Теория свободного воспитания Руссо и свободного образования Толстого: общее и особенное
Оглавление
1. Свободное воспитание в
истории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой
2. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо
2.1. Общественно-политическое
положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей
2.2. Свободная педагогика Ж.-Ж. Руссо
3. Идея свободного
воспитания Л.Н. Толстого
Заключение
Список использованных
источников
1.
Свободное
воспитание в истории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой
Проблема
свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считать
что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет
условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова,
который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в
полисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет
интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное
направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее
время.
Идея свободного
воспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинает
интенсивно разрабатываться в отечественной педагогике со второй половины Х1Х
века, приобретая при этом свои специфические черты. Интерес педагогов при этом
проявлялся как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его
развития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена,
В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристику
состояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Не
пропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспекты
проблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова,
З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Тем
не менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российские
педагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.
Изначально в
работах Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данного
направления, свобода трактуется как благо. Анализ общественных
процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной
иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со
званием родителей; во всяком другом случае оно вредно» (5,30). Ж.-Ж. Руссо
видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те
ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным
растлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» мы читаем, что «воспитание
вредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его»
(5,30). Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках и
искусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянно
следуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они есть
на самом деле» (6, 24).
Человек может
быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же
дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее,
рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость
от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому
не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо
противоположный результат.
Таким
образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в
первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и
учреждений.
В статье Л.Н. Толстого
«Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет до
Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и
поверять и понять его мысль я могу только мыслью» (6, 57). Не случайно, что
свободу он вслед за своим предшественником определяет как критериум педагогики.
Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования в
России и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к данной
трактовке свободы.
Именно с
позиции свободы он рассматривает сущность понятий воспитание, образование,
обучение и преподавание. Из вышеперечисленных процессов истинно свободным Л.Н. Толстой
считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть
врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно
рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на
другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим»
(8,109). Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины,
обуславливающие необходимость воспитания:
– стремление
родителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотели
быть;
– стремление
обратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;
– потребность
правительства в соответственно воспитанных гражданах;
– потребности
общества в «помощниках», «потворщиках» и «участниках».
Как мы видим
оба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободы
в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не
должны определять целевые установки в педагогическом процессе.
Сравнивая теорию
свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж. – Ж. Руссо, известный ученый, педагог,
философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования,
кончил теорией жизни… Свобода не в «природе», а в «жизни». Этим отличается свободное
образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо».
2 Педагогическая теория
Жан-Жака Руссо
2.1 Общественно-политическое положение во Франции
в середине XVIII в. и философия просветителей
В
середине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции,
пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом
производства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение
мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в
сельском хозяйстве.
Население
страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия – духовенство
и дворянство – владели землей и, пользуясь своими большими правами и
привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы – крестьян,
ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было
однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов;
фабрикантов, банкиров – класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело
привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное
положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и
королевскую власть, находились к ним в оппозиции.
Антифеодальное
движение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., было
возглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в ту
пору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересов
всех угнетенных и бесправных.
Идеология
французской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудах
философов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми,
просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали
против всех феодальных устоев. «Религия, понимание природы, общество,
государственный строй – все было подвергнуто самой беспощадной критике [7; c. 34].
Философские
и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее
выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не
были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола
феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том
числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество,
искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения.
Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства,
коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком
французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства
и теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль в
идеологической подготовке революции.
Ж.-Ж. Руссо – идеолог революционной
мелкобуржуазной демократии. Жан-Жак Руссо (1712–1778) – глубокий мыслитель,
гуманист и демократ – придерживался теории естественного права. Он утверждал,
что в первоначальном, или «естественном состоянии», люди были равны между
собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в
дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело
к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие
культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного
значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что
деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной
народу, если она подчинена общественным целям [7; c. 46].
В
своем произведении «Общественный договор (1762) Руссо провозглашал
демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла
он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности,
приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом,
объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие
социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения
[10; c.
44].
Руссо
стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу
объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного
развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая
идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую
Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор
и, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть.
Как
и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить
общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания [5; c. 67].
