Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе
Содержание
Введение
1.Психологические предпосылки
воспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебная деятельность как
предпосылки воспитательной работы
1.2. Развитие познавательного
интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе
2. Психологические предпосылки
воспитательной работы с подростками
2.1. Становление нового уровня
самосознания, как предпосылка воспитательной работы в школе
2.2. Формирования интереса к
профессии как механизм воспитательной работы в школе
3.Психологические предпосылки
воспитательной работы со старшими школьниками.
3.1. Формирование активного
личностного познания у детей старшего школьного возраста как аспект
воспитательной работы в школе
3.2. Профессиональное
самоопределение как аспект воспитательной работы в школе
Заключение
Библиографический список
Приложение № 1
Приложение № 2
Введение
Тема данной работы: «Психологические предпосылки осуществления
воспитательной работы в школе».
Объект исследования- воспитательная работа в школе
Предмет- психологические предпосылки воспитательной работы в школе.
Цель Изучить и раскрыть психологические предпосылки воспитательной работы
в школе.
В процессе исследования были поставлены, решены дополнительные задачи, с
помощью которых тема работы изучена и исследована более детально и
основательно.
В частности дополнительные задачи это:
·
Изучить психологические предпосылки воспитательной работы
в младшей школе;
·
Рассмотреть учебную деятельность как предпосылки
воспитательной работы;
·
Исследовать развитие познавательного интереса у младших
школьников как предпосылка воспитательной работы в школе;
·
Проанализировать психологические предпосылки
воспитательной работы с подростками;
·
Рассмотреть становление нового уровня самосознания, как
предпосылка воспитательной работы в школе;
·
Рассмотреть формирования интереса к профессии как
механизм воспитательной работы в школе;
·
Проанализировать психологические предпосылки
воспитательной работы со старшими школьниками;
·
Рассмотреть формирование активного личностного познания
у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;
·
Исследовать профессиональное самоопределение как аспект
воспитательной работы в школе.
Актуальность данной темы состоит в том, что формирование личность в школе
не может происходить без осуществления воспитательной работы.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты
исследования будут интересны студентам, изучающим психологические предпосылки
осуществления воспитательной работы в школе.
1. Психологические предпосылки воспитательной работы в
младшей школе
1.1.
Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы
Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих
основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и
малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось
в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг.
цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в
последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного
среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным
звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и
характера образования в начальной школе.
Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с
первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки
учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего,
"ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо
было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и
творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и
сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и
внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и
действия. Однако, для достижения этой цели потребовалось усиление влияния
традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но
и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло
своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова,
оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности
педагогического руководства учебным процессом.
Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора
профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в
средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же
происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и
негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками.
Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом,
новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых
действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя
предписанное[1].
На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны,
исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в
связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем
руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней
школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука,
усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие
каких-либо указаний.
Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины.
Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены
руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются
ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не
опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам
становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без
размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в
среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов
саморазвития личности.
В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только
внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные
с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого
подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю
весь необходимый набор своих педагогических инструментов[2].
1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как
предпосылка воспитательной работы в школе
К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие
исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную
тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность,
тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие,
наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как
отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на
самостоятельность и независимость.
В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация
на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения,
начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и
самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию
причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности
учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания
и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней
оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к
самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.
В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в
общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую
деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность
в общении с другим человеком посредством игры.
Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый
"кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения
переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к
формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за
несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности -
учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности,
связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к
усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни,
что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между
желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.
Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный,
поскольку определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход
к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления.
Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и
специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в
большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на
внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют
механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом
возрасте.
Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как
самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке,
связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней
позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и
основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций
неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и
успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных
структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.
Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой
деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов
учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути
перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются
посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели.
В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только
внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а
именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого
отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного)
вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание
этих особенностей и право на их коррекцию.
Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только
тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им
мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и
пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и
нравственным повелениям[3].
Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала
в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд,
кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается
большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего
школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями
проникать в сущность явлений, вскрывать их причины.
Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать
целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде
необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и
соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.
Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного
отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Возможности для
организации личностно ориентированного воспитания в младших классах
обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной
стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления
мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте
отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают
настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей
к деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса.
Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития
личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает
сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным
мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не
осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной
эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может
хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.
Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной
направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном
возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В.
Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого
процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном
возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни
добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и
эффективного учения" .
По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и
желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший
класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е.
иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных
деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая
младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность.
Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию.
Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной
жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая
сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и
продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности
применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в
младшей школе[4].
С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических
процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта
деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный
образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон
выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные
правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали,
когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень
автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на
достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.
Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный
принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения
ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного
мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот
уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного
возраста. Таким образом становится возможной специально организованная работа
по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания,
способствующих становлению абстрактного мышления.
Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания
личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом
развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает
"сознание своих психических свойств, которое происходит в результате
обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное
мышление" .
Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная,
"диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и
рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог
процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания
усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что
позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.
Таким образом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте
существуют предпосылки для развития и становления самосознания как одной из
базовых функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных
технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для
конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого
события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих
способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить
самооценку.
2. Психологические предпосылки воспитательной работы с
подростками
2.1.
Становление нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной
работы в школе
Самосознание – важное звено личности. Его определяют как сознательное
когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе.
Самосознание – отношение личности к себе.
А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент
Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной
значимости[5].
Лишь благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей
личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем
также несоответствие наших физических и психических возможностей нашим
стремлениям.
Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные
компоненты в виде:
1)
осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;
3)
познавательные когнитивные представления о себе;
4)
эмоциональное, чувственное представление о себе [6].
Психологический анализ самосознания, как считает
И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве
одного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознания
как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения
к себе и саморегулирования поведения личности[7].
Личностный подход к изучению особенностей самосознания разрабатывался
Е.Т.Соколовой. По ее мнению самосознание является сложным динамическим
единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного[8] . В связи с этим, она считает, что в
структуре самосознания необходимо различать 3 компонента – когнитивный (образ
физического Я), аффективный (эмоционально-ценностное отношение, самооценка) и
поведенческий, которые имеют относительно независимую логику развития, однако
тесно взаимосвязаны.
Таким образом, научные исследования позволили выработать и обосновать
целостную теоретическую и экспериментальную парадигму исследований самосознания
и обусловили новые возможности для научных исследований в данном направлении.
Психологи считают, что полное развитие личной идентичности невозможно до
достижения подростком стадии формальных операций в своем когнитивном развитии [9]. Согласно Пиаже, эта стадия наступает после
12 лет, когда подросток становится способным провести анализ решения логических
задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Подростки могут
систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или
вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и т. д. То есть именно на этой
стадии становится возможным размышление о себе. Подростки собирают информацию о
себе: мнения других людей, сами делают выводы о своих способностях, о своей
привлекательности. Опираясь на эту информацию, подростки формируют представления
о себе, а затем проверяют через взаимодействие с другими людьми. Подростки
ориентируются на свои идеалы (или идеалы других людей) и часто сравнивают себя
с ними.
Подростковый возраст – это не только период физического становления, но
и этап когнитивного развития, важной функцией которого является построение
теории самого себя.
Очень важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция.
Выделяют 6 различных Я:
-
реальное Я человека;
-
собственное Я в представлении самого человека;
-
его Я в представлении других людей;
-
представления человека о том, что о нем думают другие;
-
представления о том, каким ему хотелось бы стать;
-
представления о том, каким его хотели бы видеть другие.
Рут Стренг выделила 4 основных аспекта Я:
1)
общая Я-концепция – представление о своей личности и
восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2)
индивидуальные временные или переходные Я-концепции –
концепции, зависящие от настроения, ситуации и т. п.;
3)
социальная Я-концепция – представление о том, что о
человеке думают другие люди;
4)
идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел бы
стать.
