Аварии и инциденты, связанные с повреждением металла основного оборудования на АЭС
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ:
ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
1.1.Изучение понятия межличностного отношения в
отечественной и зарубежной психологии
1.2.Динамика и условия развития межличностных отношений в
детской группе
2.ОСОБЕННОСТИ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе
2.2. Коррекция межличностных отношений в детском коллективе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой
жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений
к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни
человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки.
Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности
и во многом определяет нравственную ценность человека.[10]
Отношения с другими
людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт
этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности
ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение
к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно
актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди
молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность,
отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это
побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на
ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и
психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Межличностная психология, психология личности и
педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом
привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по
существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения
людей – так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в
системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания
подрастающего поколения.
Общение с детьми - необходимое
условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится
его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую
роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных
качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных
взаимоотношений детей. Межличностные отношения зарождаются и наиболее
интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребенок
живет среди людей и неизбежно вступает с ними в определенные отношения. Опыт
первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом
для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом
определяет особенности самосознания человека. Его отношение к миру, его
поведение и самочувствие среди людей.
Проблема межличностных отношений
дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических
исследований, где основным предметом были структура и возрастные изменения
детского коллектива, и привлекала внимание многих психологов и педагогов:
Усова А.П., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Андреева Г.М., Репина Т.А., Лисина
М.И., Рубинштейн С.Л., Галигузова Л.Н., Макаренко А.С., Крупская Н.К., Шибутани
Т. и др.[6]
М.И. Лисина рассматривала общение, как
один из видов человеческой деятельности имеющей свою специфику и собственные
характеристики. Она считала, что общение рассматривается, как взаимодействие
людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью положения
отношений и достижение общего результата. В тоже время отношения являются не
только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем,
вызывающим тот или иной вид взаимодействия. [] Важная мысль М.И. Лисиной
заключается в том, что суть потребности в общении определяется, как потребность
в познании себя и другого, а продукт общения - как образ себя и другого, наряду
с взаимоотношениями. Таким образом, взаимоотношения оказываются неразрывно
связанными с образами себя и другого.
Большое значение и актуальность
приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в детском
коллективе. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка.
В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные
взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.
Цель исследования: теоретическое
обоснование содержания методической системы, направленной на формирование
положительного микроклимата в детском коллективе.
Объект исследования – дети дошкольного возраста.
Предмет – процесс
формирования межличностных отношений, способствующий формированию
положительного микроклимата в детском коллективе.
В соответствии с целью, предметом были
определены задачи исследования:
1. изучить состояние проблемы исследования
в психолого-педагогической литературе.
2.
изучить межличностные отношения как факторы личностного развития детей.
Статусное
положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников
определяет особенности этих отношений.
Информация
об особенностях развития детской личности на том этапе ее генезиса, когда
начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы
важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому,
уточнение знаний о возможных способах своевременной диагностики и коррекции
приобретает первостепенное значение.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
1.1.Изучение понятия межличностного отношения в
отечественной и зарубежной психологии
В
современной отечественной психологии проблема межличностных отношений начала изучаться
недавно, во второй половине начала XX века.
Первые исследования по данномувопросу были сделаны А.Ф. Лазурским в
начале XX столетия. Всю
совокупность отношений личности к внешним ее объектам и т.д. Лазурский
обозначил как экзопсихику.
В
своих работах автор отмечает, что индивидуальность человека определяется не
только своеобразием его внутренних психических функций, но и его отношениями к
окружающим его явлениям, тем, как каждый человек реагирует на те или иные
объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен.
Рубинштейн
С.А. исследует понятие «межличностные отношения» как специфическую форму
отражения действительности. Автор писал, что«сердце» человека все соткано из
его человеческих отношений; то, из чего оно состоит, целиком определяется тем,
к каким человеческим отношениям человек стремится [6].
Рубинштейн
С.А. рассматривал отношения в рамках сознания. Сознание – специфическая форма
отражения объективной действительности, существующей вне и независимо от него,
потому психический факт не определяется однозначно
лишь отношением к субъекту, переживанием которого он является.
