей с нарушениями слуха так же, как у слышащих,
характеризуется осмысленностью. Иногда дети с нарушениями слуха обнаруживают
тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений
(например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных
предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и прочее).
Особенности запоминания слов детьми с нарушениями слуха были изучены Д.М.
Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие не слышащих и слышащих
детей при запоминании. Сходство состоит в том, что у всех детей запоминание
было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были
смысловыми, то у детей с нарушением слуха наблюдалось три типа замен: 1) замены
одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол - уголь,
дрожит держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по
единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть - краска); 3) замены слов, в
которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали-собрали) [1].
Образная память детей с нарушениями слуха на протяжении дошкольного
возраста развивается с отставанием от развития образной памяти слышащих детей.
С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов.
Не слышащие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и
общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У
слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что
приводит к всевозрастающему у них числу «ступеней разноспецифического
узнавания». Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и
влияют на последующее запоминание и воспроизведение.
Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании
наглядного материала дети с нарушением слуха по всем показателям развития
образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном
возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в старшем дошкольном
возрасте имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому
путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному
функциональному назначению. Сами изображения предметов дети с нарушениями слуха
запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от
нормально слышащих сверстников - легче смешивают образы сходных предметов,
затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе
развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и
слышащими постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания детьми с нарушениями слуха
наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в
меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Дети с нарушениями
слуха реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно
сказывается на сохранении образов в памяти.
Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется
деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь
воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности
зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в
окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки.
По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти
глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих.
Дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно
сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей
произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми
показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее
дифференцированными и менее прочными.
По характеру воспроизведения детьми материала можно заключить, что в
памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих,
организованы системно, а сосуществуют рядоположно по принадлежности к одной
жизненной ситуации (Л. В. Занков, Д. М. Маянц) [8]. Кроме того, дети с
нарушениями слуха хотя и пользуются приемами опосредствованного запоминания, но
в меньшей степени, чем слышащие, и это отрицательно влияет на сохранение
образов в памяти (М. М. Нудельман).
В процессе психического развития детей c нарушениями слуха образы памяти совершенствуются,
формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для
развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную
деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции -
анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные
средства для запоминания.
Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной
памяти детей с нарушениями слуха:
. В памяти детей с нарушениями слуха более, чем в памяти слышащих,
взаимоуподобляются образы сходных фигур.
. Дети с нарушениями слуха меньше слышащих используют опосредствующие
способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.
. Для детей с нарушениями слуха характерны большие трудности мысленного
«оперирования» и сопоставления образов, что проявляется при запоминании,
узнавании и воспроизведении объектов [8].
Таким образом, все перечисленные особенности непроизвольного и
произвольного запоминания наглядного материала детьми с нарушениями слуха
накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения
материала в памяти. У детей с нарушениями слуха изменение образов, хранящихся в
памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери
своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия.
У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы
объектов.
У детей с нарушениями слуха имеются следующие особенности образной
памяти:
они реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что
отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти;
сложившиеся системы образов оказываются менее дифференцированными, менее
прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у их
слышащих сверстников.
Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью
интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно без опоры на непосредственное
восприятие целой фигуры, оперировать образами. Дети с нарушениями слуха
запоминают образы неточно, или смешивают их со сходными образами (предметами).
Выводы по
первой главе
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении,
сохранении и воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное
использование в новой деятельности или возвращение в сферу сознания.
Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание,
узнавание, воспроизведение.
Нами были рассмотрены классификации видов памяти по различным критериям.
В целом можно выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная,
образная, вербальная память.
Образная память представляет собой сохранение и воспроизведение образов
ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
Образная память делится на зрительную, слуховую, тактильную,
обонятельную, вкусовую.
Дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития образной
памяти. В основе образной памяти лежит образ (зрительный, слуховой, вкусовой,
тактильный и т.д.).
У младших дошкольников образ создается на основе практического действия,
а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе
мыслительного анализа и синтеза.
Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном
возрасте можно считать: объем, точность воспроизведения образов.
На протяжении дошкольного возраста образная память претерпевает следующие
изменения: увеличивается объем памяти, представления становятся более
осмысленными и начинают подчиняться управлению, растет подвижность сохраняемых
образов.
У детей дошкольного возраста с нарушениями слуха имеются следующие
особенности образной памяти:
они реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что
отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти;
сложившиеся системы образов оказываются менее дифференцированными, менее
прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у их
слышащих сверстников.
Специфические трудности детей с нарушениями слуха связаны с
необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно без опоры на
непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами. Дети с
нарушениями слуха запоминают неточно образы, или смешивают их со сходными
образами (предметами).
образ
память дети слух
Глава 2.
Экспериментальное исследование развития образной памяти детей дошкольного
возраста с нарушениями слуха
2.1
Организационные аспекты исследования
Экспериментальное исследование констатирующего характера было проведено с
целью подтверждения выдвинутого нами предположения о том, что образная память
детей с нарушениями слуха имеет следующие особенности: они реже пользуются
приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на
сохранении образов в памяти; сложившиеся системы образов оказываются менее
дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны
сходных образов, чем у их слышащих сверстников.
Целью экспериментального исследования было изучение развития образной
памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Задачами экспериментального исследования выступали:
. Отбор диагностических методик, направленных на изучение образной памяти
дошкольников с нарушениями слуха.
. Исследование образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха.