Эти представления могут быть заниженными, завышенными или
реалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому
здоровью, достижению целей [10].
Таким образом, самосознание можно определить как отношение личности к
себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные
на основе жизненного опыта и оценок других людей.
Психологические исследования
становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по
нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании
Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с
возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а
какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его
достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в
целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней
последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени),
субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем
этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от
взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.
В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов
Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических
компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно
устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно
стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают
теперь другие свойства Я - умственные способности, волевые и моральные
качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом
«мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы»
полностью. Образы собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и
нежнее группового «мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее
общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять
другого человека, чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую
общительность, но большую искренность, справедливость и верность.
Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с
возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала.
Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий
между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в
психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и
проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других
логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи
и единства с окружающими людьми.
Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я,
обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности,
психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека
психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности
самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество
испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то,
что они ощущают свой рост, взросление.
В теоретическом исследовании И.И.Чесноковой указывается на наличие двух
уровней самопознания: низшего – «Я и другой человек» - и высшего - «Я и Я».
Специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той
мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [11].
Составляющие Я-концепции, поддаются лишь условному концептуальному
разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны.
Потому когнитивный компонент самосознания, образ Я, его формирование в
подростковом возрасте напрямую связан как с эмоционально-оценочной
составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной
Я-концепции.
В подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания
идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов
здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я - они
сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с
критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к
общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования
собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок
окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п.
Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком
собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое
общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основе
выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное
отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на
соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов
деятельности.
Особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и
идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное,
естественное следствие когнитивного развития [12].
При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только
возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение
между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид
себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше,
чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.
Как отмечает Бернс, выделение описательной и оценочной составляющих
позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на
самого себя. Применительно к Я-концепции три главных элемента установки можно
конкретизировать следующим образом:
1.
Когнитивная составляющая установки – образ Я –
представление индивида о самом себе.
2.
Эмоционально-оценочная составляющая – самооценка –
аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной
интенсивностью, так как конкретные черты образа Я могут вызывать более или
менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3.
Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные
действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой[13].
Таким образом, можем говорить о том, что самосознание подростка обладает
определенными особенностями, отличающими его от самосознания, например,
младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся:
способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение
содержания самоописаний и т.п.
2.2. Формирования интереса к профессии как механизм
воспитательной работы в школе
Важным компонентом системы профессиональной ориентации учащихся является
профессиональное просвещение – “сообщение школьникам сведений о различных
профессиях, их значении для народного хозяйства, потребностях в кадрах,
условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим
качествам личности, способах и путях их получения, оплате труда”.
Знания о профессиях учащиеся получают не только в школе. Источниками
знаний по этому вопросу учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний
по этому вопросу служат средства массовой информации, родственники, знакомые и
др. При этом сведения о содержании профессии и их значимости иногда могут быть
даны весьма искажено, вследствие чего возможно создание картины неоправданной
привлекательности одних профессий и атмосферы недоброжелательности к другим.
В связи с этим перед школой, как и перед всем обществом, стоит довольно
сложная задача – исправить идущие вразрез с потребностями экономики страны и
общества отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту
задачу призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой.
Однако всю работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только к
пропаганде профессий. “Планировать работу по профессиональному просвещению
в школе, в частности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в
соответствии с предварительной профдиагностикой. Только на основе такого
подхода можно проводить соответствующую работу со школьниками, направленную на
формирование сознательного отношения к выбору профессии. Исходя из того,
что профпросвещение – процесс активный, следует больше опираться на такие
методы работы, которые требуют непосредственного участия школьников в самом
процессе получения информации”[14].
Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна
проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в
которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода
нажим, так как неумелое давление на школьников может привести лишь к
окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым
следует руководствоваться в работе по профпросвещению, - связь его с жизнью. Исходя
из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так:
·
Профпросвещение предполагает формирование целостного, многопланового
представления учащихся о народном хозяйстве страны, его отраслях, предприятиях,
профессиях;
·
В процессе проведения работы по профессиональному
просвещению необходимо учитывать направленность в развитии отраслей народного
хозяйства данного экономического района, сложившиеся трудовые традиции, наличие
общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
·
Профессиональное просвещение молодежи должно основываться
на реальной потребности в конкретных профессиях;
·
Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать с
профессиональными интересами, склонностями и способностями молодежи и динамикой
развития этих особенностей молодых людей. Содержание работы по
профессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту, полу”[15].
Урок – основная организационная форма учебно-воспитательного процесса в
школе. Профессиональная ориентация – составляющая часть этого процесса. Поэтому
неотъемлемой частью урока должна стать работа по профпросвещению.
Составной частью профпросвещения является профпропаганда, а основными
формами ее проведения – встречи с представителями различных профессий, лекции о
различных отраслях народного хозяйства, производствах и профессиях и т.д.
В широком смысле слова профконсультация - “это система оказания
действенной помощи в трудовом самоопределении учащихся, основанная на изучении
личности”.
“Можно выделить три этапа в работе по профконсультации:
1. Подготовительная профконсультация должна подвести
учащихся к осознанному выбору профессии, ведется она в течение всего периода
школьного обучения.
2. Цель завершающей профконсультации - оказание помощи
в выборе профессии в соответствие с интересами, склонностями и
психофизиологическими способностями ученика. Эту консультацию в 8-11 классах
проводят специалисты-профконсультанты совместно с учителями школы.
3. Уточняющая профконсультация нередко выходит за рамки школы и
осуществляется в средних профессионально-технических училищах, вузах, на
предприятиях и т.п.”[16].
На каждом из этих этапов профконсультация носит разный характер. На
первом этапе подготовка учащихся к выбору профессии немыслима без развития
самооценки и положительных качеств личности.
На втором этапе профориентация носит рекомендательный характер и
решает такие основные задачи: соответствие состояния здоровья требованиям
выбираемой профессии, психологическая готовность личности к овладению избранной
профессией, справочная информация учащихся о содержании и характере труда,
возможностях получения специального образования, профессиональной подготовки и
трудоустройства.
Третий этап профконсультации связан с поступлением ученика в
профессиональное учебное заведение или непосредственно на работу. Его можно
назвать еще формирующим, ибо основная задача на этом этапе - помочь молодому
человеку утвердиться в профессиональном выборе. С помощью школы учащиеся
знакомятся с будущими условиями своей деятельности, готовясь к обучению в
учебном заведении или непосредственно поступлению на работу.
Профессиональная консультация для учащихся по форме проведения может быть
коллективной, групповой и индивидуальной. Итак, профконсультация - “это
оказание помощи молодому поколению, выбирающему трудовой путь в жизни, но не в
коем случае не навязывание своих суждений, не подмена права человека на свободу
выбора профессии[17]”
3.Психологические предпосылки воспитательной работы со
старшими школьниками
3.1.
Формирование активного личностного познания у детей старшего школьного
возраста как аспект воспитательной работы в школе
Важная особенность подросткового
возраста – формирование ценрального новообразования этого возраста,
своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже
не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в
коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой
жизни.
Сознание собственной взрослости
возникают у подростка неслучайно. Он замечает, как быстро увеличивается его
рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей
половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и
умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит
многих взрослых, например, своих родителей, а порой некоторых учителей.
Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится
значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни.
Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к
убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют,
чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между
потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных
членов и несоответствием этому их реальных возможностей.
Чувство взрослости вызывает
стремление подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их
чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки
взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинства, принизить их
взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями,
уважая их.
Учителям надо иметь в виду, что
чувство взрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его
нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с
подростками надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на
относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это
должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене
руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и
постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от
мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого
руководства – всего того, что в какой-то мере было бы оправдано по отношению к
дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном
категоричных распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не
об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм,
оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважение подростка.
3.2.
Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе
(социализация)
Слово «социализация» означает
совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых
индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему
функционировать в качестве полноправного члена общества.