Сознание – это единство переживания и знания. При этом сознание не
только знание, но и отношение к этому знанию. Психическое переживание познается
и осознается через свое отношение к объекту. Сознание человека в собственном
внутреннем содержании определяется посредством своего отношения к объективному
миру. Оно формируется в процессе общественной практики и включает практическое
и теоретическое отношение. Практическое сознание человека как общественного
существа – это в высших своих проявлениях нравственное сознание.
Развитие сознания, по Рубинштейну, связано сразвитием новейшей
формы бытия – бытия человечного, субъект которой способен, выходя
за пределы личногоединичного существования. Присутствие сознания подразумевает,
таким образом, выделение человека из его окружения, возникновениевзаимоотношений
субъекта деятельности и знания к объективному миру [6].
Более
совершенноеисследование межличностных взаимоотношений представлено в теории взаимоотношений
В.Н. Мясищева. Автор дал определение отношения, как «… целостной системы личных,
избирательных, сознательных взаимосвязей личности с разными сторонами беспристрастнойреальности»
[3].
Система
межличностных отношений вытекает из всей истории
развития человека и определяет характер переживания личности, особенности ее
восприятия, поведенческих реакций и др. Положительный или отрицательный
опыт межличностных отношений формирует его систему внутренних отношений к миру.
Отношения
связывают человека не только с внешними гранями вещей, но и лично с самим
предметом, хотя в отношении к предмету или лицу имеют все шансы выявляться различные
стороны связи с различными сторонами, например, отрицательными,либоположительнымикачествами
объекта [14].
Основные
положения теории В.Н. Мясищева об отношениях личности сводятся к
следующему:
1.Отношение
– это не частичное одностороннее выражение личности, а целостное,
интегрированное, глобальное ее образование, важнейшая характеристика. Личность
– это самая высокая система отношения человека. В.Н. Мясищев подчеркивает, что
это «стороны единого предметного отношения», т.к. «отношение, как связь
субъекта с объектом едино», оно выражает субъективную, индивидуально
избирательную, эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с
различными ее сторонами.
2.
Отношение связано с действительностью, поведением, отражением действительности.
Процессы деятельности, их течение, активность, функциональная характеристика
отражается в отношениях личности к задаче, процессу и условиям деятельности.
Предметность отношений раскрывается в потребностях, интересах, убеждениях,
оценках и т.п.
3.Отношение
имеет динамический характер и является продуктом индивидуального развития. В
развитии личности прослеживается развитие отношений. В процессе онтогенеза
личности изменяется содержание и структура отношений, а также степень
осознанности и обобщенности.
4.
Структурность отношений состоит из непосредственных и опосредованных
компонентов, из единства принципиального и процессуального. Опосредованные
отношения определяются местом ожидаемого результата деятельности в системе
целей личности. Непосредственное отношение – отношение к процессу, к цели и
обстановке деятельности.
5.
Составными развитого взаимоотношения является ценность, сознательность,
активность, избирательность [19].
В
связи с проблемой взаимодействия и межличностных отношений необходимо
рассмотреть вопрос о взаимосвязи того и иного. Считается ли взаимодействие лишь
процессуальным выражением дела как вероятного, или, напротив, известиесчитаетсявозможным
эквивалентом действий взаимодействия? Здесь есть внутренняя зависимость, но, не
хватает постоянной взаимосвязи. Суть данного неполного совпадения содержится в
том, что взаимодействие внешне регламентируется. Требования дисциплины и
соблюдения социальных форм поведения, (конвенциальных признанных норм приличия,
такта, этикета) не допускают конкретного проявления взаимоотношений, а именно
связи между требованием формы взаимодействия и реальным характером отношения очень
важны для динамики взаимодействия и свойств взаимоотношений людей [16].
Коломенский
Я.Л. характеризует межличностные отношения как внутреннее положение
человека, которое отражает отношение людей друг к другу [11]. Поэтому
психологические взаимоотношения принято делитьна официальные и неофициальные в связи
с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы,
оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его
представителями. Неофициальные отношения признаются и поощряются формальными
организациями, однако, они не регулируются документально.
Различают
еще деловые и личные (либо межличностные отношения). Деловые взаимоотношения
связаны с учебой и трудовой деятельностью, также определяются ею. Личные взаимоотношения
могут быть оценочными (восторг, популярность) и эффективными (связанными с
взаимодействием). Они обусловлены не только объективными критериями, но и
субъективной нуждой в общении и удовлетворением этой необходимости.
Разработку проблемы межличностного общения проводил
Б.Ф. Ломов, в области общей и социальной психологии Г.М. Андреева и А.В.
