Асимметрия сил в природе

Асимметрия сил в природе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.. 6

1.1 Значение межличностных отношений младших школьников. 6

1.2 Особенности формирования межличностных отношений в начальных классах  11

1.3КТД как средство формирования межличностных отношений младших школьников  19

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРММИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОЛЛЕТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 27

2.1. Исследование сформированности межличностных отношений младших школьников………………………………………………………………………27

2.2 Программапо формированию межличностных отношений младших школьников  36

2.3 Анализ эффективности программы по формированию межличностных отношений младших школьников. 47

Заключение. 52

Список литературы.. 55

Приложения. 57

Введение

Актуальность. В современном мире велика роль общения, развития межличностных отношений, поскольку  ни одна деятельность не обходиться без коммуникации. Ребенок – это личность, которая также вступает в систему межличностных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит развитие его личности в системе личных взаимоотношений. Этот этап развития коммуникативных навыков общения попадает на период младшего школьного возраста.

Проблема межличностных отношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах егожизни, и в частности в младшем школьном возрасте – наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.

В современном научном мире наблюдается значительный рост психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме межличностных отношений младших школьников. В психологии существуют различные подходы к пониманию данного явления, каждый из которых имеет свой предмет изучения. Проблемой межличностных отношений занимались такие психологи какЯ. Л. Коломинский, Т.А.Репина, В. Р.Кисловская, Н.Н.Обозов, А. В.Кривчук, В. С.Мухина и др., где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. Коломинский Я. Л. говорит о том, что отношения ивзаимоотношения—это явлениявнутреннего мира, внутреннее состояние людей.

В последние десятилетия в России и за рубежом активно и всесторонне рассматривается проблема коллективных, кооперативных, групповых форм работы (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и др.).

Коллективное творческое воспитание - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни. Коллективная  творческая деятельность является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания. Данная методика предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел.

Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характер своего участия и ответственности. Коллективная  творческая деятельностьпозволяет создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, то есть создания чего-то нового. В процессе коллективной творческой деятельностидети приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового. Таким образом, идут два важных процесса одновременно - формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности. 

Объектом исследования является процесс формирования межличностных отношений младших школьников.

Предмет исследования – значение коллективной творческой деятельности в формирования межличностных отношений младших школьников.

Цельюисследованиязаключается в исследовании возможности использования коллективной творческой деятельности  вформировании межличностных отношений младших школьников.

Гипотеза:использование коллективной творческой деятельности способствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Задачи:

1) определить значение межличностных отношений младших школьников;

2) изучить особенности формирования межличностных отношений в начальных классах;

3) рассмотретьколлективную творческую деятельность как средство формирования межличностных отношений младших школьников;

4) провести экспериментальное исследование формирования межличностных отношений младших школьников посредством коллективной творческой деятельности.

Для достижения поставленной цели и задач нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; сравнение, классификация, систематизация  материала;

- эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент; наблюдение, беседа);

- методы математической обработки полученных данных.

Теоретическое значение имеет полученное в исследовании обоснование необходимости использование коллективной творческой деятельности в формировании межличностных отношений детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, которую можно реализовать в начальных классах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Значение межличностных отношений младших школьников

В связи с переходом на новые образовательные стандарты, каждый из нас понимает важность применения актуальных методов и приемов, новых видов деятельности и форм работы, в  работе с младшими школьниками. К окончанию начальной школы учитель, применяя компетентностный подход, формирует у каждого ребенка определенные черты, качества, способности, способствует формированию определенного «портрета выпускника», посредством создания особых условий -  базовых условий для формирования компетентностей, необходимых для успеха в разных сферах жизни любого человека и общества в целом. По окончанию начальной школы в соответствии с ФГОС НОО младший школьник  должен быть социально, мотивационно и деятельностно-компетентным, владеть основами умения учиться.

По окончанию ребенком начальной ступени результат образования могут быть представлены через:

-универсальные учебные действия, составляющие основу компетенций, метапредметные результаты, которые в младшем школьном возрасте определяются в умении учиться и определяют учебную грамотность, в межличностных отношениях, определяются коммуникативой грамотностью.

- предметную грамотность;

- социальный опыт определяется личностными результатами.

При переходе к младшему школьному возрасту, ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения «взрослым» способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые включается в социально организованную структуру. Полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом  (как система решения учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений).

Если мы обратимся к словарю  C.И. Ожегова, найдем следующее толкование словосочетания «Межличностные отношения» — « отношения складывающиеся между людьми, умение работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле часто сопровождающиеся выражением эмоций».  Существенным, неотъемлемым компонентом здесь является содержание учебной деятельности – теоретическое знание, которое усваивается детьми при решении учебных задач, посредством учебных действий, важным компонентом которых является рефлексия.

По мнению В.В. Давыдова, Г.А. Цукерман и других, учитель – это тот, кто учит самому ученью, то есть вводит ребенка в учебную деятельность. Учитель формирует у обучаемого умение учиться:

1) осознавать границы известного, понятного, доступного, освоенного;

2) представлять, что лежит за границей известного;

3)  не останавливаться перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не объявлять ее неинтересной;

4)  самому искать такие задачи, которые он еще не может решать, при чем не только в учебной деятельности, но и во всех сферах жизни (искусстве, нравственности и т.д.).

Кроме умения учиться, по мнению Г.А. Цукермана, взрослый может передать ребенку множество других умений. Умелого взрослого и умельца ребенок встречает в любой совместной деятельности. Но между ними есть разница. По Г.А. Цукерман, умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель же разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения – предварительной ориентировки в том, зачем, как и что надо делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать и обосновывать будущее действие и искать его способы.. Очень важно отметить и понять результат взаимодействия с умельцем и учителем.

Г.А. Цукерман пишет, что сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Учитель – это тот, кто способен научить учиться кого угодно, сделать субъектом учебной деятельности любого ученика. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу (учителя), а учащегося. Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способов действия».

Проектируемая норма, итог начального образования, по мнению В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман, — это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой:  «А у меня не получается!…», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею).

Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает определяющая рефлексия,- это отношения человека с самим собой, отношение: Я неумелый, незнающий — Я умеющий, знающий. Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.

В развивающем обучении с первых моментов взаимодействия с учителем ребенок активен. Навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично развертывать собственное. При этом, в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, в которые они уже умеют вступать. Такие неучебныe виды отношений ребенка со взрослым включают отношения некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении; подражания (имитации) образцам, выработанного в предметно­-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, полученные в игре.

В таких имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается. В непосредственно ­эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни); в игровых отношениях исчезает результативность действия; в подражательных (имитационных) отношениях выхолащивается рефлексивное содержание.

Следовательно, для того чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания – межличностным отношениям. Итак, детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию, построению межличностных отношений ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой.

Межличностные отношения со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применение старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Межличностные отношения со сверстниками  предполагают способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

Межличностные отношения с собой предполагают, прежде всего, способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Рассматривать межличностные отношения в качестве учебного сотрудничества вне организации учебной деятельности бессмысленно и в корне не правильно.

Функция взрослого в учебной деятельности – это функция учителя в широком смысле слова. Ребенок выполняет в этой деятельности функцию ученика. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функций ученика, т.е. поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. Появление позиции, т.е. субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

Обучение, погруженное в общение имеет большое значение для полноценного и всестороннего развития ребенка-учащегося. Оптимальными условиями для формирования и развития компетентностных качеств  является общение, такой мир отношений, в котором ребенок находится, поэтому организации деятельности по формированию межличностных отношений  необходимо уделять особое внимание и определять как коммуникативную — сложную многоканальную систему взаимодействия детей, обладающих способностями к инициативному общению.