. Формулировка выводов по результатам исследования.
Эксперимент проводился с ноября 2013 г. по январь 2014 г.
Наше исследование проводилось в МБ ДОУ Детский сад № 32 г. Кемерово. Для
экспериментального исследования по интересующей нас проблеме была выбраны 12
детей в возрасте 3-7 лет с нарушениями слуха. Условиями для отбора детей послужили:
наличие слухового аппарата, наличие речи (в том числе использование дактильной
речи).
Все дети, участвующие в экспериментальном исследовании были разделены на
две группы (по возрасту). В первую группу (6 человек) вошли дети в возрасте 3-4
лет с нарушениями слуха (см. Табл. 1).
Таблица 1. Характеристика выборки (младший дошкольный возраст)
|
№
|
Код имени
|
Пол
|
Возраст
|
Диагноз
|
|
1
|
Дарья И.
|
Женский
|
3,1 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость IV степени
|
|
2
|
Илья Т.
|
Мужской
|
3,10 лет
|
Двухсторонняя нейросенсорная
тугоухость IV степени
|
|
3
|
Герман Э.
|
Мужской
|
3,8 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость IV степени
|
|
4
|
Данил А.
|
Мужской
|
3,11 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость I степени
|
|
5
|
Никита К.
|
Мужской
|
3,11 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость: справа - IV степень, слева - глухота
|
|
6
|
Софья Ш.
|
Женский
|
3,10 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость IV степени
|
Во вторую группу вошли дети (6 человек) в возрасте 6 - 7 лет с
нарушениями слуха (см. Табл. 2).
Таблица 2. Характеристика выборки (старший дошкольный возраст)
|
№
|
Код имени
|
Пол
|
Возраст
|
Диагноз
|
|
1
|
Алина В.
|
Женский
|
6,1 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость III-IV степень
|
|
2
|
Антон И.
|
Мужской
|
6,2 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость I-II степень
|
|
3
|
Дарья С.
|
Женский
|
6 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость III-IV степень
|
|
4
|
Данил Ч.
|
Мужской
|
6,4 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость III-IV степень
|
|
5
|
Максим Г.
|
Мужской
|
6,5 лет
|
Двухсторонняя
нейросенсорная тугоухость IV степень
|
|
6
|
Тимофей К.
|
Мужской
|
6,6 лет
|
Двухсторонняя нейросенсорная
тугоухость IV степень
|
Диагностика проводилась в кабинете педагога-психолога с помощью
дефектолога детского сада. В процессе обследования слухового восприятия
говорящих детей подбирается доступный им текстовый материал. Он должен состоять
из хорошо знакомых ребенку слов, отвечающих определенным акустическим
параметрам. При предъявлении заданий диагностических методик и анализе
результатов учитывалась структура нарушения, степень и время потери слуха.
В основу исследовательской работы были положены следующие показатели:
объем образной памяти;
точность воспроизведения образов памяти;
длительность сохранения образов.
Исходя из выделенных критериев осуществлялся отбор методов исследования
(см. табл. 3).
Таблица 3 Методы исследования
|
Параметры
|
Методы исследования
|
|
Младший дошкольный возраст
|
Старший дошкольный возраст
|
|
Объем образной слуховой
памяти
|
«Весёлые рисунки» (С.Д.
Забрамная, О.В.Боровик)
|
«Весёлые рисунки» (С.Д.
Забрамная, О.В.Боровик)
|
|
Точность воспроизведения
образов
|
«Особенности зрительной
памяти». (С.Д. Забрамная, О.В.Боровик)
|
«Особенности зрительной
памяти». (С.Д. Забрамная, О.В.Боровик)
|
|
Длительность сохранения
образов
|
«Весёлые картинки» (Т.В.
Розановой).
|
«Весёлые картинки» (Т.В.
Розановой).
|
Предлагаемые психодиагностические методики могут быть использованы для
изучения образной памяти детей на разных возрастных ступенях дошкольного
возраста, в том числе с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха. Они
позволяют оценить уровень развития выделенных нами показателей у дошкольников в
разные периоды детства.
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в отдельном
помещении.
2.2 Анализ
результатов экспериментального исследования
На начальном этапе экспериментального исследования нас интересовали
особенности объема образной слуховой памяти у детей дошкольного возраста с
нарушениями слуха. Для достижения поставленных задач нами была использована
методика С.Д. Забрамной, О.В. Боровик «Весёлые рисунки». Каждое слово, верно
названное ребенком, - это один балл. Всего 27 слов. Оценка итогового уровня
развития объема образной слуховой памяти у детей дошкольного возраста с
нарушениями слуха проводилась с учетом итоговой суммы баллов, набранных
ребенком. При этом высокий уровень: 27 - 25 баллов; средний уровень: 24 - 17
баллов; низкий уровень - 16 баллов. В таблице 4, в приложении Б, а также на
рисунке 1 описаны результаты по данной методике у детей младшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха.
Таблица 4. Объем образной слуховой памяти у детей младшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество верно названных
слов
|
Процент эффективного
запоминания
|
Уровень объема образной
слуховой памяти
|
|
1
|
Дарья И.
|
17
|
63%
|
Средний
|
|
2
|
Илья Т.
|
12
|
44%
|
Низкий
|
|
3
|
Герман Э.
|
16
|
59%
|
Низкий
|
|
4
|
Данил А.
|
7
|
26%
|
Низкий
|
|
5
|
Никита К.
|
15
|
56%
|
Низкий
|
|
6
|
Софья Ш.
|
8
|
30%
|
Низкий
|
Общие результаты, изучения особенностей развития объема слуховой образной
памяти у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха,
представленные в таблице 1 были сведены к данным, представленным на рисунке 1.