Стиль воспитания детей, его цели,
институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа
жизни и культуры народа. Молодежи предстоит жить в обществе, отличном от того,
в котором жили родители. Поэтому свои воспитательные успехи они должны
оценивать не по тому, как им удалось передать молодежи свои знания и умения,
сколько по тому, сумели ли они их подготовить самостоятельно действовать и
принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни
родителей.
Проблема эта является глобальной.
Во всем мире социологи и экономисты констатируют разрыв между стоимостью
образования и недостаточной социальной эффективностью.
Чтобы жить и успешно
функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен
обладать следующими качествами:
1.
обладать устойчивым мировоззрением, нравственными
убеждениями;
2.
должен обладать высокой психической лабильностью,
гибкостью, способность усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать
нечто новое не только в подростковом возрасте, но и в зрелом возрасте, когда
старше поколение привыкло обходиться старым багажом. Без этого личность
отстанет от хода истории и станет тормозом общественного прогресса.
3.
Воспитание в эпоху научно-технической революции должно
быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой активности,
ответственности.
О преодолении формализма в
воспитании писали все классики педагогики и психологии. Но для реализации этого
принципа нужны определенные социальные предпосылки.
А) «Легальное господство»,
осуществляемое специально обученными людьми.
Б) «Традиционное господство»,
основанное на вере в святость правил, порядков. Прообраз таких отношений –
патриархальная семья.
В) «Харизматическое господство»,
основанное на признании за «учителем»,
«вождем» только ему присущих
способностей требует безоговорочного подчинения, но уже в силу личной
привязанности. Такое лидерство характерно для религиозных сект.
В основе педагогики
сотрудничества лежит принцип социального равенства. Это предполагает
преодоление некоторых стереотипов сознания.
Чтобы координировать усилия
социальных институтов, надо четко представлять себе тенденции и развитие
каждого.
С переходом ребенка в среднюю
школу, его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются
и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими
школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Общение со
сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности
подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее.
Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения,
практику жизни в коллективе.
Наверное, многим приходилось
наблюдать такую картину: в начальной школе ребенок отличается начитанностью,
хорошим поведением, словом, во всем являлся примером. В четвертом классе он
вдруг начинает внешне не мотивированно «меняться на глазах». У него портятся
отношения с товарищами, ему не хочется идти в школу, он хуже учится, с
удовольствием пропускает уроки, становится дерзким, а порой грубым. В чем
причина этих изменений? Оказывается, в классе его прежняя «образованность»
перестала быть значимой для ребят, пошатнулась непререкаемость его авторитета.
Выясняется, что кто0то больше знает и читает, кто-то отличается большей
находчивостью, кто-то лучший спортсмен. Прежние авторитеты рушатся и создаются
новые. Именно в подростковом возрасте коллектив во всей сложности отношений встает
перед ребенком, возникает необходимость в нем разобраться и возможность
ответить его требованиям.
Нередко подросток начинает
ориентироваться в этих требованиях, подражая товарищам, иногда заимствуя не
только хорошее, но и плохое. Он старается чаще бывать с товарищами и все
перенимает у них: интересуется тем, чем интересуются они, ходит туда, куда
ходят они, читает то, что читают они. Как правило, друзья подростка бывают для
него и «самыми умными», и «самыми красивыми», и «самыми веселыми». Словом, у подростка
появляется образец, ориентирующий и направляющий его поведение.
В размышлениях о поведении
товарищей складывается система требований не только к их поведению и личным
качествам, но и оценка своих собственных достоинств и недостатков. Ориентируясь
на товарищей, подражая им, подросток воспитывает в себе те качества, которые
особенно ценятся сверстниками.
Что же одобряют и что же осуждают
подростки в товарищах?
С одной стороны они ценят
качества, характеризующие высокий моральный облик подростка, его нравственные
черты: принципиальность, добросовестное отношение к делу, общественную
активность, искренность, честность, доброту. С другой стороны, качества,
касающиеся непосредственно отношений ребят друг с другом и проявляющиеся в этих
отношениях. Коллектив подростков не терпит зазнайства, похвальбы, подчеркивание
своих, пусть даже и имеющихся достоинств. Неписаный ребячий кодекс
категорически отвергает такое поведение как несоответствующее нормам
товарищеских отношений.