Дети проживают в школе большую часть своей жизни, поэтому имеет большое значение, какие эмоциональные впечатления остаются у них от прожитого дня, от количества положительного взаимодействия с окружающим миром зависит результат их дальнейшего продвижения вперед по жизни и результат обучения, ведь показатели у ребенка, лишенного «живого», полноценного общения будут много ниже, чем у ребенка, социализировавшегося в обществе.

1.2 Особенности формирования межличностных отношений в начальных классах

Современная педагогика оценивает межличностные отношения как одну из главных основ современного обучения. Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

Вне  отношений  партнерства,  делового  сотрудничества,построения межличностных  отношений между  ученикамииучителемцелиразвивающегообученияоказываются недостижимыми.

Все чаще учебный процесс рассматривают как педагогику сотрудничества, поэтому данная форма организации учебного процесса весома.

Учебная деятельность, основанная на конкретном взаимодействии учащихся, многими учеными определяется как «учебное сотрудничество», «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», и др. В отечественной педагогической психологии на сегоднящний день все чаще используется термин «межличностные отношения» как более емкий, деятельностно-ориентированный и обобщенный по отношению к другим терминам, обозначающий в то жевремя многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие педагога с обучающимися.

Построение межличностных отношений, как система активности взаимодействующих субъектов, совместная деятельность членов группы, характеризуется:

· пространственным и временным присутствием;

· единством цели:

· организацией и управлением деятельностью;

·  разделением функций, действий, операций;

· позитивными межличностными отношениями.

Учебное сотрудничество, а именно построение межличностных отношений в образовательном процессе является разветвленной сетью взаимодействий по следующим четырем линиям:

1) учитель — ученик (ученики);

2) ученик — ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах);

3) общегрупповое взаимодействие учащихся в учебном коллективе;

4) учитель — учительский коллектив. Г.А. Цукерман выделяет еще одну производную от этих линий — сотрудничество ученикас самим собой.

При анализе сотрудничества необходимо отметить, что линия учитель — ученик(и) часто может быть дополнена взаимодействием по линии ученик + ученик, что определяется групповым характером учебной деятельности, особенностями данного коллектива. Основные исследования имеют цель — изучить влияние сотрудничества на личностное развитие обучающегося (учащихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате определено, что учебное сотрудничество ученик — ученик предоставляет значительные резервы как для повышения эффективности и качества обучения конкретному учебному предмету, так и для формирования личности каждого обучающегося.

Было определено, что межличностные отношения – это вид педагогического взаимодействия, которое обладает по мнению И.А. Зимней следующими характеристиками педагогического взаимодействия:

Активность - определяющая характеристика взаимодействующих сторон в учебной деятельности. Чем сложнее материал, тем более различна форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия участников во всех связях и отношениях, является так же его характеристикой.

Во взаимодействии людей выявляют такую важную характеристику как осознанность и целепологание. Эти характеристики обуславливают и виды взаимодействий — сотрудничество и общение. Эти виды взаимодействуют между собой и проявляются в образовательном процессе; взаимодействие, представленное в виде межличностных отношений предполагает общение как наиболее актуальную форму.

Кроме этого, отличительной чертой сформированных навыков межличностных отношений можно считать то, что:

1. Каждый ребенок включен в решение творческих задач с самого начала усвоения классом нового предметного материала, определяемого на основе активного взаимодействия с учителем и друг с другом.

2. Творческое  взаимодействие  изменяется в соответствии ситуации в процессе обучения, обеспечивая развитие механизмов самореализации поведения и личности каждого учащегося.

3. В процессе решения творческих задач учащиеся осваивают  алгоритм смыслообразования и целеобразования, чем позволяет им развивать более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения нового вида деятельности.

Особой и основной формой межличностных отношений ребенка и взрослого, необходимой для полноценного овладения и усвоения обучающимся теоретических понятий является учебное сотрудничество. Которую можно определить, как способность ребенка самостоятельно, без помощи взрослых организовывать учебное сотрудничество, определяет и формирует его умение учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности.

Существенным условием формирования у ребенка навыков совместного поиска учебной информации, направленных на создание между детьми учебного сотрудничества, является умение ребенка определить учебные задачи, требующие совместного поиска новых для них способов действия. Невозможность действовать по уже знакомому образцу (действовать самостоятельно), копировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, учебных формах взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Однако учебное сотрудничество не должно рассматриваться как универсальное и единственное, например, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество не заменимо при отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему формирующее и развивающее навыки и способности воображения, перерастающее в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры. Также нельзя забывать о непосредственно-эмоциональном общении детей с учителем, доверительные отношения являются условием успешности других отношений.

Межличностные отношения можно разделить на личные и деловые, эмоциональные и рациональные, официальные и неофициальные, координационные и субкоординационные.

Личными называют отношения, которые возникают между людьми как личностями. В основе таких отношений лежат чувства, которые люди испытывают по отношению друг к другу, а также индивидуальные, психологические особенности этих людей. Чувства могут быть положительные и отрицательные, включать переживания, симпатии, антипатии, любовь, вражду, ненависть, уважения и т.д.

Деловые взаимоотношения людей основаны не на чувствах, а на тех ролях, которые люди играют в современной деятельности, на обязательствах, которые они берут на себя в современной работе, или на обязанностях, которые другие люди возлагают на них . Они обусловлены производственной, учебной, общественной деятельность и ее социальными рамками. Регулируются правовыми и моральными нормами. Личные и деловые взаимоотношения между собой переплетаются, но полностью не совпадают.

Эмоциональными называются взаимоотношения, которые основаны на эмоциях и непосредственно выражаются в эмоциях, переживаемых одним человеком в отличие от другого человека . Сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями, не всегда основаны на действительности, объективной информации о человеке.

В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Они основаны на разумных расчетах и выводах, строятся исходя из реальной пользы. Они не всегда совпадают с эмоциональными и могут быть даже противоположны.

Официальные – взаимоотношения, которые установлены и поддерживаются официально, в соответствии с каким-либо нормативными, правовыми актами (законы, уставы, положения, приказы, инструкции и т.п.) В них вступают по должности.

Неофициальные отношения складываются на базе личного отношения человека к человеку, не регулируются правовыми актами.

Координационные отношения – это такие отношения, в которые ступают равноправные, независимые люди. Они не подчиняются и не зависят друг от друга.

Субкоординационные – взаимоотношения, в которые они вступают, имея различный социальный статус. Это неравноправные отношения, которых одни люди подчиняются другим.

Таким образом, учащиеся, в процессе обучения, вступают в различные виды межличностных отношений, обусловленные их спецификой.

Навыки межличностных отношений должны использоваться совместно с другими формами сотрудничества. Это необходимо для того, чтобы, опираясь на определенные личные достижения ребенком предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам.

Важно проследить, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность,  как свойство мышления и личности. Ребенок должен начать осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он насытится и свыкнется с ролью хорошего ученика, которая на данном этапе будет для него не в новинку, и, потянулся играть в другие игры. Способность и склонность к подражанию не должна переродиться в исполнительскую репродуктивность, неспособность действовать самостоятельно, отказ от самостоятельного поиска действий по решению учебной задачи, склонность действовать по готовой инструкции.

При выполнении этих условий, в подростковом возрасте учащиеся смогут вступать в полноценные учебные отношения с учителями, руководствуясь собственными знаниями, готовыми для поиска решений учебных задач, использовать различные подходы, а не только действовать по готовому образцу или получать знания и новую информацию в готовом виде. В процессе обучения нашли отражение две основные линии межличностных отношений: «ученик — ученик» и «учитель — ученик».