Рисунок 1 - Объем образной слуховой памяти у детей младшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
В процессе проведения данной методики с детьми младшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха все дети поняли инструкцию, предъявляемую им перед
началом выполнения диагностики. На протяжении всего периода исследования от
детей отказа от выполнения задания не отмечено.
По результатам диагностики был сделан вывод об особенностях развития
объема слуховой памяти у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха:
высокий уровень развития объема образной слуховой памяти не выявлен;
низкий уровень развития объема образной слуховой памяти выявлен у 83%
детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, который выявлен у Ильи
Т., Германа Э., Данила А., Никиты К., Софьи Ш..
Нами был проведен качественный анализ результатов изучение объема
образной памяти у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Дарья И. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнила 17, что
составляет 63% от общего числа слов. При этом были выявлены звуковые замены
слов из списка для запоминания (например, дом - дым), а также семантические
замены (например, парта - карта).
Илья Т. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 12 слов, что
составляет 44% и свидетельствует о низком объеме образной слуховой памяти. При
этом у мальчика отмечаются замены слов по признаку схожести звуков (например,
забор - затор, день - лень), несоблюдение порядка предъявления слов, а также
включение слов - не предъявляемых экспериментатором.
Герман Э. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 16 слов, что
составляет 59% и соответствует низкому объему образной памяти. Ребенок не смог
назвать ни одного слова из списка для запоминания.
Данил А. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 7 слов, что
составляет 26% от общего количества слов для запоминания и соответствует
низкому объему изучаемому виду памяти. При этом ребенком были названы слова,
которые не входили в предъявляемый им список (например, волос, лыжи, носок и
т.д.)
Никита К. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 15 слов, что
составляет 56% от общего количества слов для запоминания. При этом ребенок смог
назвать такие слова: лампа, санки, лодка, волк, стул, молоко, бумага, нос,
вода, дом, лопата, диван, машина, дерево, кукла, день. При этом ребенок часто
пропускал звуки в словах, что затрудняло качество оценки данного вида памяти.
Софья Ш. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнила 8 слов, что
составляет 30% от общего количества слов для запоминания. При этом ребенком
были названы слова не только из списка, но и близкие по звучанию.
Особенности образной слуховой памяти детей старшего дошкольного возраста
с нарушениями слуха описаны в таблице 5, на рисунке 2.
Таблица 5. Объем образной слуховой памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество верно названных
слов
|
Процент эффективного
запоминания
|
Уровень объема образной
слуховой памяти
|
|
1
|
Алина В.
|
24
|
89%
|
Средний
|
|
2
|
Антон И.
|
24
|
89%
|
Средний
|
|
3
|
Дарья С.
|
16
|
59%
|
Низкий
|
|
4
|
Данил Ч.
|
24
|
89%
|
Средний
|
|
5
|
Максим Г.
|
4
|
15%
|
Низкий
|
|
6
|
Тимофей К.
|
16
|
59%
|
Низкий
|
Рисунок 2 - Объем образной слуховой памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
Обобщая полученные данные исследования объема образной слуховой памяти у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха нами были сделаны
следующие выводы: высокого уровня в группе детей старшего дошкольного возраста
не выявлено; средний уровень выявлен у 50% детей, участвующих в
экспериментальном исследовании (Алина В., Антон И., Данил Ч.), у 50% детей
выявлен низкий объем образной слуховой памяти (Дарья С., Максим Г., Тимофей
К.).
Нами был проведен качественный анализ результатов изучение объема
образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Алина В. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнила 24 слова, что
составило 89% и соответствует среднему уровню. При этом замен слов и слов не
включенных в список для запоминания не выявлено. Ребенок в процессе диагностики
не демонстрировал признаков негативизма, четко следовал инструкции.
Антон И. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 24 слова, что
соответствует 89% от общего количества слов для запоминания. При этом мальчик
часто заменял слова близкие по звучанию, например, забор - бор.
Дарья С. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнила 16 слов, что
соответствует низкому объему образной слуховой памяти. При этом эффективность
запоминания составила 59%. Девочка воспроизводила слова не в той
последовательности в которой они были ей предъявлены. При этом лучше всего
девочка запомнила слова из 1, 2, 3 списков.
Данил Ч. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 24 слова, что
соответствует среднему уровню объема образной памяти. При этом эффективность
запоминания аудиальной информации составило 89%. У ребенка трудностей при
восприятии инструкции не выявлено.
Максим Г. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 4 слова, что
соответствует 15% от общего числа слов из предъявляемого списка. При
этом мальчик назвал только те слова, которые можно объединить общей темой:
лодка, санки, машина и т.д.
Тимофей К. из 27 предлагаемых для запоминания слов запомнил 16 слов,
что соответствует 59% от общего количества слов, предъявляемых для
запоминания.
Для изучения точности воспроизведения образов памяти у детей дошкольного
возраста с нарушениями слуха нами была использована методика С.Д. Забрамной,
О.В. Боровик «Особенности зрительной памяти». Для выявления точности
воспроизведения образов памяти подсчитывается количество ошибок, допущенных
ребенком. При этом при высоком уровне ребёнок все картинки положил, так как они
и лежали; средний уровень - ребенок совершил 1 - 2 ошибки; низкий уровень -
ребенок совершил 3 - 4 ошибки.