В коллективе подростков могут
замечаться постоянство, текучесть отношений. Это также является следствием
сложности развивающегося внутреннего мира ребят этого возраста. Непостоянство
симпатий, смена авторитетов, возрастание и падение влиятельности тех или иных
подростков в коллективе есть не что иное, как свидетельство постоянной
внутренней работы, «примеривания» поступков и отношений людей к требованиям
рождающегося нравственного кодекса.
Нужно помочь подростку
разобраться в себе, подсказать, что в нем хорошего, чем он может быть полезен
своим товарищам, в чем может помочь им, подсказать ему пути преодоления
недостатков. Необходимо помочь понять ребенку, как он выглядит в глазах других.
Ни одна ссора подростка не должна оставить учителя равнодушным.
Человек в обществе немыслим без
коллектива. Чтобы подросток сумел найти свое место в будущей жизни, он должен
овладеть всей богатейшей практикой коллективистских отношений: уметь
согласовывать свои желания и интересы с желаниями и интересами коллектива;
научиться радоваться общим радостям; печалиться общими печалями; соотносить
свою деятельность с общими целями. И подросток готов к этому. Ведь одна из его
основных особенностей – неудержимая тяга к общению, к коллективу, к совместной
деятельности с товарищами.
Это стремление подростка важно
направлять в нужное русло, и роль направляющего должен принять на себя
взрослый. Коллективизм – качество, присущее подростку, и важно создавать
условия для того, чтобы оно проявилось, чтобы именно оно стало ведущим в
формировании личности подростка, мотивировало поступки, действия, все его
отношения с людьми. Ведь коллективиста делает общение, и не только общение в
большом коллективе, классном или школьном, но и в семье, и в дружбе с
товарищами.
Так как большую часть времени
подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются
условия для развития его личности.
Главная задача в том, чтобы
сделать школу координатором и организатором системы воспитания подрастающего
поколения. Средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, расширяя диапазон
знаний учащихся, составляют конкуренцию школе. С их помощью «совокупные
взрослые» воспитывают «совокупных детей», так как программы планируются и
контролируются. Если передачи объективны, они невольно способствуют приобщению
детей к той стороне жизни, от которой взрослые хотели бы их уберечь. Само
название «средства массовой коммуникации» содержит проблему. Пока поток
информации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, телевидение
информировали население о решениях, принятых кем-либо, о событиях, происшедших
в мире. Это – работа средств массовой информации. В настоящее время больше
внимания уделяется образованию связи, реакции публики на увиденное и
услышанное. Тем самым, передача информации превращается в коммуникацию,
взаимный обмен, общение с аудиторией.
Заключение
Начальная школа
стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы.
Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе
образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям
представления об окружающем мире. Феномен вытеснения воспитательной
деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется
в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе.
Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и
негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Большинство
психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем
школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития
структур сознания ребенка.
В мотивационной
сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное
значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная
"закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения,
обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их
поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает
потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней
позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки,
продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности,
как еще недостаточно осознаваемой потребности.
Таким образом,
можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки
для развития и становления самосознания как одной из базовых функций личности.
Самосознание – важное звено личности. Его определяют как сознательное
когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе.
Самосознание – отношение личности к себе.
Исследования
содержания образа Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что
на границе подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного
компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие
переход самосознания на новый более высокий уровень.
Возрастные сдвиги
в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных
категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня
избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации;
использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и
объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание
сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии
самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и
соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописания в раннем юношеском
возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14
лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.
Представление
подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного
сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Таким
образом, можем говорить о том, что самосознание подростка обладает
определенными особенностями, отличающими его от самосознания, например,
младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность
рассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение содержания
самоописаний и т.п.
Важным компонентом системы профессиональной ориентации
учащихся является профессиональное просвещение – “сообщение школьникам сведений
о различных профессиях, их значении для народного хозяйства, потребностях в
кадрах, условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к
психофизиологическим качествам личности, способах и путях их получения, оплате
труда Школа, семья и общественность формируют ребенка как будущего активного
члена общества. Более того, личность ребенка формируется под влиянием
общественных отношений, в которых непосредственно протекают его жизнь и
деятельность. На уровень трудовой подготовки детей значительное влияние
оказывают условия семейного воспитания. Проблеме трудового воспитания детей в
семье большое внимание уделял выдающийся советский педагог А. С. Макаренко.