В отличие от предметно—манипулятивного взаимодействия, межличностные отношения неконкретны и не зеркальны. Буквальное подражание уместно и возможно там, где для каждого ребенка дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее, руководствоваться правилами и действовать по инструкции. Но в ситуациях, где такой образец отсутствует, и его необходимо найти самому или построить, в ситуации мыслительного поиска установка на копирование и подражание не целесообразна, ребенок, который не обладает необходимыми навыками, у которого такие навыки не были сформированы, в данном случае, с заданием не справится.  Учебное (неимитационное) сотрудничество, формирование навыков межличностных отношений необходимо и актуально, если учитель хочет научить детей учиться, добывать то, чего они еще не  знают самостоятельно.

 Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде чем написать, спросить про все «опасные» буквы, в этих ситуациях учитель лишь направляет детей, давая возможность самостоятельно действовать  руководствуясь, полученными ими ранее знаниями.

Межличностные отношения и умение учиться — это начало и конец одной и той же способности. Умение учиться, как индивидуальная способность изначально определяется лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Человек, умеющий вступать в учебные отношения с любым источником знаний — с книгой, кинофильмом, лектором, с любым умелым и знающим коллегой – это есть умеющий учиться.

Однако, нельзя говорить о полноценном сотрудничестве, о сформированности навыков межличностных отношений обучающегося до того момента, пока ребенок не обнаружит способности самостоятельно, по собственной инициативе, руководствуясь собственной потребностью строить  новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

В педагогической литературе выявляют три типа учебных заданий в учебном (межличностном) сотрудничестве с учителем (Соловейчик М.С.):

· воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;

· формирующие умение  запрашивать у учителя необходимую информацию;

· тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.

К заданиям, воспитывающим неимитационное поведение ребенка на уроке  относятся:

-  задачи — «ловушки», способствующие развитию ориентации ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, предлагает неверный ответ, работая вместе с классом  (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети могут либо повторить ответ учителя, либо дать свой собственный ответ — верный или неверный, и обосновать его. При анализе поведения детей, которые принимают учительскую точку зрения (как и во всех остальных ситуациях, формирующих межличностные отношения), основной акцент необходимо сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

Ко второй группе относятся:

-  задания, которые определяют, сформированы  ли у ребенка навыки ориентирования на объективную возможность или невозможность действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,

- задания, учитывающие границы применения правила,

- задания, имитирующие позицию учителя,

- задания, разнообразящие орфографическую тренировку.

- задания, тренирующие в обнаружении границы собственных знаний и относящиеся к третьей группе:

- задания, воспитывающие привычки «спрашивания» у учителя необходимых заданий, переворачивающие традиционную вопросно-ответную форму общения между учителем и обучающимися;

- задания с недостающими данными, где ребенку необходимо не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных — достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;

- задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой но и сам понимает, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

1.3. Использование коллективной деятельности как средства формирования межличностных отношений

Демократическиепреобразованиявобществе, динамизмокружающейдействительности, конкурентоспособностьидругиеявлениярыночнойэкономикинапервоеместоставятиндивидуальностьинеординарностьличностичеловека, егоумениявзаимодействоватьсэтиммиромнаразныхуровнях: отисполнительскогодотворческого, созидательного.

Всеэтопредъявляетподрастающемупоколениюособыетребования: бытьактивнымииинициативными, самостоятельнымииответственными, творческимиличностями, доброжелательнымиитолерантными, умеющимивладетьсобойвлюбыхобстоятельствах. Особоговниманиязаслуживаетмладшийшкольныйвозраст, потому, чтоименновэтотпериодстановленияличностиребенкапроисходитдальнейшеерасширениедиапазонасовместныхсдругимилюдьмидействий, развиваютсятакиечертыличности, какорганизованность,позитивнаянаправленность, целеустремленность, предприимчивость,формируютсяжизненныеценностныеориентирыиотношения, определяющиевцеломегоповедениевразнообразныхусловияхжизнедеятельности.

Длятогочтобыпроисходилорасширениедиапазонанужныспециальныепедагогическиедействия. Такиеусловияклассномуруководителюиеговоспитанникампредоставляетметодикаколлективноготворческоговоспитания,технологическимядромкоторойявляетсяколлективноетворческоедело(КТД).

КТД- этотакоевзаимодействиевзрослыхидетей, котороеопираетсянаколлективнуюорганизациюдеятельности, коллективноетворчествоеёучастников, формируетотношенияобщейзаботыиэмоциональнонасыщаетжизньколлектива.

Коллективноетворческоеделоявляетсяважнейшимструктурнымкомпонентомметодикиколлективно-творческоговоспитанияипозволяютсоздатьвшколеширокоеигровоетворческоеполе. ВпроцессеКТДребятаприобретаютнавыкиобщения, учатсяработать, делитьуспехиответственностьсдругими, узнаютдругодругемногонового. Впроцессеобщейработыпроисходитивзаимодействиелюдейразныхвозрастов. ВовремяпланированияиорганизацииКТДвзрослыеидетиприобретаютбольшойорганизаторскийопыт, каждыйможетподатьидею, предложитьновыйспособдействия, взятьсязареализациюопределенногоэтапаколлективноготворческогодела.

В.А. Сухомлинскийрассматривалколлективкаксредствонравственногоидуховногоразвитияребёнка. Духовноебогатствокаждогочеловека, егогуманистическиемотивысоставляют, помнениюВ.А. Сухомлинского, основуполноценной, содержательнойжизниколлективаиусловиесовершенствованиявнутриколлективныхвзаимоотношений. «Мудрая»властьколлективапомогаетличностипреодолетьчертыэгоизма,равнодушия, занятьгражданскуюпозицию, включитьсявсозидательную, гуманистическинаправленнуюдеятельностьнаблагодругихлюдей. Современнаяпедагогическаянаукапродолжаетразвиватьтеориюколлективистскоговоспитания. ЗадействуютсякакоткрытыеА.С. Макаренко, такиразвитыеегопоследователямицели,принципы, признаки, методы, формыиэтапыразвитияколлективистскихотношении.

Началообучениявшколеведетккоренномуизменениюсоциальнойситуацииразвитияребенка. Онстановится«общественным»субъектомиимееттеперьсоциальнозначимыеобязанности, выполнениекоторыхполучаетобщественнуюоценку. Школьниквключаетсявновыйдлянегоколлектив, вкоторомонбудетжитьиразвиваться. Аколлективпредполагаетумениесчитатьсясегоинтересами, умениемподчинятьличныежеланияобщимустремлениям, взаимнуютребовательность, взаимопомощь, коллективнуюответственность, высокийуровеньорганизованности. Складываютсяпсихологическиеновообразования, характеризующиенаиболеезначимыедостижениявразвитиимладшегошкольникаиявляющиесяфундаментом,обеспечивающимразвитиенаследующемвозрастномэтапе:

•         качественноновыйуровеньразвитияпроизвольнойрегуляцииповеденияидеятельности;

•      содержательнаярефлексия;

•      анализ;

•      внутреннийпландействий- планирование;

•      ориентациянасверстникаигруппувцелом.

Напротяжениимладшегошкольноговозрастаначинаетскладыватьсяновыйтипотношенийсокружающимилюдьми. Безусловныйавторитетвзрослогопостепенноутрачиваетсяикконцумладшегошкольноговозрастаивсёбольшеезначениедляребенканачинаютприобретатьсверстники. Ребенокстановитсясамостоятельным, самвыбирает, какемупоступатьвопределенныхситуациях.