Петровский, общей психологии, психолингвистики - А.А. Леонтьев, социальной и
дифференциальной психологии - А.А. Бодалев, В.А.
Кан-Калик, межличностное восприятие исследовали А.А. Бодалев, Г. А Ковалев и
др.
В работах и трудах А.А. Бодалеваизучается
межличностное общение, которое происходит в процессе совместной деятельности и
является ее средством. В процессе официально-делового общения присутствуют все
компоненты межличностного общения, но они приобретают характер важного фактора
эффективности профессиональной деятельности [21].
Роль и место межличностных отношений в
образовательном пространстве подчеркивали А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.Н.
Исаев, В.Е. Каган, Н.Е. Колызаева, И.С. Кон, В.А. Лосенков, Т.В. Корнилова,
Е.Л. Григоренко, Т.С. Кошманова, Н.В. Кузьмина и другие.
Влияние чувств и эмоций на характер
взаимоотношений между людьми изучали Д.И. Джидарьян, К.Е. Изард, И. С Кон, В.А.
Лабунская, Н.Д. Левитов, К.С. Льюис, Ю.А. Менджерицкая, К. Муздыбаев, И.М.
Палей и другие.В зарубежной психологии сформировано более десятка крупных
направлений, которые заняты изучением межличностных отношений [21].
Американский психолог Э. Эриксон в своей
работе развил теорию формирования тождества личности. Он рассматривает
концепцию "моратория" - период видимого бездействия или отстранения,
поиска и размышлений, который у молодых людей предшествует свершениям периода
зрелости. Эриксон рассматривает "кризис идентичности" Лютера и
способ, каким Лютер преодолевает внутренние конфликты.
В книге "Детство и общество"
(1950) Эриксон подчеркивал большое значение юности и других периодов в жизни
человека. С его точки зрения, жизненный цикл определяется последовательностью
кризисов, которые разрешаются и уступают место новым, благодаря чему индивид
реализует свои возможности. Человек в любом возрасте может либо находиться в
согласии с самим собой, либо его могут раздирать внутренние противоречия.
Отвергая психологический детерминизм, Эриксон подчеркивал роль широкого спектра
воздействий, которые определяют развитие не только в детстве, но и в юности,
зрелости и старости[25].
Р. Бернс, один из ведущих английских
ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самопознания, так определяет понятие
"Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе,
сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют
образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к
отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.
Я-концепция, в сущности, определяет не просто, что собой представляет индивид,
но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и
возможности развития в будущем" [32].
Любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по
своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения:
физическое, эмоциональное, умственное и социальное я.
Изучением специфических условий взаимодействия, которые повышают или снижают эффективность межличностного
кооперирования, занимались Г. Оллпорт (1950), К. Стефан (1985), С. Кук (1956)[33].
У. Дуаз, Г. Джерард, М. Хойт (1974), Г.
Тэджфел (1971), Д. Тернер (1975) всвоих работах выявили очень важные элементы
межличностного взаимодействия, которые основаны на формировании чувства
идентичности индивида с группой.
Проблема межличностных отношений в малой
группе была в центре внимания Р. Бейлза, С. Милгрема, С. Московией, Ф. Шамбо,
М. Шоу и других авторов[17].
Отношения между людьми склоняют
исследователей к анализу межличностных отношений с использованием физических
понятий Д. Хоманс (1950) и доктрине экономического человека Д. Тибо и Г Кели
(1959). Чтобы приблизиться к реальной картине мира, некоторые ученые начинают
проходить обратный путь - путь усложнения модели межличностных процессов за
счет включения в них все большего количества как внешних, так и внутренних
переменных, влияющих на поведение людей.
Т. Уайлдер, описывая межличностные
отношения, вывел выражение "созвездие значимых": каждый человек
должен иметь духовно близких ему людей, среди которых старше его по возрасту,
его ровесники и младше его по возрасту. Существенное влияние на развитие теории
межличностного взаимодействия оказали идеи одного из основателей
гуманистической психологии К. Роджерса (1993), выделившего три основных условия
диалогического общения:
а) естественность и спонтанность в
выражении чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый
конкретный момент взаимодействия
б) безусловно положительное отношение к
другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного
партнера по общению
в) эмпатическое понимание, умение точно и
адекватно сопереживать чувствам, настроениям, мыслям другого в ходе контактов с
ним [33].