Важная особенность подросткового возраста – формирование ценрального
новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда
подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда
он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного
и равноправного участника этой жизни.
Учителям надо иметь в виду, что чувство взрослости –
это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а
стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надо
постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую
независимость и самостоятельность
Библиографический список
1.
Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений
о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998
г.
2.
Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности
// Мир психологии, 1999 г., №3.
3.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют
в игры. СПб., 1995 .
4.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 г.
5.
Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы
школьников // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,
1987 .
6.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
7.
Джемс У. Психология. М., 1991 .
8.
Кле М. Психология подростка. М., 1991.
9.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.,
1984 .
10.
Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический
журнал, 1981 ., №3.
11.
Кон И.С. Открытие Я. М., 1978 .
12.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000 .
13.
Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997 .
14.
Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2000 .
15.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования.
СПб., 2002.
16.
Немов Р.С. Психология. М., 1995 .
17.
Общая психология/Под ред. Богословского.м., 2005.
18.
От рождения до смерти под ред. Реана А.А. М., 2002 .
19.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.
СПб., 2000
20.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях
личности. М., 1989 .
21.
Социальная идентификация личности под ред. В.А. Ядова.
М., 1993 .
22.
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984
23.
Столяренко. Основы психологии.- М., 2003.
24.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,
1977 .
25.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,
1995 .
26.
Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование
образа Я у подростков с аддиктивным поведением // Психологические исследования
и психотерапия в наркологии: сборник научных трудов. Т.123.
27.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996 .
Приложение № 1
Схема возрастной периодизации
В современной науке нет общепринятой классификации периодов роста и
развития и их возрастных границ. Симпозиум по проблеме возрастной периодизации
в Москве (1965), созванный Институтом физиологии детей и подростков АПН СССР,
рекомендовал схему возрастной периодизации, которая имеет значительное
распространение. По этой схеме в жизненном цикле человека до достижения зрелого
возраста выделяют следующие периоды:
I
новорожденный—1—10 дней;
II
грудной возраст—10 дней—1 год;
III раннее детство—1—3 года;
IV
первое детство—4—7 лет;
V
второе детство—8—12 лет мальчики, 8—II лет девочки;
VI
подростковый возраст—13—16 лет мальчики, 12—15 лет девочки;
VII
юношеский возраст—17—21 год юноши, 16—20 лет девушки.
Критерии такой периодизации включали в себя комплекс признаков, расцениваемых
как показатели биологического возраста:размеры тела и органов, массу,
окостенение скелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции,
степень полового созревания, мышечную силу. В этой схеме учтены особенности
мальчиков и девочек.