Восновеэтоговидаповедениялежатнравственныемотивы,формирующиесявэтомвозрасте. Ребеноквпитываетвсебяморальныеценности, стараетсяследоватьопределеннымправиламизаконам. Частоэтосвязаносэгоистическимимотивами, ижеланиямибытьодобреннымвзрослымилиукрепитьсвоюличностнуюпозициювгруппесверстников. Тоестьихповедениетакилииначе, связанососновныммотивом, доминирующемвэтомвозрасте- мотивомдостиженияуспеха.

Ребенокспособенпоборотьвсебесвоижелания, еслирезультатихвыполнениянебудет, соответствоватьопределеннымнормамилинеприведеткпоставленнойцели. Важнойсторонойвнутреннейжизниребенкастановитсяегосмысловаяориентировкавсвоихдействиях. Этосвязаноспереживаниямиребенкапоповодубоязниизмененияотношениясокружающими. Онбоитсяпотерятьсвоюзначимостьвихглазах.

Интерескданномувозрастномуэтапуобъясняетсятем, чтоименновэтотпериодстановленияличностиребенкапроисходитдальнейшеерасширениедиапазонасовместныхсдругимилюдьмидействий, развиваютсятакиечертыличности, какорганизованность, позитивнаянаправленность,целеустремленность, предприимчивостьипр., формируютсяжизненныеценностныеориентирыиотношения, определяющиевцеломегоповедениевразнообразныхусловияхжизнедеятельности, позволяющиедетямшагнутьвподростковуюжизньидальше.

Коллективноетворческоевоспитание- особыйспособорганизациижизнедеятельностидетейивзрослых, предполагающийсовместнуюдеятельность, направленнуюнаулучшениесовместнойжизни. ЭтимКТДпринципиальноотличаютсяотвоспитательныхмероприятий: бесед, экскурсий,работыкружковит.п., длякоторыххарактернаоткрытаяпостановказадач.ИзучениеииспользованиеКТДневозможнобеззнанийихобщихвоспитательныхвозможностей, безпониманиятого, какэтивозможностираскрываютсявкаждомвидеколлективныхтворческихдел.

Даннаяметодикапредполагаетширокоеучастиекаждоговвыборе,разработке, проведенииианализеколлективныхдел. Каждомупредоставляетсявозможностьопределитьдлясебядолю, характерсвоегоучастияиответственности. Коллективныетворческиеделапозволяютсоздатьвшколеширокоеигровоетворческоеполе, котороезаключаетсявтом, чтокаждыйучастникделанаходитсявситуациипридумывания, сочинительства, фантазии,тоестьсозданиячего-тонового. Впроцессеколлективнойтворческойдеятельностиребятаприобретаютнавыкиобщения, учатсяработать, делитьуспехиответственностьсдругими, узнаютдругодругемногонового.

Такимобразом, идутдваважныхпроцессаодновременно- формированиеисплочениеклассногоколлектива, иформированиеличностишкольника, развитиетехилииныхкачествличности. Впроцессеобщейработыпроисходитивзаимодействиелюдейразныхвозрастов. Вовремяпланированияиорганизацииколлективнойтворческойдеятельностивзрослыеидетиприобретаютбольшойорганизаторскийопыт,каждыйможетподатьидею,предложитьновыйспособдействия, взятьсязареализациюопределенногоэтапаколлективноготворческогодела.

Вколлективнойтворческойдеятельностилюбоймладшийшкольникможетзаявитьосебе,продемонстрироватьтакиекачествасвоейличности, какответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность,авторитет, азначитсвоилидерскиекачества

Делоэто- творческоеколлективное, потомучтопредставляетсобойсовместныйпоисклучшихрешенийжизненноважнойзадачи, потомучтотворитсясообща- нетольковыполняется, ноиорганизуется: задумывается,планируется, оценивается... Онотворческоеещеипотому, чтонеможетпревратитьсявдогму, делатьсяпошаблону, авсегдавыступаетвразныхвариантах, всегдавыявляетновыесвоивозможности.

Творческоевоспитаниевколлективе–уникальныйметодорганизациидеятельностидетейивзрослых, когдапредполагаетсядеятельностьсовместная, ионанаправленанаулучшениясовместнойжизни.

    Коллективноетворческоеделоявляетсянаиболееважнымэлементомметодикиколлективно-творческоговоспитания. Этотметодпредполагаетактивноеучастиекаждоговколлективныхделах.

Каждомуучастникупредлагаетсявозможностьпроявитьсебякакчастьобщего, видсвоегоучастияиответственности. КТДобеспечиваетформированиеширокогоигровогополя, котороезаключаетсявналичииситуациипридумываниячего-тонового. Впроцессеэтойдеятельностиудетейформируетсянавыкобщения, совместнойработы, делениеуспехаиответственностидругдругом, получениезнанийодругих. Такимобразом, идетформированиедвухэлементов–сплочениеколлективаиразвитиеличностишкольника.

Входеработыосуществляетсятакжевзаимодействиедетейразныхвозрастовмеждусобойивзрослыми. ВовремяКТДприобретаетсяорганизаторскийопыт, умениесформулироватьиподатьидею, взятьсязареализациюкакого-либоплана. КТДстановитсямощныминструментомвобеспечениивнеурочнойзанятостии, помнениюСтефановскойТ.А., позволяеткаждомупроявитьсвоиспособностикакорганизатора, потребностивотношениях, духовныйинравственныйрост.

         СилакаждогоКТДзаключаетсявтом, онотребуетпоиска, даетемутолчокиоткрываетвозможности. Нанашвзгляд, вкаждомКТДважнагибкаяформа, многообразиесодержанияивариантов.

ВоспитательныевозможностиКТДреализуютсяблагодарянесколькимвзаимосвязаннымстадиям. ВструктуреКТДимеетсяшестьэтаповколлективноготворчества. Длятого,чтобыраскрытьданныеэтапы, будемопиратьсянаработыИвановаИ.П. какродоначальникаданнойметодики.

Первыйэтап–предварительнаяработа. ПедагогформируетмодельбудущегоКТД, производитосмыслениецелей, которыебудутрешатьсявпроцессеэтойдеятельности. ТакженеобходимопроанализироватьобстановкувколлективедляопределенияместаКТДвобщейвоспитательнойиобразовательнойработе.

Наэтомэтапепедагоготвечаетнаследующиевопросы:

• ОсновнаяидеяКТД

• ФормапроведенияКТД

• Участники

• Помощники

• Времяпроведениястартовойбеседы

         Поокончанииданногоэтапапедагогпроводитстартовуюбеседу. Еесутьдолжназаключатьсявтом, чтоучительдолжензаинтересоватьдетейнавыполненияполезногоиинтересногодела.

Второйэтап–коллективноепланированиеКТД. Данныйэтаппроисходитвгруппах, атакженасобраниивсегоколлектива. ФормируетсяобщийпланжизниколлективаиконкретноеКТД. Входесобранияпредставителигруппотвечаютнаследующиевопросы:

• Чтоидлякогоэтобудетпроисходить?

• Скембудемсотрудничать?

• Участники?

• Помощники?

Третийэтап–коллективнаяподготовкаКТД, этонаиболеесложнаястадия. Длятого,чтобыподготовитьипровестивыбранныйКТД, необходимосоздатьспециальныйСоветдела, вкоторыйвходятпредставителигрупп. ДанныйсоветсоздаетсянаодноКТД. НаследующеезанятиеСоветсоздаетсязаново. Проектзанятияуточняетсяиконкретизируется.

Четвертыйэтап–проведениеКТД. Собственнореализацияплана. Длительностьот15 минутдо1 дня. Самоеглавноенаэтомэтапе–созданиепсихологическогокомфорта.