Большой вклад в осмысление особенностей межличностного
общения внесли: теория структурного баланса, теория коммуникативных актов,
теория конгруэнтности, теория каузальной атрибуции.
Основная идея, которая разрабатывается в
первых трех теориях (Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, П. Танненбаум), может быть
сформулирована следующим образом: когнитивная структура воспринимающего
субъекта будет сбалансированной, если она подчиняется обыденному житейскому
правилу: "мы любим то, что любят наши друзья", "мы не любим то,
что нравится нашим врагам"[17].
По мнению Ф. Хайдера, одного из авторов
теории структурного баланса, в этих суждениях выражены представления о
стремлении человека к сбалансированной когнитивной структуре. Именно потому,
что аналитическая модель названных теорий включает три обязательных элемента, а
именно - познающего субъекта, другого субъекта, к которому первый относится
определенным образом и, наконец, объекта, по поводу которого и воспринимающий,
и его партнер имеют какое-то мнение, - то исследовательские ситуации по
существу оказываются ситуациями межличностного взаимодействия, а задача
исследователя, согласно этой теории, состоит в том, чтобы определить, какой тип
отношений между тремя обозначенными элементами дает устойчивую сбалансированную
структуру, а какой вызывает ситуацию дискомфорта.
По мнению Т. Ньюкома, в соответствии с
теорией коммуникативных актов, сходство отношений будет порождать между ними
неприязнь. Чтобы привести систему в состояние баланса, необходимо проведение
переговоров, целью которых будет сближение позиции А и Б по отношению к
предмету разногласий. Эта модель нашла свое применение при исследовании
процессов малой коммуникации, а именно - при выяснении условий эффективности
убеждающего речевого воздействия на потребителя информации (1972)
Важным вкладом когнитивизма в изучение
межличностных отношений является исследование такого явления, как каузальная
атрибуция, то есть каким образом люди интерпретируют причины поведения других
людей в условиях недостаточной информации об этих причинах, а в теории
межличностных отношений особое значение при этом, придается атрибуции
относительно поведения партнера по взаимодействию [19].
Серьезное воздействие на развитие теории
межличностных отношений оказала так называемая "вторая когнитивная
революция" Р. Харре (1960 и К Герген (1986) в своих исследованиях обратили
внимание на то, что основным полем исследования становится язык, то есть
изучение устной и письменной языковой коммуникации, протекающих в нормальных,
естественных условиях. Основным объектом исследования становятся участники
разговора, "сообщества собеседников", при этом утверждается, что речь
не просто обслуживает человеческую деятельность, но конструирует как виды
деятельности, так и межличностные отношения.
Большой вклад в осмысление особенностей
межличностного общения внесли: теория структурного баланса Ф. Хайдер, теория
конгруэнтности Ч. Осгуд. Привлекают внимание исследования, выполненные в русле
теории привязанности (Д. Боулби и М. Эйнсворт), согласно которой, в результате
интериоризации отношений с объектом первичной привязанности (сначала мать,
затем педагог, в дальнейшем сверстник, возлюбленный и т. д) складываются
устойчивые формы, межличностные взаимоотношения.
1.2.Динамика и условия развития межличностных отношений в
детской группе
Обращаясь
к опыту таких педагогов как Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, была
исследовано и проблема динамики развития межличностных отношений в детской группе.
Т.А.
Репина замечает, что межличностные отношения детей непременно проявляются в
общении, в деятельности и в социальной перцепции.
В детскойгруппе
существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается наличие
относительно стабильного расположения дошкольника в группе. Избирательность
дошкольников обусловлена интересами общей деятельности, а еще положительными свойствами
сверстников. Важными также считаются те дети, с которыми испытуемые больше всего
взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются ровесники своего пола.
В
процессе анализа литературы были выделены такие характеристикистановления
межличностных взаимоотношений как просоциальность действий и чувственная
причастность к сверстнику. Поэтому, прослеживая динамику становления
межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста, нельзя оставить без
внимания приведенные показатели. Кроме этого,нужно понять каким образом в
группе дошкольников отличаютсязнаменитые – «звезды» и непопулярные –
«отверженные» дети, а еще, какие условия влияют на устойчивость в отношениях
дошкольников.