Особенности точности воспроизведения образов памяти у детей младшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха описаны в таблице 6, приложении В.
Таблица 6. Развитие точности воспроизведения памяти у детей младшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество ошибок
|
Уровень точности
воспроизведения образной зрительной памяти
|
|
1
|
Дарья И.
|
5
|
Низкий
|
|
2
|
Илья Т.
|
2
|
Средний
|
|
3
|
Герман Э.
|
2
|
Средний
|
|
4
|
Данил А.
|
6
|
Низкий
|
|
5
|
Никита К.
|
4
|
Низкий
|
|
6
|
Софья Ш.
|
7
|
Низкий
|
Общие результаты, представленные в таблице 6 сведены в рисунке 3.
Рисунок 3 - Развитие точности воспроизведения памяти у детей младшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха
Анализ полученных данных позволил сделать вывод об уровне развития
точности воспроизведения памяти у детей младшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха. При этом высокого уровня у детей данного возраста не
выявлено. Средний уровень развития точности воспроизведения памяти выявлен у 33
% (Илья Т., Герман Э.) детей, а низкий уровень выявлен у 67% детей (Дарья И.,
Данил А., Никита К., Софья Ш.).
Качественный анализ результатов диагностики показал, что среди группы
дошкольников с нарушениями слуха отказавшихся от исследования не выявлено. Все
дети приняли инструкцию.
Большое количество ошибок было допущено Данилом А. (6 ошибок), Софьей Ш.
(7 ошибок), а меньше всего ошибок было допущено Ильей Т. (2 ошибки), Германом
Э. (2 ошибки).
Особенности точности воспроизведения образов памяти у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха описаны в таблице 7.
Таблица 7. Развитие точности воспроизведения памяти у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество ошибок
|
Уровень точности
воспроизведения образной зрительной памяти
|
|
1
|
Алина В.
|
0
|
Высокий
|
|
2
|
Антон И.
|
5
|
Низкий
|
|
3
|
Дарья С.
|
2
|
Средний
|
|
4
|
Данил Ч.
|
7
|
Низкий
|
|
5
|
Максим Г.
|
4
|
Низкий
|
|
6
|
Тимофей К.
|
2
|
Средний
|
Общие результаты, представленные в таблице 7 сведены в рисунке 4.
Рисунок 4 - Развитие точности воспроизведения памяти у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха
Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что высокий
уровень развития точности воспроизведения памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха выявлен у 17% детей (Алина В.). Эту категорию
детей характеризует большой процент верно воспроизведенных объектов для
запоминания.
Средний уровень развития точности воспроизведения памяти выявлен у 33 %
(Дарья С., Тимофей К.), а низкий уровень выявлен у 50% (Антон И., Данил Ч.,
Максим Г.).
Качественный анализ результатов диагностики показал, что среди группы
дошкольников с нарушениями слуха отказавшихся от исследования не выявлено. Все
дети приняли инструкцию. При этом в работе с Дарьей И., Данилой А. была
использована помощь дефектолога, т.к. дети не смогли принять инструкцию с
первого и второго предъявления.
Наибольшее количество ошибок было допущено Дарьей И. (5 ошибок), Данилой
А. (6 ошибок), а наименьшее количество ошибок было допущено Ильей Т. (2
ошибки), Германом Э. (2 ошибки).
Для изучения длительности сохранения образов нами была использована
методика Т.В. Розановой «Весёлые картинки». При проведении данной методики
оценивалось качество воспроизведения зрительного образа. При этом высокий
уровень - точно изображён предоставленный предмет (3 балла); средний - не точно
(2 балла); низкий - отказался или не нарисовал (1 балл).
Особенности длительности сохранения зрительных образов памяти у детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха описаны в таблице 8.
Таблица 8. Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у
детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество баллов
|
Уровень длительности
сохранения образов зрительной памяти
|
|
1
|
Дарья И.
|
1
|
Низкий
|
|
2
|
Илья Т.
|
1
|
Низкий
|
|
3
|
Герман Э.
|
2
|
Средний
|
|
4
|
Данил А.
|
1
|
Низкий
|
|
5
|
Никита К.
|
1
|
Низкий
|
|
6
|
Софья Ш.
|
1
|
Низкий
|
Общие результаты, представленные в таблице 8 сведены в рисунке 5.
Рисунок 5 - Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у
детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
Изучив особенности длительности сохранения зрительных образов у детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, нами были сделаны следующие
выводы:
высокого уровня в результате диагностики не выявлено;
средний уровень выявлен у 17% детей младшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха (Герман Э.). Эту категорию детей характеризует то, что
зрительные образы в памяти сохраняются ограниченное количество времени, что
свидетельствует о преобладании кратковременной образной зрительной памяти.
низкий уровень развития длительности сохранения зрительных образов памяти
выявлен у 87% детей (Дарья И., Илья Т., Данил А., Никита К., Софья Ш.). Эту
категорию детей характеризует преобладание кратковременной зрительной памяти.
При этом дети сохраняют в памяти минимальное количество объектов.
Качественный анализ результатов диагностики показал, что Дарья И., Илья
Т., Данил А., Никита К., Софья Ш. смогли воспроизвести только 1 объект, что
свидетельствует о низком уровне развития длительности сохранения образов
зрительной памяти. При этом дети, либо вообще не называли объекты для
запоминания, либо заменяли их на те, которых не было предоставлено детям для
первоначального запоминания (например, Софья Ш. воспроизвела только дом, а
Никита К. - флаг, Данил А. - квадрат). Между тем Герман Э. смог воспроизвести 2
рисунка - флаг и треугольник. В целом трудными для запоминания детей стали -
звезда, яблоко, которые не были запомнены ни одним ребенком.