Пятыйэтап–подведениеитогов. Данныйэтаппроисходитнаобщемсобраниисучастиемвсехгрупп, представителейипедагога. Здесьможновыяснитьчтоудалось, ачтонет, ипокакимпричинам. Также, итогомсобраниядолженстатьпланподготовкиследующегоКТДсучетомвсехнедостатков, которыебыливэтомКТД. Положительныхмоментовдолжнобытьвсе-такибольше, чемотрицательных.

Шестойэтап–последействие. Наданномэтапемогутбытьреализованывыводыипредложения, сформированныеприподведенииитоговработы. Руководительколлективадолженорганизоватьприменениедетьмивучебнойивнешкольнойдеятельноститогоопыта, которыйбылимиполученвходеКТД.

Считается, чтоКТДсущественновлияетналичностноеразвитиекаждогоученика, таккакявляетсяметодоморганизациижизнишкольника, котораябудетнаполненаяркимисобытиями, эмоциями, радостью, ивтожевремя–воспитательно-образовательнойдеятельностью. Мысчитаем, чтовКТДлюбойученикможетпоказатьсебя, проявитьсвоилучшиекачества, которые, безусловно, пригодятсяемуивдальнейшейжизни.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРММИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОЛЛЕТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Исследование сформированностимежличностных отношений младших школьников

Исследование проводилось на базе ?, в нем принимали участие дети  младшего школьного возраставколичестве 11 человек.

Целью исследования является межличностных отношений младших школьников.

Задачи:

1)   подбор испытуемых;

2)   отбор методик;

3)   проведение диагностики;

4)   анализ результатов исследования;

5)   разработка и  проведение программы коллективной творческой деятельности;

6)   подведение итогов исследования.

Гипотеза: коллективная творческая деятельность способствует формированиюмежличностных отношений младших школьников.

Методы: наблюдение, педагогический эксперимент, психологическая диагностика, статистический метод, математическая обработка данных.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент;

2 этап – формирующий эксперимент;

3 этап – контрольный эксперимент.

Методики исследования:

1)   Методика социометрии Дж. Морено;

2)   Методика исследования уровня коммуникативной активности;

3) Методика А. М. Щетининой «Способность детей к партнерскому диалогу».

Методика социометрии Дж. Морено.

Для диагностики межличностных отношений использовался метод социометрии. Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено для определения характерных особенностей и оптимизации межличностных отношений в группе.

Основными принципами социометрии является доверительность испытуемых к исследователю и конфиденциальность результатов, которые получаются в результате этого метода. Если испытуемые доверяют исследователю и уверены в том, что результаты, полученные с помощью этого метода, не будут использоваться в практике межличностного взаимодействия, то достоверность этого метода значимо увеличивается.

Для определения социометрического статуса ребенка в классе использовался вариант вербального выбора «День рождения». Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своего класса на праздник!» Кого ты пригласишь?»

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л.Коломинским. Статус ребенка определяется количеством полученных им выборов. В соответствии с результатами дети относятся к одной из четырех статусных категорий: 1-«звезды» (5 и более выборов), 2- «предпочитаемые» (3-4 выбора), 3- «принятые» (1-2 выбора), 4- «непринятые» (0 выборов). 1 и 2 статусные категории являются благоприятными, говорят о благополучном положении ребенка в системе межличностных отношений, 3 и 4 – неблагоприятными, они указывают на неблагополучное положение ребенка в системе межличностных отношений со сверстниками.

Методика А. М. Щетининой «Способность детей к партнерскому диалогу»

Уровень коммуникативной активности – определяется как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении младшего школьника к содержанию и процессу сотрудничества, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами совместной деятельности.

Коммуникативная активность характеризуется следующими показателями:

- познавательный интерес;

- целенаправленность действий при достижении общей цели;

Цель методики – выявить уровень сформированности коммуникативной активности.

Данная методика направлена на выявление у младших школьников коммуникативной активности, то есть наличия у учащихся познавательного интереса к сотрудничеству и целенаправленности при достижении общей цели.

Порядок проведения – для выявления уровня сформированности коммуникативной активности, мы предлагали детям несколько заданий в групповой, 28 парной или коллективной форме, отличающихся новизной и разнообразием целей и способов их достижения.

1. Ученик охотно включается в выполнение новых практических заданий;

2. Ученик стремится к взаимодействию в ходе выполнения задач;

3. Ученик в ходе решения задач отвлекается на реализацию собственных интересов;

4. Ученик целенаправленно выполняет задания с разнообразием целей;

5. Ученик проявляет инициативу в постановке целей группового задания;

6. Ребенок выполняет задания с 2-3-мя связанными между собой целями;

7. Ребенок вмешивается в процесс выполнения заданий другими детьми, а свое задание игнорирует;

8. Ребенок в групповых заданиях участвует в роли стороннего наблюдения.

В процессе совместной работы детей мы отмечали для себя наличие у каждого ребенка познавательного интереса его способность к целенаправленному выполнению заданий, а также способность ребенка поступать собственными интересами для достижения общей цели.

Уровни, используемые при оценке целенаправленности действий при достижении общей цели.

Высокий – правильное осознание цели действия, решительность, игнорирование собственных, личных интересов при выполнении совместных действий:

Средний – решительность присутствует, т.е. волевая сторона достаточно сформирована, но отсутствует направленность действий.

Низкий – отсутствие решительности и устремленности в действиях. Сильное проявление личных интересов.

Методика А. М. Щетининой «Способность детей к партнерскому диалогу»

Цель: изучить способности детей младшего школьного возраста к партнерскому диалогу.

Экспериментатор наблюдает в течение недели за особенностями проявления детьми этих показателей в различных ситуациях, в том числе специально смоделированных (беседа). После этого проводится анализ проведенных наблюдений, его результаты помещаются в таблицу по следующим разделам: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером, умение вступать в диалог, поддерживать его и завершать.

Критерии оценки способностей младших школьников к партнерскому диалогу: каждый компонент оценивается по 3-хбалльной системе. По среднему баллу определяется уровень развития способностей.

Высокий уровень (2,5-3 балла) – ребенок активно общается, умеет спокойно и терпеливо слушать партнера, воспринимать речь; выстраивает общение по ситуации, свободно входит в контакт с детьми и педагогом, легко договаривается, четко и последовательно может выражать свои мысли, пользоваться различными формами речевого этикета.

Средний уровень (1,7-2,4 балла) – ребенок умеет выслушивать собеседника, понимать его речь; однако иногда недостаточно терпелив при слушании партнера и перебивает его, спорит, не соглашается, раздражается, в общении участвует чаще всего по инициативе других; пользование речевым этикетом неустойчивое.

Низкий уровень (1-1,6 баллов) - ребенок не проявляет ни одного из перечисленных компонентов способности к партнерскому диалогу, или проявляется небольшое количество из указанных свойств, при этом он неактивен и неразговорчив в общении с детьми и педагогом, часто наблюдается отсутствие внимания; редко использует формы речевого этикета, последовательно излагать свои мысли не умеет, передает их содержание неточно.

Описание методики приведено в приложении 2.

Таким образом, первым этап исследования стал констатирующий эксперимент, цель которого заключается в исследовании формирования межличностных отношений школьников.

Результаты исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Матрица социометрических выборов коллектива

К  категории «Звезды» — относится Анита М.; кгруппе «Предпочитаемые» — Валера Ш.; большая часть учащихся попала в категорию «Принятые», «Непринятых» не было выявлено.

Таблица 2

Классификация учеников по итогам социометрии

На основании данных таблицы составлено графическое изображение полученных результатов – рис. 1.