Как показывает
С.Г. Якобсон, особенное место в работе с детьми обязан взятьконтроль за их
взаимоотношениями. В отличие от взрослого сверстник не имеет в этом возрасте
принципиального значения для развития ребенка. Дети в целом довольно
индифферентны к действиям сверстника, их не тревожат его успехи или неудачи. В
то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить
игрушку,либо очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может
свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во
внутренней жизни ребенка.
Исследование
Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений к
сверстнику в дошкольном возрасте», показывает, что для детей наиболее
характерным является «значительное количество просоциальных действий при общем
индифферентном отношении к другому ребенку».Дети безразличны к действиям
сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные
ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и
палочками. Их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Ребенок,
«смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе
конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и
ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо
объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных
детей.
Решительный
перелом в отношении происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах
жизни. Одна из причин данных изменений – обогащение и изменение детской игры.
Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у
сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за
игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами.
Ребенок старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло
мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и
смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые
дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя,
они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления
нового нежелательного стиля взаимоотношений.
В этом
возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка
считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может
простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на
своем месте).
В этот
период сильно возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого
ребенка. В процессе игры или общей деятельности дети внимательно и ревниво смотрят
за действиями ровесников и оценивают их. Также резко растет сопереживание
ровесникам. Но, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер – успехи
сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи – радовать. Все эти
изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому
общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации
своих знаний.
Это
обстоятельство вносит принципиальные изменения в нрав детских взаимоотношений.
С одной стороны, такие изменения связаны со значительными персональными
различиями в игровых возможностях детей. Одни могут играть более интересно, чем
другие, а кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У
них появляется возможность выбирать партнеров и отвергать нежелательных. Плохо
играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и
довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и это удается не
всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе» независимо от взрослого
начинается расслоение на тех, кто оказывается в привилегированном положении и
получает ряд преимуществ, и тех, кто, наоборот, попадает в достаточно
неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с которыми
дошкольники не желают общаться.
Постепенно
место эпизодических столкновений из-за игрушек, отдельных проявлений агрессии и
недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно
часто становятся отношениями руководства – подчинения. Подчинение сверстнику,
на которое дети идут ради совместной игры – это для них новый и не всегда
приятный социальный опыт.
Таким
образом, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине
дошкольного возраста. Как пишет Е.О. Смирнова «В средней возрастной группе
картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых,
более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций,
во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в
действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других,
наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания
взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в
явной радости при его порицании»[21].
Все
это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к
сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться
к самому себе через другого ребенка.
В этом
отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом
и предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на
обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому,
что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка.
Все
это приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:
1.
изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и
усложнению этих взаимоотношений;
2.
появлению интереса к личности и личным качествам других детей.
В
некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных,
пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не
представляющих на этом фоне интереса для остальных.
Возникают
симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так,
длительные и сильные огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и
общаться с ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения
самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и
мелкий шантаж.
К 6-7
годам значительно возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к
взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с
вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что
видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные
привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники
«собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В
этом возрасте значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность
и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание
помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть,
конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем
этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной
личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется
стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К
семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости,
демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.
Увеличивается
количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и
переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри
группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.
Для
разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание
потребности в сверстнике. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований
для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили
следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов
дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с
ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому
сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает.
По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность
вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих
конфликтов и их разрешения[19].
Проследив
динамику становления межличностных отношений детей дошкольного возраста,
выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная
причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в
отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, можно
говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более
активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень
функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия
старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не
на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно
ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и
самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в
его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое
отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Далеко не всегда
подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста
реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди
наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются:
агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия
подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в
отношениях ребенка с другими детьми.
Таким
образом, группа детского сада – целостное образование, представляет из себя
единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует
сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии
с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы,
определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Развитие личности ребенка происходит
под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений,
средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого,
непосредственного общения ребенка с окружающими людьми.
Группа
межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе
совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную
позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный
смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками
состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской
субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль
межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных
связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его
личностное развитие».
Итак,
на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими
людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной
стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным
наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.
Основываясь
на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который
указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания
применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и
воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая
«педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативное развитие: проблемы и
перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия
«не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации
личности» педагога и ребенка.