Приложение № 2
ФЕДЕРАЛЬНЫЕ и РЕГИОНАЛЬНЫЕ
ЗАКОНЫ, ПОСТАНОВЛЕНИЯ, ПРОГРАММЫ
Закон РФ "Об образовании" от 13.01.1996 №12-фз
Конвенция о правах ребенка
Закон РФ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"
от 24.07.1998, №124-ФЗ
Постановление Правительства РФ "Об утверждении Типового положения об
общеобразовательном учреждении" от 19.03.2001, №196
Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24.06.1999, №120-ФЗ
Постановление Правительства РФ "О национальной доктрине образования в
Российской Федерации" от 4.10.2000, №751
Постановление Правительства РФ "О государственной программе
"Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005
годы" от 16.02.2001, №122
Государственная программа "Патриотическое воспитание граждан
РФ на 2006-2010 годы"
Перечень обобщенных оценочных показателей реализации программы
Распоряжение Правительства РФ «Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года» от 29.12.2001, №1756-р
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
Закон Новосибирской области «О защите прав детей в Новосибирской области» от 12.05.2003,
№111
Постановление главы администрации Новосибирской области «Об одобрении концепции
оздоровления, отдыха и занятости детей в Новосибирской области на 2002-2005
годы» от 02.07.2002, №591
Концепция круглогодичного оздоровления, отдыха и
занятости детей в НСО
Целевая программа развития образования НСО на
2008-2012 годы
Перечень мероприятий по реализации целевых программных комплексов
Перечень нормативно-правовых актов необходимых для реализации целевой
программы
Показатели и индикаторы Целевой Программы развития образования
Новосибирской области в 2008- 2012 годах
ПРИКАЗЫ
Приказ МО РФ «О мерах по предупреждению злоупотребления психоактивными
веществами среди несовершеннолетних и молодежи в 1999-2000 годах» от
23.03.1999, №718
Приказ МО РФ "О реализации решения коллегии от 28.09.99 N 19 "Об
основных направлениях развития воспитания в системе образования" от
18.10.1999, №574
Программа развития воспитания в системе образования России на
1999-2001 годы
Приказ МО РФ "О реализации решения коллегии от 25.12.2001 № 19/2
Основные направления и план действий по реализации программы развития
воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы
Приказ МО РФ «О концепции профилактики злоупотребления психоактивными
веществами в образовательной среде» от 28.02.2000, №619
Приказ управления образования Администрации Новосибирской области от
26.05.2004 г. № 460 "Об изменении структуры аттестационной и
аккредитационной оценки"
ПИСЬМА
Письмо МО РФ от 12.07.2000 "О деятельности на территории России
представителей нетрадиционных религиозных объединений"
Письмо МО РФ от 31.01.2001 "Итоги проведения Всероссийского родительского
собрания" № 90/30-16
Методические рекомендации о взаимодействии ОУ с семьей
Письмо МО РФ от 10.05.2001 "Об официальных ритуалах в ОУ"
Письмо МО РФ от 21.06.2001 "О методических рекомендациях по организации
деятельности классного руководителя"
Письмо МО РФ от 01.03.2002 "О рекомендациях по организации воспитательной
деятельности по ознакомлению с историей РФ"
Письмо МО РФ от 02.04.2002 "О повышении воспитательного потенциала
образовательного процесса"
Письмо МО РФ от 22.07.2002 "Об организации родительского всеобуча в
ОУ"
Письмо МО РФ от 15.12.2002 "Минимальный объем социальных услуг
по воспитанию в ОУ"
Письмо МО РФ от 15.01.2003 "О гражданском образовании учащихся ОУ РФ"
[1] Практич.пособие для учителей нач. школы, студ. сред, и высш. пед.
учеб, заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель, 2000.–
С.89
[2] Практич.пособие для учителей нач. школы, студ. сред, и высш. пед.
учеб, заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель, 2000.–
С.90
[3] Практич.пособие для учителей нач. школы, студ. сред, и высш. пед.
учеб, заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель, 2000.–
С.108
[4] Практич.пособие для учителей нач. школы, студ. сред, и высш. пед.
учеб, заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель, 2000.–
С. 112
[5] Общая психология/Под ред.
Богословского.м., 2005.- С. 98
[6] Столяренко. Основы психологии.- М., 2003.- С.67
[7] Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. М.,
1997
[8] Соколова
Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989
[9] Райс Ф. Психология
подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000
[10] Райс Ф. Психология
подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000
[11] Чеснокова И.И. Проблема
самосознания в психологии. М., 1977. – С.98
[12] Кон И.С. Категория Я в
психологии // Психологический журнал, 1981 г., №3.
[13] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986
[14] Профессиональная ориентация учащихся: Учебное
пособие для студентов /Под ред. А.Д. Сазонова.- М.: Просвещение, 1988. – С. 69
[15] Профессиональная ориентация учащихся: Учебное
пособие для студентов /Под ред. А.Д. Сазонова.- М.: Просвещение, 1988. – С. 71
[16] Профессиональная ориентация
учащихся: Учебное пособие для студентов /Под ред. А.Д. Сазонова.- М.:
Просвещение, 1988. – С. 95
[17] Профессиональная ориентация
учащихся: Учебное пособие для студентов /Под ред. А.Д. Сазонова.- М.:
Просвещение, 1988. – С. 100