В
1762 г. Руссо издал свой роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», где
подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в «феодальном обществе,
и начертал план формирования нового человека.,
Руссо
верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако,
придерживаясь «естественной религии», он резко разоблачал религиозное
лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились
того, что его труд «Эмиль, или О воспитании по приговору французского
парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор
вынужден был бежать от преследовании.
Вернулся
во Францию он много позже, разбитый физически и морально [7; c. 97].
Произведения
Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской
буржуазной революции они получили широкую известность во всем мире.
2.2 Свободная
педагогика Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо
считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и
общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности
и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт.
Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя –
с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо
полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный
запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в
этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать
полноправным членом общества.
Великий
гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма
процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая
мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Естественное
воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются
склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость
подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса
становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи
воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как
фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной
предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном
совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию
как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным
окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной
чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по
физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде,
близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном
воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании
он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску [7; c. 109].
3. Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого
Важнейшее
место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного
воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими
взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно
формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со
стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие
нравственные качества. «…Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, –
ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и
красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и
слово это, как камень, останется твердым и истинным». Исходя из этого, Толстой
полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного
идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям
материал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне».
По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию,
самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в
ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детский
возраст есть первообраз гармонии». Таким образом. Толстой в своем учении о
свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного,
целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей
[2; c.
55].
Идея
свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности
воспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные
задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов
воспитательного воздействия на детей.
Л.Н. Толстой
выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и
контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею
открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.
Проповедуя
в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности
в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды
патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области
образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял
содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное
лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и
потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и
доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его
образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом,
отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы,
полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время
справедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.
Л.Н. Толстой
высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать «Исторический очерк
для истории педагогики русского крестьянства», в котором собирался обосновать
общие правила организации образования русского крестьянина [2; c. 89].
Заключение
«Простой»
вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально –
нет. Свобода – не «кусочек пустого пространства», но некая медленно
расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть,
во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не
есть способ наиболее эффективно «обороняться, отбиваться от мира», напротив –
это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, что
свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные
поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они суть
пассивная реакция на влияния мира: «тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулся
туда». Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное
действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и
предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и
поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия
окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы
отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: «а вот этого он никогда
не сделает». Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо
индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет
своей актуализации.
Педагогика,
со всем своим арсеналом «содержания и методов», научных знаний и
организационных форм, может убить, заморозить эту потенцию, эту творческую
внутреннюю силу – или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее.
Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная – не рай, а потому на
авансцену выходит вопрос: как возможно организовать «малое» школьное
принуждение так, чтобы оно вело человека к постепенному освобождению от тотального
внешнего принуждения и одновременно ко все более полной его индивидуальной
интеграции с миром? Проблема педагогики свободы – это не проблема выбора одной
из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса.
Педагогика
свободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, –
а не просто как радикальная идеология. Выражаясь иным языком, педагогика
свободы есть своего рода трудный «гуманитарный бизнес», в котором всегда будут
убытки и прибыли, – но его надо вести так, чтобы «положительное сальдо» свободы
вырастало за тот или иной «отчетный период».
Список
использованных источников
1. Большой педагогический
словарь/ под ред. Антонова А.П. – М.: «Педагогика», 2002.
2. Гончаров Н.К. Историко-педагогические
очерки/Н.К. Гончаров – М.: «Академия педагогических наук», 2003.
3. Дворцов, А.Т. Жан-Жак
Руссо/А.Т. Дворцов – М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвиг
здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций,
Руссо) – М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. Руссо
Избранные педагогические сочинения. Т.2./Ж.Ж. Руссо – М.: «Педагогика»,
2002.
6. История образования и
педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во
ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 352 с.
8. Монорев, А.П. Педагогика./А.П. Монорев
– М.: «Правда», 2001.
9. Пискунов, А.И. Хрестоматия
по истории зарубежной педагогики/А.И. Пискунов – М.: «Просвещение», 2001.
10. Теория и практика
школьных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новая
школа, 1996. 160 с.
11. Шацкий, С.Т. Избранные
педагогические сочинения: В 4 т. / С.Т. Шацкий. – М.: «Педагогика», 1980.