На
первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления
психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и
симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и
согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в
эмоционально-личностный.
Второй
этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между
взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка
в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и
жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и
познавательно-этического контакта в общении со взрослыми. Психологическая
поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание
проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки
личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений
взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения.
Для
создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует
стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии
предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации
трансакта.
Осуществляя
стратегии психологической поддержки, взрослый выступает основным источником
развития личности воспитанника, принимая на себя ответственность за условия,
характер и перспективы развития, а воспитанник, в свою очередь, рефлексирует
отношение взрослого и оказывает ему психологическую поддержку.
Таким
образом, осуществление психологической поддержки приводит к развитию
эмоционально-личностных отношений педагога и ребенка. В поисках
эмоционально-личностной поддержки ребенок вступает во взаимодействие с
педагогом, в процессе которого он узнает взрослого со стороны того качества,
которое было проявлено в ходе общения, и в следующий раз он вступает в контакт
ради этого качества, заранее рассчитывая на него. Как следствие у ребенка
формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости
для окружающих (Т.В. Гуськова, М.И. Лисина и др.).
Определив
условия, влияющие на развитие личности ребенка в группе межличностных
отношений, и выяснив, каков может быть характер взаимодействия ребенка с
социальной действительностью (уровень его социальной активности), мы можем
подвести итог и перейти к рассмотрению вопросов, связанных с понятием
ценностных ориентаций, основных подходов к изучению этой проблемы, а также
перейти к основной теме нашего исследования - оценить влияние ценностных ориентаций
педагога на формирование межличностных отношений детей в группе.
2.ОСОБЕННОСТИ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
2.1 Диагностика межличностных отношений в детском коллективе
Выявление и исследование межличностных отношений связано со
значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от
общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко
используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также
имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками.
Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило,
провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не
соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы,
требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления
и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными
отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими
корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от
наблюдателя, но и от самого ребенка.
Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и
методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников.
Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным
методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую
картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или
иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог
констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и
воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В
отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних
глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с
особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в
большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным»
неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания,
незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет
изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами,
переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.
Среди объективных методов, используемых в
группе дошкольников, наиболее популярными являются:
- социометрия,
- метод наблюдения,
- метод проблемных ситуаций.
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные
избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди
сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее.
Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство».
Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем
многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается
как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и
подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением
какой-то задачи, с организацией какой- либо важной для группы деятельности.
Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности
к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет
какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь
трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает
сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности.
Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности
или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда
связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.
Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От
того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит
последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в
группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявпяется
социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не
взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в
воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых
членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих
возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.
Для проведения методики «Два домика» необходимо приготовить лист
бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый,
красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый
показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном
домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе,
что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого
хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого
поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей,
которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в
черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они
кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Интерпретация результатов этого теста достаточно проста:
симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном
и черном домиках.
Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно
ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не
вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать
ребенку следующие вопросы:
1. С кем ты хотел бы
дружить, а с кем дружить никогда не станешь?
2.
Кого
ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
3. С кем ты хотел бы
сидеть за одним столом, а с кем нет?
В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает
определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих
сверстников.
2.2. Коррекция межличностных отношений в детском коллективе
Психолого-педагогическая помощь ребенку в ситуации неблагополучия
во взаимоотношениях со сверстниками будет наиболее эффективной при соблюдении
следующих условий:
§ активное взаимодействие всех значимых для ребенка субъектов,
включенных в его социальное пространство отношений (ровесников, родителей,
членов семьи, воспитателей, специалистов дошкольного учреждения);
§ направленность коррекционных воздействий не столько на изменение
личностных особенностей ребенка, сколько на перестройку характера его отношений
с окружающими в основных подсистемах социального пространства отношений (в
соответствии с положением А.В. Петровского об обусловленности развития личности
деятельностно-опосредованным типом взаимоотношений, которые складываются в
референтных для ребенка группах);
§ использование развивающего и воспитательного потенциала детской
группы для преодоления трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях со
сверстниками;
§ развивающее обучение взрослых (педагогов, родителей) по построению
взаимоотношений с ребенком с целью формирования оптимальной позиции в общении с
ребенком, развитие перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих способностей[25].