Далее нами были исследованы особенности длительности сохранения
зрительных образов в памяти детей старшего дошкольного возраста. Особенности
длительности сохранения зрительных образов памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха описаны в таблице 9, приложении Г.
Таблица 9. Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
№
|
Код имени
|
Количество баллов
|
Уровень длительности
сохранения образов зрительной памяти
|
|
1
|
Алина В.
|
2
|
Средний
|
|
2
|
Антон И.
|
2
|
Средний
|
|
3
|
Дарья С.
|
2
|
Средний
|
|
4
|
Данил Ч.
|
2
|
Средний
|
|
5
|
Максим Г.
|
1
|
Низкий
|
|
6
|
Тимофей К.
|
1
|
Низкий
|
Общие результаты, представленные в таблице 9 сведены в рисунке 6.
Рисунок 6 - Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
Анализ полученных данных позволил сделать выводы об уровне развития
длительности сохранения зрительных образов памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха. При этом высокого уровня развития длительности
сохранения зрительных образов памяти не выявлено.
Средний уровень развития длительности сохранения зрительных образов
памяти выявлен у 67% детей (Алина В., Антон И., Дарья С., Данил Ч.). Эти дети
смогли запомнить и верно воспроизвести только 2 слова. При этом чаще других
дети запоминали следующие слова: дом, флаг, яблоко и звезда, хотя не всегда точно
могли воспроизвести его на листе бумаги. Кроме того характеризуя зрительную
память этих детей можно говорить о том, что у них преобладает кратковременная
память над долговременной.
Низкий уровень выявлен у 33% детей (Максим Г., Тимофей К.). Эта группа детей
смогли верно воспроизвести только по одному слову. При этом Максим Г.
воспроизвел только слово «дом», а Тимофей К. - «флаг». У этих детей имеются
трудности в длительном сохранении зрительных образов, что свидетельствует о
преобладании кратковременной памяти.
Нами был проведен сравнительный анализ показателей развития образной
памяти у детей младшего и старшего дошкольного возраста (объем воспроизведения
зрительной образной памяти, точность воспроизведения образов зрительной памяти,
длительность сохранения зрительных образов), которые представлены в таблице 10,
рисунке 7.
Таблица 10. Сравнительный анализ развития показателей образной памяти у
детей младшего и старшего дошкольного возраста
|
Показатели
|
Младший дошкольный возраст
|
Старший дошкольный возраст
|
|
В
|
С
|
Н
|
В
|
С
|
Н
|
|
объем воспроизведения
зрительной образной памяти
|
0%
|
17%
|
83%
|
0%
|
50%
|
50%
|
|
точность воспроизведения
образов зрительной памяти
|
0%
|
33%
|
67%
|
0%
|
33%
|
67%
|
|
длительность сохранения
зрительных образов
|
0%
|
17%
|
83%
|
0%
|
67%
|
33%
|
Рисунок 7 - Сравнительный анализ показателей развития образной памяти у
детей младшего и старшего дошкольного возраста
Проведенный сравнительный анализ развития показателей образной памяти у
детей младшего и старшего дошкольного возраста позволил сделать вывод о том,
что образная память детей дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет
следующие особенности:
В младшем дошкольном возрасте преобладает кратковременная. При этом у
детей этого возраста выявлен низкий уровень объема зрительной образной памяти,
низкий уровень точности воспроизведения образов зрительной памяти, а также
низкий уровень длительности сохранения зрительных образов.
В старшем дошкольном возрасте зрительная память также преимущественно
кратковременная. При этом выявлен средний уровень объема воспроизведения
зрительной образной памяти, низкий уровень точности воспроизведения образов и
средний уровень длительности сохранения зрительных образов.
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха объем
воспроизведения постепенно увеличивается, точность воспроизведения образов
зрительной памяти остается на низком уровне развития длительность сохранения
зрительных образов увеличивается. Тем не менее, выявленные результаты развития
показателей образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
ниже развития тех же показателей у детей дошкольного возраста с сохранным
слухом.
Выводы по
второй главе
Экспериментальное исследование, направленное на изучение развития
образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, которое
проводилось на базе МБ ДОУ Детский сад № 32 г. Кемерово в период с ноября 2013
г. по январь 2014 г. и в котором приняли участие 12 детей в возрасте 3-7 лет.
Основными показателями, позволяющими выявить особенности развития
образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в рамках данного
исследования выступали: объем воспроизведения зрительной образной памяти;
точность воспроизведения образов зрительной памяти; длительность сохранения
зрительных образов.
Анализ результатов диагностики показателей развития образной памяти у
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха позволил сделать следующие
выводы:
объем воспроизведения зрительной образной памяти у детей младшего
дошкольного возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень объема
воспроизведения зрительной образной памяти у 17% детей, а у 83% детей был
выявлен низкий уровень объема воспроизведения зрительной образной памяти. К
старшему дошкольному возрасту высокого объема воспроизведения зрительной
образной памяти также не выявлено, а средний уровень выявлен у 50% детей, такое
же процентное соотношение (50%) имеют низкий объем.