Рис. 1. Соотношение показателей по классификации учеников по итогам социометрии

КВ (коэффициент взаимных выборов) = (20 : 33) × 100 % = 60,6 %.

Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов. Поэтому можем утверждать, что в целом межличностные отношение в классе соответствуют норме.

Следующей была диагностика коммуникативной активности, результаты исследования приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты  исследования коммуникативной активности

На основании данных таблицы составлено графическое изображение полученных результатов – рис. 2.

Рис. 2. Результаты  исследования коммуникативной активности

Средний уровень выявлен у четверых учеников, у них решительность присутствует, то есть волевая сторона достаточно сформирована, но отсутствует направленность действий.

Большинство учеников имеют низкий уровень коммуникативной активности, у них наблюдалось отсутствие решительности и устремленности в действиях, сильное проявление личных интересов.

Далее нами была проведена диагностика способностей к партнерскому диалогу, результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты диагностики способностей к партнерскому диалогу

Графическое изображение результатов исследования способностей к партнерскому диалогу дошкольников представлено на рис. 3.

Рис. 3. Результаты исследования способностей к партнерскому диалогу

Высокий уровень способностей к партнерскому диалогу выявлен у двоих учеников.Они  показали умение спокойно и терпеливо слушать, понимать речь, всегда отвечали на вопросы, последовательно и ясно излагали свои мысли, показали владение основными элементами культуры общения, умение активно вступать в диалог.

Средний уровень развития способностей к партнерскому диалогу отмечен у пятерых школьников. Для них характерно умение слушать и понимать речь, но они иногда перебивают собеседника, не соглашаются, раздражаются, проявляют недостаточно терпения при слушании партнера.

Низкий уровень развития способностей к партнерскому диалогу показали восемь школьников. Они редко пользуются словами речевого этикета,невнимательны, не проявляли ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу или проявляли небольшое количество из указанных свойств.

Таким образом, описанные выше методики позволили нам исследовать сформированностьмежличностных отношениймладших школьников в процессе учебной деятельности на констатирующем  этапе исследования.

На основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что в данномклассе необходимо проведение коррекционной работы, направленной на формирование межличностных отношений, а именно – развитие коммуникативной активности и способности к партнерскому диалогу, поэтому вторым этапом исследования стал формирующий эксперимент, цель которого заключается в разработке и проведении программы, направленной на формирование межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.

2.2 Программа по формированию межличностных отношений младших школьников

Цель программы: формирование межличностных отношений посредством коллективной творческой деятельности.

Задачи:

- формировать эстетическое отношение к явлениям действительности средствами изобразительного, декоративно-прикладного искусства;

- обучить детей основам художественной деятельности: изобразительной, декоративно- прикладной, художественно-конструктивной;

- освоить технику изготовления простейших предметов, соединяющих в себе эстетические и практические качества;

- развить изобразительных способностей учащихся через широкое включение заданий, направленных на практическое воплощение замыслов учащихся;

- познакомить детей с нетрадиционными техниками изображения, их применением, выразительными возможностями, свойствами изобразительных материалов;

- сформировать специальные графические умения и навыки (элементарные смешения цветов, формировать навыки размещения изображения в зависимости от листа бумаги);

- научить выполнять коллективные задания;

- формировать способности к партнерским отношениям в процессе совместной деятельности.

Особенности программы.

1.Программа носит инновационный характер, так как в системе работы используются нетрадиционные методы и способы развития творчества детей: кляксография, граттаж, набрызг, монотипия, рисование отпечатком руки, пальцев, рисование с использованием природного материала, тампонированием, техника по-сырому, рисование  точкам, рисование листьями, рисование промакиванием.

2. Усложнение обучения нетрадиционными техниками рисования учащихся происходит в следующих направлениях:

- от рисования отдельных предметов к рисованию сюжетных эпизодов и далее к сюжетному рисованию;

- от применения наиболее простых видов нетрадиционной техники изображения к более сложным;

- от применения в рисунке одного вида техники к использованию смешанных техник изображения;

- от индивидуальной работы к коллективному изображению предметов, сюжетов.

3. Интеграция с предметами художественно-эстетической и гуманитарной направленности: русский язык, литературное чтение, история, технология;

4. Более глубокое освоение тем и видов работ, предусмотренных примерной программой начального образования по изобразительному искусству;

5. Практический опыт постижения художественного языка изобразительного искусства в процессе восприятия произведений искусства и в собственной художественно-творческой деятельности;

6. Использование в индивидуальной и коллективной деятельности различных художественных техник и материалов: коллаж, аппликация, бумажная пластика, гуашь, акварель, карандаш, пластилин;

7. Реализация воспитательного потенциала программы: знакомство с произведениями народных художественных промыслов России (основные центры) с учетом местных условий, их связь с традиционной жизнью народа, восприятие, эмоциональная оценка изделий искусства поморов и выполнение работ по мотивам произведений художественных промыслов (выбор заданий, материалов и техник с учётом региональных особенностей);

8. Основные принципы,  заложенные в основу творческой работы:

- принцип творчества (программа заключает в себе неиссякаемые возможности для воспитания и развития творческих способностей детей);

- принцип научности (детям сообщаются знания о форме, цвете, композиции и др.);

- принцип доступности (учет возрастных и индивидуальных особенностей);

- принцип поэтапности (последовательность, приступая к очередному этапу, нельзя миновать предыдущий);

- принцип динамичности (от самого простого до сложного);

- принцип сравнений (разнообразие вариантов заданной темы, методов и способов изображения, разнообразие материала);

- принцип выбора (решений по теме, материалов и способов без ограничений);

- принцип сотрудничества (совместная работа родителями).

Возраст детей.

Программа рассчитана на обучение детей – 7-10 лет.

Таблица 5

Режим организации занятий

Формы и методы работы с детьми:

Содержание программы представлено в виде взаимосвязанных тематических разделов, представленных теоретическими и практическими, групповыми и индивидуальными  занятиями. Формы проведения занятий: беседы, практические занятия, самостоятельные творческие работы (конструирование, проектирование), индивидуальные, тематические, итоговые выставки, выставки-продажи,  участие в конкурсах, ярмарках, выполнение общественно-полезных работ и заказов для школы.

На занятиях используются игры и игровые приемы, которые создают непринужденную творческую атмосферу, способствуют развитию воображения.

Частично-поисковый метод направлен на развитие познавательной активности и самостоятельности. Он заключается в выполнении небольших заданий, решение которых требует самостоятельной активности (работа со схемами, привлечение воображения и памяти). Метод проблемного изложения направлен на активизацию творческого мышления, переосмысление общепринятых шаблонов и поиск нестандартных решений.

Большое внимание уделяется творческим работам. Это позволяет соединить все полученные знания и умения с собственной фантазией и образным мышлением, формирует у ребенка творческую и познавательную активность.

Кроме того, кружок позволяет обучающимся развивать практические изонавыки, что способствует усвоению программного материала по изобразительному искусству.

Ожидаемые результаты и способы их проверки:

Личностные результаты отражаются в индивидуальных ка­чественных свойствах учащихся, которые они приоб­ретут в процессе освоения курса по программе «Волшебная палитра»:

· чувство гордости за культуру и искусство Родины, своего народа, уважительное отношение к культуре и искусству других на­родов;

· понимание особой роли культуры и искусства в жизни об­щества и каждого отдельного человека;

· сформированность эстетических чувств, художественно-творческого мышления, наблюдательности и фантазии;

· развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопережи­вания чувствам других людей;

· овладение навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя;

· умение сотрудничать с товарищами в процессе совместной деятельности, соотносить свою часть работы с общим за­мыслом.