Таким образом, можно выделить следующие основные направления
психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений со
сверстниками:
1-е направление – прямая
помощь ребенку, которая направлена на коррекцию причины его непопулярности
среди сверстников. Это направление включает в себя два блока. 1-й блок –
коррекционно-развивающий; предполагает как коррекционно-развивающие занятия с
ребенком (индивидуальные, подгрупповые), так и коррекционно-развивающие
воздействия в повседневном общении и взаимодействии ребенка с окружающими,
направленные на снижение психоэмоционального напряжения и связанные с
коррекцией причины его непопулярности. 2-й блок – образовательный; его
содержание направлено на развитие социальных эмоций ребенка, навыков
сотрудничества, умений разрешать конфликтные ситуации со сверстниками и в целом
на развитие социальной компетентности ребенка. Данное содержание реализуется
как в ходе коррекционно-развивающих занятий, так и через другие формы основных
блоков педагогического процесса в дошкольном учреждении («Обучение»,
«Совместная деятельность воспитателя с детьми»).
2-е направление – применение
воспитательного потенциала детской группы для преодоления различных трудностей,
которые возникают у ребенка в процессе интеграции в группу сверстников. Это
направление также включает в себя два блока. 1-й блок –
коррекционно-развивающий; направлен на изменение отношения детей группы к
данному ребенку: переориентация недоброжелательного отношения, раскрытие
«сильных», привлекательных сторон личности ребенка и выработка системы
положительных оценок. 2-й блок – образовательный, направленный на эмоциональное
сближение детей друг с другом, на формирование групповой сплоченности и
дружеских взаимоотношений между детьми.
3-е направление –
развитие педагогической компетентности членов взрослого сообщества, входящего в
социальное пространство дошкольного учреждения. Оно включает в себя два блока:
коррекционно-развивающий, направленный на поддержку и коррекцию межличностных
отношений между ребенком и воспитателем, ребенком и родителями; и
образовательный, направленный на обучение взрослых построению взаимоотношений с
дошкольниками и формирование оптимальной позиции в общении с ними.
Из разговоров с детьми
и их родителями можно сделать вывод, что взаимоотношения со сверстниками,
родителями и учителями гораздо более значимы, чем успеваемость в школе.
Большинство детей могут привыкнуть к плохим отметкам, но неприятие сверстниками
каждый раз воспринимается ребёнком как большое горе.
Законы развития
человеческого существа заставляют каждого ребёнка в определённый момент
самостоятельно начать грандиозную работу осмысления окружающего мира и самого
себя.
М. В. Осорина говорит о приобретении
ребёнком с помощью воображения новой степени свободы, которая позволяет ему
быть чрезвычайно активным и самостоятельным в удивительном внутреннем мире
психики, которая начинает у ребёнка
формироваться: «Эти возможности дают ребёнку ощущение собственной силы,
дееспособности» [7].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Большой вклад в осмысление особенностей
межличностного общения внесли Ф. Хайдер Ч. Осгуд и многие другие ученые. В
других исследованиях, которые были выполнены в русле теории привязанности (Д.
Боулби и М. Эйнсворт), в результате интериоризации отношений с объектом
первичной привязанности (сначала мать, затем педагог, в дальнейшем сверстник,
возлюбленный и т. д) складываются устойчивые формы, межличностные
взаимоотношения.
В детскойгруппе
существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается наличие
относительно стабильного расположения дошкольника в группе. Избирательность
дошкольников обусловлена интересами общей деятельности, а еще положительными свойствами
сверстников. Важными также считаются те дети, с которыми испытуемые больше
всего взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются ровесники своего пола.
Решительный
перелом в отношении происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах
жизни. Одна из причин данных изменений – обогащение и изменение детской игры.
Она начинает стимулировать эпизодические игровые контакты, заимствование у
сверстника игровых целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за
игрушек. Но эти конфликты порождаются теперь совершенно иными причинами. Ребенок
старается захватить или отнять игрушку не потому, что у него возникло
мимолетное желание завладеть ею, а потому, что она реально нужна ему по ходу и
смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые
дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя,
они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления
нового нежелательного стиля взаимоотношений.
В этом
возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка
считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием детей, может
простудиться и убирает его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на
своем месте).
Группа
межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе
совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную
позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный
смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками
состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской
субкультурой», в присвоении общественной сущности человека.