точность воспроизведения образов зрительной памяти у детей младшего
дошкольного возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень выявлен у
33% детей, а низкий уровень точности воспроизведения образов выявлен у 67%
детей. Точность воспроизведения образов зрительной памяти у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха не отличается от результатов
диагностики детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
длительность сохранения зрительных образов у детей младшего дошкольного
возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень выявлен у 17% детей, а
низкий уровень выявлен у 83% детей. У детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха развитие данного показателя отличается. Так высокого уровня
длительности сохранения зрительных образов не выявлено. Средний уровень
развития данного показатели выявлен 67% детей, а низкий уровень длительности
сохранения зрительных образов выявлен у 33% детей.
По результатам диагностики, были сделаны выводы о том, что в младшем
дошкольном возрасте преобладает кратковременная зрительная память. При этом у
детей этого возраста выявлен низкий уровень объема зрительной образной памяти,
низкий уровень точности воспроизведения образов зрительной памяти, а также
низкий уровень длительности сохранения зрительных образов.
В старшем дошкольном возрасте зрительная память также преимущественно
кратковременная. При этом выявлен средний уровень объема воспроизведения
зрительной образной памяти, низкий уровень точности воспроизведения образов и
средний уровень длительности сохранения зрительных образов.
Заключение
Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении,
сохранении и воспроизведении впоследствии прошлого опыта, делающая возможным
его повторное использование в новой деятельности или возвращение в сферу
сознания.
Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание,
узнавание, воспроизведение.
Нами были рассмотрены классификации видов памяти по различным критериям.
В целом можно выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная,
образная, вербальная память.
Образная память представляет собой сохранение и воспроизведение образов
ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
Образная память делится на зрительную, слуховую, тактильную,
обонятельную, вкусовую.
У младших дошкольников образ создается на основе практического действия,
а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе
мыслительного анализа и синтеза.
Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном
возрасте можно считать: объем, точность воспроизведения образов.
Дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития образной
памяти. В основе образной памяти лежит образ (зрительный, слуховой, вкусовой,
тактильный и т.д.).
На протяжении дошкольного возраста образная память претерпевает следующие
изменения: увеличивается объем памяти, представления становятся более
осмысленными и начинают подчиняться управлению, растет подвижность сохраняемых
образов.
У детей дошкольного возраста с нарушениями слуха имеются следующие
особенности образной памяти:
они реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что
отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти;
сложившиеся системы образов оказываются менее дифференцированными, менее
прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у их
слышащих сверстников.
Специфические трудности детей с нарушениями слуха связаны с
необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно без опоры на
непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами. В отличие от
слышащих детей, дети с нарушениями слуха часто путают места расположения
предметов, сами изображения предметов. Дети с нарушениями слуха запоминают
неточно образы, или смешивают их со сходными образами (предметами).
Нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на
изучение развития образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха, которое проводилось на базе МБ ДОУ Детский сад № 32 г. Кемерово.
Исследование проводилось в период с ноября 2013 г. по январь 2014 г. в котором
приняли участие 12 детей с нарушением слуха в возрасте 3-7 лет.
Основными показателями, позволяющими выявить особенности развития
образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в рамках данного
исследования выступали: объем воспроизведения зрительной образной памяти;
точность воспроизведения образов зрительной памяти; длительность сохранения
зрительных образов.
Анализ результатов диагностики показателей развития образной памяти у
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха позволил сделать следующие
выводы:
объем воспроизведения зрительной образной памяти у детей младшего
дошкольного возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень объема
воспроизведения зрительной образной памяти у 17% детей, а у 83% детей был
выявлен низкий уровень объема воспроизведения зрительной образной памяти. К
старшему дошкольному возрасту высокого объема воспроизведения зрительной
образной памяти также не выявлено, а средний уровень выявлен у 50% детей, такое
же процентное соотношение (50%) имеют низкий объем.
точность воспроизведения образов зрительной памяти у детей младшего
дошкольного возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень выявлен у
33% детей, а низкий уровень точности воспроизведения образов выявлен у 67%
детей. Точность воспроизведения образов зрительной памяти у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха не отличается от результатов
диагностики детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
длительность сохранения зрительных образов у детей младшего дошкольного
возраста на высоком уровне не выявлен, средний уровень выявлен у 17% детей, а
низкий уровень выявлен у 83% детей. У детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха развитие данного показателя отличается. Так высокого уровня
длительности сохранения зрительных образов не выявлено. Средний уровень развития
данного показатели выявлен 67% детей, а низкий уровень длительности сохранения
зрительных образов выявлен у 33% детей.
По результатам диагностики, были сделаны выводы о том, что в младшем
дошкольном возрасте преобладает кратковременная зрительная память. При этом у
детей этого возраста выявлен низкий уровень объема зрительной образной памяти,
низкий уровень точности воспроизведения образов зрительной памяти, а также
низкий уровень длительности сохранения зрительных образов.
В старшем дошкольном возрасте зрительная память также преимущественно
кратковременная. При этом выявлен средний уровень объема воспроизведения
зрительной образной памяти, низкий уровень точности воспроизведения образов и
средний уровень длительности сохранения зрительных образов.
В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что цели и задачи
исследования были достигнуты. Кроме того гипотеза о том, что образная память
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет следующие особенности:
низкий объем, недостаточную точность воспроизведения образов памяти,
кратковременность сохранения образов, низкую произвольность, которые могут
сопровождаться заменой детьми схожих по звучанию слов, не точностью
воспроизведения образов, нашла свое полное подтверждение в рамках этого
исследования.