Метапредметные результаты характеризуют уровень сформированности универсальных способностей учащихся, прояв­ляющихся в познавательной и практической творческой дея­тельности:

· освоение способов решения проблем творческого и поиско­вого характера;

· овладение умением творческого видения с позиций худож­ника, т. е. умением сравнивать, анализировать, выделять главное, обобщать;

· формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно дейст­вовать даже в ситуациях неуспеха;

· освоение начальных форм познавательной и личностной реф­лексии;

· овладение умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы;

· использование средств информационных технологий для ре­шения различных учебно-творческих задач в процессе поис­ка дополнительного изобразительного материала, выполне­ние творческих проектов, отдельных упражнений по живо­писи, графике, моделированию и т.д.;

· умение планировать и грамотно осуществлять учебные действия в соответствии с поставленной задачей, находить варианты решения различных художественно-творческих задач;

· умение рационально строить самостоятельную творческую деятельность, умение организовать место занятий;

· умение обсуждать и анализировать собственную художест­венную деятельность и работу одноклассников с позиций творческих задач данной темы, с точки зрения содержания и средств его выражения;

· осознанное стремление к освоению новых знаний и умений, к достижению более высоких и оригинальных творческих результатов.

Предметные результаты характеризуют опыт учащихся в художественно-творческой деятельности, который приоб­ретается и закрепляется в процессе освоения учебного пред­мета:

· сформированность первоначальных представлений о роли изобразительного искусства в жизни человека, его роли в ду­ховно-нравственном развитии человека;

· сформированность основ художественной культуры, в том числе на материале художественной культуры родного края, эстетического отношения к миру; понимание красоты как ценности, потребности в художественном творчестве и в об­щении с искусством;

· овладение практическими умениями и навыками в восприя­тии, анализе и оценке произведений искусства;

· овладение элементарными практическими умениями и на­выками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструи­ровании);

· знание видов художественной деятельности: изобразитель­ной (живопись, графика, скульптура), конструктивной (ди­зайн и архитектура), декоративной (народные и прикладные виды искусства);

· понимание образной природы искусства;

· применение художественных умений, знаний и представле­ний в процессе выполнения художественно-творческих работ;

· умение обсуждать и анализировать произведения искусства, выражая суждения о содержании, сюжетах и выразительных средствах;

· умение видеть проявления визуально-пространственных ис­кусств в окружающей жизни: в доме, на улице, в театре, на празднике;

· способность использовать в художественно-творческой дея­тельности различные художественные материалы и худо­жественные техники;

· способность передавать в художественно-творческой дея­тельности характер, эмоциональные состояния и свое отно­шение к природе, человеку, обществу;

· умение компоновать на плоскости листа и в объеме заду­манный художественный образ;

· освоение умений применять в художественно-творческой деятельности основы цветоведения, основы графической грамоты;

· овладение навыками моделирования из бумаги, лепки из пластилина, навыками изображения средствами аппликации и коллажа;

· изображение в творческих работах особенностей художест­венной культуры разных (знакомых по урокам) народов, пе­редача особенностей понимания ими красоты природы, че­ловека, народных традиций;

· способность эстетически, эмоционально воспринимать кра­соту городов, сохранивших исторический облик, — свидете­лей нашей истории;

· умение приводить примеры произведений искусства, выра­жающих красоту мудрости и богатой духовной жизни, кра­соту внутреннего мира человека.

Формы подведения итогов: основные формы подведения итогов полученных знаний и умений учащихся – участие в муниципальных творческих  конкурсах, защита проектов, проведение итоговой школьной выставки «В мире прекрасного», выполнение общественно-полезного заказа для школы «Подарок -  своими руками».

Таблица 6

Учебно-тематическое планирование

Содержание программы.

Введение. Знакомство с королевой Кисточкой и весёлой Палитрой. 1 час.

Рассказ об истории изобразительного искусства «Кто придумал рисовать красками?»  Знакомство с материалами и принадлежностями для рисования. Инструктаж по технике безопасности. Дидактическая игра «Весёлая палитра».

Знакомство с приёмами работы кистью.  3 часа.

Проведение непрерывных красочных линий, рисование кругов в разных направлениях. Использование в работе ограниченной палитры, смешивание тёплых и холодных цветов в изображении осеннего листопада, образа дождя.   Использование приёма примакивание кисти боком, от светлого к тёмному.

Знакомство с основами рисунка (линия, штрих). 6 часов.

Графические материалы. Выполнение упражнений карандашом, построение геометрического орнамента с использованием прямых и кривых линий с делением отрезка на равные части.  Основы работы с угольным карандашом. Особенности работы восковыми мелками. Техника рисования чёрной тушью на тонированной бумаге. Создание композиции «Сказочный лес».

Знакомство с изобразительными свойствами живописных материалов.  4 часа.

Технологии работы гуашевыми красками. Фабрика пятен. Передача ритма пятен и линий. Использование техники «монотипия». Создание композиции с использованием техники «монотипия» «Поздняя осень». Работа поролоновыми губками гуашевыми красками. Создание композиции с использованием поролоновых губок «Усатый-полосатый».

Знакомство с материалами и инструментами скульптора. 3 часа.

Понятие объёма как основы языка скульптуры. Использование пластилина для лепки фруктов. Приём формообразования (шар, овал, колбаска). Создание творческой работы на основе собственного замысла.

Знакомство с понятием рельеф. 5 часов.

Рельеф в живописи. Влияние форм предмета на  представление о характере изображаемого. Особенности создания рельефных изображений. Использование растительных материалов: семена, ветки и т.д. Приём рисования на картоне иглой на пластилиновой основе. Создание коллективной творческой работы - рельеф «Парусник».

Нетрадиционные техники в рисовании. 6 часов.

Понятие о нетрадиционных техниках в рисовании. Набрызг. Кляксография. Кляксография с выдуванием. Гроттаж. Точечная роспись. Создание творческой работы на основе собственного замысла.

Сюжет в композиции. 3 часа.

Понятие аппликация, коллаж, панно, их выразительные возможности. Понятие ритм, равновесие, цветовой колорит. Создание декоративного панно «Сказочная птица».

Техника холодного батика. 2 часа.

Особенности техники холодного батика. Создание орнамента в квадрате «Платок».

Подготовка и оформление итоговой выставки. 2 часа.

2.3. Анализ эффективности программы по формированию межличностных отношений младших школьников

Заключительным этапом исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключается в выявлении динамики формирования межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.

Таблица 7.

Результаты  исследования коммуникативной активности

На основании данных таблицы составлено графическое изображение полученных результатов – рис. 5.

Рис. 5. Результаты  исследования коммуникативной активности

Таким образом, только у пятерых школьников наблюдался высокий уровень коммуникативной активности, то есть правильное осознание цели действия, решительность, игнорирование собственных, личных интересов при выполнении совместных действий:

Средний уровень выявлен у четверых учеников, у них решительность присутствует, то есть волевая сторона достаточно сформирована, но отсутствует направленность действий.

Только у двоих учеников наблюдался низкий уровень коммуникативной активности, выражающийся в отсутствии решительности и устремленности в действиях, сильное проявление личных интересов.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов – таблица 8.

Таблица 8.

Графическое изображение представлено на рис. 4.

Рис. 4. Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Таким образом, на рис. 4 очевидна положительная динамика результатов исследования уровня коммуникативной активности школьников.

Далее нами была проведена диагностика способностей к партнерскому диалогу, результаты приведены в таблице 9.

Таблица 9.

Результаты диагностики способностей к партнерскому диалогу

Графическое изображение результатов исследования способностей к партнерскому диалогу школьников представлено на рис. 5.