Итак,
на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими
людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной
стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным
наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.
Выявление и исследование межличностных отношений связано со
значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от
общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко
используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также
имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками.
Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило,
провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не
соответствуют их реальному отношению к окружающим.
Психолого-педагогическая
помощь ребенку в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками
будет наиболее эффективной при соблюдении определенных условий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андреева Г.
М.
Социальная
психология. - М: Аспект
Пресс,
2011. -363 с.
2. Анцупов А.
Я.
Профилактика
конфликтов в школьном коллективе. - М.:
ВЛАДОС,
2014. - 207 с.
3. Анцупов А.Я.,
Шипилов
А.И.
Конфликтология:
учебник
для вузов. -М.: Эксмо,
2012. - 512 с.
4. Арсентиева С.
Н.
Детские
конфликты в образовательныхучреждениях: сущность,
причины
и пути урегулирования // Воспитаниешкольников.
- 2013. - № 8. - С.
57 - 61.
5. Социальная психология:
Хрестоматия:
Учебное
пособие длястудентов вузов/Сост.
Е.
П.
Белинская,
О.
А.
Тихомандрицкая.
- М:
АспектПресс,
2011. - 304 с.
6. Белкин А.С.
Основы
возрастной педагогики: Учеб.пособие
длястуд.
высш.
пед.
учеб,
заведений.
- М.:
Издательский
центр «Академия»,
2010. - 192 с.
7. Бякова Н.В.
Представления
подростков об успехе и успешности //Начальная
школа до и после. - 2011. - №
9.
- C. 29 - 31.
8. Волков Б. С. Психология юности и молодости:
учебное пособие. –М.: Академические Проект: Трикста, 2012. - 256 с.
9. Воробьева К. А. Профилактика агрессивного и
девиантногоповедения подростков в образовательных учреждениях //
Воспитаниешкольников. - 2013. - № 4. - С. 45 - 49.
10. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.
Возрастная ипедагогическая психология: Учеб.пособие для студентов всех
специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2010.
- 512 с.
11. Диагностика межличностных отношений:
Методические рекомендации / Сост. Л.В. Сгурская,Г.С. Тамарский. - Калининград:
Изд-во КГУ, 2013. - 44 с.
12. Дмитриев М.Г., Белов В.Г., Парфенов Ю.А.
Психолого-педагогическая диагностика делинквентного поведения у трудных
подростков.(Части 4-9). - СПб.: ЗАО «ПОНИ», 2010. - 316 с.
13. Зыкова Е.Н.Создание психологического комфорта на
уроках какусловие эффективного обучения // http://yandex.ru/clck
15. Кидинов А. В. Психологическое моделирование
внутригрупповыхконфликтных отношений // Дискуссия. - 2012. - № 1. - С. 121-124.
16. Ковалев Б.П. и др. Психология школьного
конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты. - Гродно: ГрГУ, 2011.
- 171 с.
17. Кон И. С. Психология юношеского возраста:
(Проблемыформирования личности). Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2011. -
175 с.
18. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся
пед. училищ. -
М.:
Просвещение, 2010. - 352 с.
19. Крылов А. А. Психология. - М.: Проспект, 2012. –
744 с.
20. Крысько В. Г. Социальная психология: Курс
лекций. 3-е изд. - М.:Вузовский учебник, Инфра-М, 2011. - 352 с.
21. Лутошкин А.Н. Психологический климат детского
коллектива //Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред.
ДубровинойИ., Прихожан А., Зацепина А. - М.: Академия, 2012. - 368 с.
22. Мокшанцев Р., Мокшанцева А. Социальная
психология. Учебноепособие. - М.: Феникс, 2008. - 315 с.
23. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической
теории. - М.:Наука, 2011. - 186 с.
24. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И.
Пидкасистого- М:Юрайт, 2012. - 512 с.
25. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная
психология коллектива. Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2010. - 176 с.
26. Почебут Л. Г., Чикер В.А. Организационная
социальная психология.- СПБ: Речь, 2010. - 302 с.
31. Степанов П.В. Диагностика и мониторинг процесса
воспитания / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. - М.:
Академия:АПКиПРО, 2013. - 82 c.
32. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. 2-е
изд., перераб, идоп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2009. - 544 с.
33. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.
Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -
М.:Психотерапия, 2009. - 544 с.