Список
литературы
1. Афонькина
Ю. А. Особенности развития произвольной образной памяти у старших дошкольников
в процессе дидактической игры [Текст] / Ю.А. Афонькина. - Москва : Просвещение,
1996. - 180 с.
2. Блонский
П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. - Москва : ЛКИ, 2007. - 196 с.
. Богданова
Т.Г. Сурдопсихология [Текст] / Т.Г. Богданова. - Москва : Академия, 2002. - 360
с.
. Возрастные
и индивидуальные различия памяти [Текст] / Под ред. А.А. Смирнова. - Москва :
Просвещение, 2007. - 300 с.
. Выготский
Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти [Текст] / Под
ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - Москва : ЧеР, 1998. - 816 с.
. Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. - Москва : Психология,
2000. - 198 с.
. Гиппенрейтер
Ю.Б. Введение в общую психологию [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - Москва :
Омега-Л, 2005. - 336 с.
. Горькина
Е. В. Развитие образной памяти детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха [Текст] / Е.В. Горькина // Молодой ученый. - 2011. - №5. -
Т.2. - С. 135-137.
. Детская
практическая психология [Текст] / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - Москва :
Гардарики, 2000. - 255 с.
. Дубровина
И.В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина. - Москва : Академия, 2006. - 464 с.
. Житкова
Л.М. Учите детей запоминать [Текст] / Л.М. Житкова. - Москва : Просвещение,
1985. - 87 с.
. Запорожец
А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. [Текст] / А.В. Запорожец.
- Москва : Педагогика , 1986. - 320 с.
. Зинченко
П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии [Текст] / П.И.
Зинченко. - Санкт-Петербург : Речь, 2002. - 152 с.
. Исследование
памяти [Текст] / Под ред. И.Н. Корж. - Москва : Наука, 1990. - 216 с.
. Истомина
З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Гиппенрейтер Ю.Б.,
Романов В.Я. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти [Текст] / З.М.
Истомина. - Москва : Просвещение, 1980. 1602 с.
. Корепанова
М. В., Харлампова Е. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в
Образовательной системе Школа 2100 [Текст] / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. -
Днепропетровск : Баланс, 2005. - 48 с.
. Лачугина
Ю. Н. Психология [Текст] / Ю.Н. Лачугина. - Ульяновск : УлГТУ, 2007. - 226 с.
. Леонтьев
А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]. - М.: Академия, 2009. - 512с.
. Леонтьев
А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии:
Психология памяти [Текст] / А.Н. Леонтьев. - Москва : Просвещение, 1979. - С.
166.
. Лурия
А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. - Санкт-Петербург :
Питер, 2004. - 320 с.
. Лурия
А.Р. Внимание и память [Текст] / А.Р. Лурия. - Москва : Педагогика, 1988. - 130
с.
. Люблинская
А. А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной
психологии [Текст] / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва : Институт
практической психологии, 1996. - 304 с.
. Люблинская
А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. - Москва : Просвещение,
1971. - 415 с.
. Маклаков
А. Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - Санкт-Петербург : Питер,
2010. - 583 с.
. Мухина
В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]
/ В.С. Мухина. - Москва : Академия, 2001. - 456 с.
. Немов
Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии [Текст] / Р.С. Немов.
- Москва : ВЛАДОС, 2003. - 688 с.
. Основы
психодиагностики [Текст] / Под ред. А.Г. Шмелева. - Москва : Ростов-н/Д:
Феникс, 1996. - 544 с.
. Павлова
Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду [Текст] / Н.Н. Павлова,
Л.Г. Руденко. - Москва : Генезис, 2008. - 50 с.
. Петровский
А.В. Общая психология [Текст] / А.В. Петровский. - Москва Просвещение, 1986. -
464 с.
. Практикум
по детской психологии [Текст] / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - Москва : Владос,
1995. - 291 с.
. Психологическая
диагностика [Текст] / Под ред. М. К. Акимовой. - Санкт-Петербург : Питер, 2005.
- 304 с.
. Психологическая
диагностика [Текст] / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - Ульяновск :
УРАО, 2000. - 304 с.
. Психология
дошкольника [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера. - Москва : Просвещение, 1988. -
272 с.
. Психология
памяти [Текст] / Под ред. Т.И. Зинченко, В.П.Зинченко. - Дубна : Грань, 2000. -
129 с.
. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. Санкт-Петербург :
Питер, 1999. - 720 с.
. Семаго
Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка.
Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. -
Санкт-Петербург : Речь, 2005. - 384 с.
. Смирнов
А.А. Проблемы психологии памяти [Текст] / А.А. Смирнов. - Москва : Просвещение,
2006. - 375 с.
. Смирнова
Е. А. Детская психология [Текст] / Е.А. Смирнова. - Москва : Владос, 2008. -
336 с.
. Столяренко
Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д: Феникс, 2000. -
672 с.
. Тихомирова
Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей [Текст] Л.Ф. Тихомирова. -
Москва : У-Фактория, 2003. - 240 с.
. Урунтаева
Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. - Москва : Академия, 1998.
- 336 с.
. Черемошкина
Л.В. Психология памяти [Текст] / Л.В. Черемошкина. - Москва : Академия, 2002. -
368 с.
. Черемошкина
Л.В. Развитие памяти детей [Текст] / Л.В. Черемошкина. - Ярославль : Академия
развития, 1997. - 240 с.
. Шадриков
В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика [Текст]
/ В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина. - Москва : Педагогика, 1990. - 176 с.