Рис. 5. Результаты исследования способностей к партнерскому диалогу

Сравним результаты констатирующего и контрольного эксперимента – таблица 10.

Таблица 10.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента

На основании данных таблицы 6 составлено графическое изображение – рис. 6.

Рис. 6. Сравнение результатов исследования способностей к партнерскому диалогу

Таким образом, на  рис. 6 очевидна положительная динамика полученных результатов. Количество школьников с высоким уровнем увеличилось на 27,3 %; количество детей с низким уровнем снизилось на 54,5 %.

Следовательно, поставленная гипотеза доказана.

.

Заключение

Современная педагогика оценивает межличностные отношения как одну из главных основ современного обучения.

Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

Творческое воспитание в коллективе – уникальный метод организации деятельности детей и взрослых, когда предполагается деятельность совместная, и она направлена на улучшения совместной жизни

Коллективное творческое дело является наиболее важным элементом методики коллективно-творческого воспитания. Этот метод предполагает активное участие каждого в коллективных делах.

Каждому участнику предлагается возможность проявить себя как часть общего, вид своего участия и ответственности. КТД обеспечивает формирование широкого игрового поля, которое заключается в наличии ситуации придумывания чего-то нового. В процессе этой деятельности у детей формируется навык общения, совместной работы, деление успеха и ответственности друг другом, получение знаний о других. Таким образом, идет формирование двух элементов – сплочение коллектива и развитие личности школьника.

В ходе работы осуществляется также взаимодействие детей разных возрастов между собой и взрослыми. Во время КТД приобретается организаторский опыт, умение сформулировать и подать идею, взяться за реализацию какого-либо плана. КТД становится мощным инструментом в обеспечении внеурочной занятости и, по мнению Стефановской Т.А., позволяет каждому проявить свои способности как организатора, потребности в отношениях, духовный и нравственный рост.

Сила каждого КТД заключается в том, оно требует поиска, дает ему толчок и открывает возможности. На наш взгляд, в каждом КТД важна гибкая форма, многообразие содержания и вариантов.

Нами было проведено экспериментальное исследования формирования межличностных отношений младших школьников.

Исследование проводилось в три этапа. Первым  этап исследования стал констатирующий эксперимент, цель которого заключается в исследовании формирования межличностных отношений школьников. Анализ результатов первого эксперимента показал, что в целом межличностные отношение в классе соответствуют норме.

Анализ коммуникативно активности показал, что только у одного ученика наблюдался высокий уровень коммуникативной активности, то есть правильное осознание цели действия, решительность, игнорирование собственных, личных интересов при выполнении совместных действий:

Средний уровень выявлен у четверых учеников, у них решительность присутствует, то есть волевая сторона достаточно сформирована, но отсутствует направленность действий.

Большинство учеников имеют низкий уровень коммуникативной активности, у них наблюдалось отсутствие решительности и устремленности в действиях, сильное проявление личных интересов.

Кроме того, нами было исследована способность к партнерскому диалогу.  Анализ результатов показал, что высокий уровень способностей к партнерскому диалогу выявлен у двоих учеников. Они  показали умение спокойно и терпеливо слушать, понимать речь, всегда отвечали на вопросы, последовательно и ясно излагали свои мысли, показали владение основными элементами культуры общения, умение активно вступать в диалог.

Средний уровень развития способностей к партнерскому диалогу отмечен у пятерых школьников. Для них характерно умение слушать и понимать речь, но они иногда перебивают собеседника, не соглашаются, раздражаются, проявляют недостаточно терпения при слушании партнера.

Низкий уровень развития способностей к партнерскому диалогу показали восемь школьников. Они редко пользуются словами речевого этикета, невнимательны, не проявляли ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу или проявляли небольшое количество из указанных свойств.

Таким образом, описанные выше методики позволили нам исследовать сформированность межличностных отношений младших школьников в процессе учебной деятельности на констатирующем  этапе исследования.

На основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что в данном классе необходимо проведение коррекционной работы, направленной на формирование межличностных отношений, а именно – развитие коммуникативной активности и способности к партнерскому диалогу, поэтому вторым этапом исследования стал формирующий эксперимент, цель которого заключается в разработке и проведении программы, направленной на формирование межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.

Заключительным этапом исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключается в выявлении динамики  формирования межличностных отношений младших школьников в учебной деятельности.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал положительную динамику в формировании межличностных отношений младших школьников. Следовательно, поставленная гипотеза доказана. Использование в учебном процессе коллективно-творческой деятельности способствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Список литературы

1)   Безденежная  А.,  Крищенко Е., Дроздова И.,  Безденежная Т.,  Антипова И.,  Юматова И. Возрастная психология. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

2)   Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие. – М.: Феникс, 2014. – 272 с.

3)    Белоусова А.,  Крищенко Е., Дроздова И.,  Безденежная Т.,  Антипова И.,  Юматова И. Возрастная психология. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

4)   Болотова А.К., Молчанова О.Н. Психология развития и возрастная психология. – М.: ГУ ВШЭ, 2012. – 528 с.

5)   Возрастная психология / под ред. А.К. Белоусовой. – М.: Феникс, 2012. – 592 с.

6)   Волков Б.С. Психология возраста. От младшего школьника до старости. – М.: Владос, 2013. – 512 с.

7)   Володина Л. В. Деловое общение и основы теории коммуникации. Учебно-методическое пособие / Л. В. Володина, О. К. Карпухина. - Санкт-Петербургский государственный университет им. проф. М. А. Бонч-Бруевича. - СПб.: Питер, 2002. - 56 с.

8)   Выготский Л.C. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 448 с.

9)   Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 264 с.

10) Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. 2007.– 314 с.

11) Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. Н. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

12) Мухина В.С. Возрастная психология. Феномен развития. – М.: Академия, 2012. – 656 с.

13) Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. – М.: Флинта, 2010. – 376 с.

14) Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология. – М.: Человек, 2010. – 48 с.

15) Рудакова Н. Н. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста / Н. Н. Рудакова // Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С. 20-25.

16) Смирнова Е.О. Детская психология. – СПб.: Питер, 2013. – 304 с.

17) Ткачева М.С., Хилько М.Е. Возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 208 с.

18) Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. – М.: Юрайт, 2013. – 576 с.

19) Щетинина А. М. Условия развития коммуникативной компетентности у детей / А. М. Щетинина // Детский сад: теория и практика. – 2013. - № 3. – С. 37-45

20) Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева: учебник. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2011. - 256 с.

Приложения

Приложение 1

Методика  «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А. М. Щетининой

         В способности к партнерскому диалогу мы выделили следующие компоненты:

         1 – способность слушать партнера,

         2 – способность договариваться с партнером,

         3 – умение вступать в диалог,

         4 – умение поддерживать и завершать диалог.

         Педагог наблюдает в течение недели за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу (или это могут быть таблицы по каждому из показателей).

Проявление способностей у детей к партнерскому диалогу

Каждое проявление способностей оценивается по 3-хбалльной шкале:

3 балла – способность проявляется в полной мере;

2 балла -  способность проявляется иногда;

1 балл – способность не проявляется.

         Затем выводится средний балл и определяется уровень развития способностей.

         Высокий уровень (2,5-3 балла) – ребенок активен в общении, умеет спокойно и терпеливо слушать партнера, понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, легко договаривается, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.

         Средний уровень (1,7-2,4 балла) – ребенок умеет слушать и понимать речь, но иногда перебивает собеседника, спорит, не соглашается, раздражается, проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Низкий уровень (1-1,6 баллов) - ребенок не проявляет ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу, или проявляется небольшое количество из указанных свойств, при этом он малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.