Приложение А
«Весёлые рисунки» (С.Д. Забрамная, О.В.Боровик)
Цель: изучение объема образной слуховой памяти.
Оборудование: Набор карточек со словами, достаточно хорошо знакомыми
глухим детям. На одних карточках помещается 2 слова, на других - от 3 до 7 слов
(всего 27): 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк, стул, молоко,
бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата; 5) подарок, мел, диван, птица,
машина, забор; 6) мороз, дерево, кукла, парта, день, картина, погода.
Ребёнку предъявляем сначала карточки с двумя словами, мы прочитываем
вслух слова на карточках (слова после этого убираются) и сразу ребёнок
воспроизводит слова вслух. Таким путем выясняются возможности детей дошкольного
возраста удержать в памяти 2, 3, 4, 5, и 7 слов при их одноразовом
предъявлении.
Оценка результата: Каждое слово - это один балл. Всего 27слов.
Высокий уровень: 27 - 25 баллов;
Средний уровень: 24 - 17 баллов;
Низкий уровень - 16 баллов.
«Особенности зрительной памяти» (С.Д. Забрамная, О.В.Боровик)
Цель: определить особенности точности воспроизведения образной зрительной
памяти.
Оборудование: девять картинок.
Изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезаются и
наклеиваются на картон. Перед ребёнком кладём 9 картинок. Даём инструкцию:
«Посмотри, как расположены картинки». Затем картинки убираются, и ребёнку
предлагается следующая инструкция: «Возьми картинки и положи их, так как они
лежали в самом начале».
Оценка результата: высокий уровень - ребёнок все картинки положил, так
как они и лежали; средний - 1- 2 ошибки; низкий 3 - 4 ошибки.
«Весёлые картинки» (Т.В. Розановой)
Цель: изучение длительности сохранения образов в памяти.
Оборудование: картинка с изображением предмета; лист бумаги, карандаши и
фломастеры;
Ребёнку показывается картинка с предметом. Спрашивают: «Это что?». Потом
дают инструкцию: «Посмотри и запомни, что на картинке изображено». Через
тридцать секунд убирается картинка, и ребёнок должен нарисовать что запомнил.
Затем выводился средний показатель по всем рисункам, который
свидетельствовал об уровне длительности сохранения образов в памяти.
Оценка результата: высокий уровень - точно изображён предоставленный
предмет (3 балла); средний - не точно (2 балла); низкий - отказался или не
нарисовал (1 балл).
Стимульный материал
Приложение
Б
Объем
образной слуховой памяти у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха
|
Список слов
|
Дарья И
|
Илья Т.
|
Герман Э.
|
Никита К.
|
Софья Ш.
|
|
лампа
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
-
|
|
санки
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
|
книга
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
|
мясо
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
лодка
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
-
|
|
волк
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
стул
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
|
молоко
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
|
бумага
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
|
нос
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
вода
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
|
ботинки
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
дом
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
|
лопата
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
подарок
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
мел
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
-
|
|
диван
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
|
птица
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
машина
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
|
забор
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
мороз
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
дерево
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
|
кукла
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
парта
|
-
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
|
день
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
|
картина
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
погода
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
|
Итого
|
17
|
12
|
16
|
7
|
15
|
8
|
Объем образной слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха
|
Список слов
|
Алина В.
|
Антон И.
|
Дарья С.
|
Данил Ч.
|
Максим Г.
|
Тимофей К.
|
|
лампа
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
санки
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
книга
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
мясо
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
лодка
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
|
волк
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
стул
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
|
молоко
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
|
|
бумага
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
|
нос
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
вода
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
ботинки
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
дом
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
лопата
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
|
подарок
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
мел
|
+
|
-
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
диван
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
птица
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
машина
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
забор
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
мороз
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
дерево
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
|
кукла
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
парта
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
день
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
|
картина
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
погода
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
|
Итого
|
24
|
24
|
16
|
24
|
4
|
16
|
Приложение В
Развитие точности воспроизведения памяти у детей младшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
|
Код имени
|
Количество верных ответов
|
Количество ошибок
|
|
Дарья И.
|
4
|
5
|
|
Илья Т.
|
7
|
2
|
|
Герман Э.
|
7
|
2
|
|
Данил А.
|
3
|
6
|
|
Никита К.
|
5
|
4
|
|
Софья Ш.
|
2
|
7
|
Развитие точности воспроизведения памяти у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями слуха
|
Код имени
|
Количество верных ответов
|
Количество ошибок
|
|
Алина В.
|
9
|
0
|
|
Антон И.
|
4
|
5
|
|
Дарья С.
|
7
|
2
|
|
Данил Ч.
|
2
|
7
|
|
Максим Г.
|
5
|
4
|
|
Тимофей К.
|
7
|
2
|
Приложение Г
Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
Код имени
|
Квадрат
|
Дом
|
Яблоко
|
Флаг
|
Звезда
|
Треугольник
|
Среднее значение
|
|
Дарья И.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
|
Илья Т.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
|
Герман Э.
|
3
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
|
Данил А.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Никита К.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
|
Софья Ш.
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
Развитие длительности сохранения зрительных образов памяти у детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха
|
Код имени
|
Квадрат
|
Дом
|
Яблоко
|
Флаг
|
Звезда
|
Треугольник
|
Среднее значение
|
|
Алина В.
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
|
Антон И.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
Дарья С.
|
3
|
2
|
3
|
2
|
1
|
1
|
2
|
|
Данил Ч.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
Максим Г.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Тимофей К.
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|