Мышление и речь
Речь имышление
Содержание
1.
Виды речевой деятельности
2.
Мышление как
познавательный процесс
1.
Виды речевой деятельности
РЕЧЬ сложившаяся исторически
в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения,
опосредствонанная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия
сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и
контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для
психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших
психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием,
памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые
отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов
рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного
акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую
другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в
неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в
принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки,
планирования (в форме “внутреннего программирования"), реализации и
контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и
реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной
речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до
минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи
занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по
специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает
значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает
логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только
психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой
и другими науками.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды
использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной
коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутреннее
проговаривание - “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но
лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения
мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно речь внутренняя,
когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами
(код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую
структуру, отличную от структуры внешней речи: в) внутреннее программирование,
т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина,
программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.
Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в
процессе интериоризации внешней речи.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая
слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их
движений. Дактильная речь используется в советской сурдопедагогике как
вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в
межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.
РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного
общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся
своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности
жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической
единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере
непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод
лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты
последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой
речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов
и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с
основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками
слуха.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное)
общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например,
письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь
письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но
и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —
типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для
нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная
организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача
обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть
воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной
речи во многом отличается от восприятия устной речи.
РЕЧЬ УСТНАЯ —
вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на
слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого
сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения
устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования
(программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою
очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и
моторно-артикуляционной сторон устной речи.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к
самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.
Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж. Пиаже
(впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь
генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее
частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая речь как бы переходный
этап от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется
также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.
2.
Мышление как познавательный процесс
Мышление — это социально
обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и
открытия существенное нового, процесс опосредствованного и обобщенного
отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на
основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за
его пределы.
Познавательная деятельность
начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление
всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями
и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только
из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия
мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.
Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе
практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках только
чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный,
непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом,
необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления
осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате
удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами,
событиями, явлениями.
В процессе мышления, используя
данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за
пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления здешнего
мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в
восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики
изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью
самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не
воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря
абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать, что
такие невидимые элементарные частицы все же существуют в действительности и
обладают определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых
частиц познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е.
опосредствованным, путем.
Таким образом, мышление
начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным
чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу
ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.
Для мыслительной деятельности
человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с
языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой
психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда
остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным,
опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь непосредственно
воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами
животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в
наглядно-действенном лане и не выходит за его пределы.
Таким образом, человеческое
мышление неразрывно связано языком, с речью. Мышление необходимо существует в
материальной, словесной оболочке.
Психологически исследовать
мышление как процесс - значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к
образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами,
продуктами мышления являются, например,
следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник у него или нет
замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания, способы
действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. а всеми этими внешне
выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный
процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специфические
причины, которые позволяют объяснить, а не только констатировать и описывать
внешне выступающие психические явления и события. Психологическая наука исходит
при этом из принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние
причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое
педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а
опосредтсвованно — преломляясь через психическое состояние данного человека, в
зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько
учеников решают - каждый самостоятельно — одну и ту же задачу: на определенном
этапе мыслительного процесса решения учитель оказывает каждому из них некоторую
совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано
решение. Такая помощь извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное
воздействие на каждого из учеников — в зависимости от того, насколько далеко
сам школьник успел продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т.е. в
зависимости от внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее
продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше
подготовлена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей
степени сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И
наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться
такой внешней подсказкой и довести решение до конца. Вначале он вообще может
подумать, что подсказываемая теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е.
попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и
означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной
психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия. Факт
неиспользования подсказки, помощи со стороны (которая, казалось бы, прямо
указывает путь к решению) особенно отчетливо обнаруживает наличие таких
внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса.
Процесс
мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ - это выделение
в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.;
это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например,
школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия
какого-либо механизма или машины, прежде всего выделяет различные элементы,
детали этого механизма и разбирает его на отдельные части.
Анализ и
синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда
вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и
деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая
мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука
учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно
потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную
деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность
в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии формальная логика
абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием,
но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями).
Мыслит, думает не само по себе "чистое" мышление, не сам по себе
мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая
определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь
мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот важнейший
факт, что всякое мышление — это всегда мышление личности во всем богатстве ее
взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые
в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные
и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами
мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются
познавательные потребности (любознательность и т.д.). Во втором случае мышление
начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто
познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки,
решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то
новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей и т.д. Но какой бы ни
была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают
действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик
садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы
у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает,
решает.
Таким образом, человек начинает
мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной
деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные
потребности.
Мышление имеет целенаправленный
характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе
жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые
обстоятельства и условия деятельности. Например, так бывает, когда врач
сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается
найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу
мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а
старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и
необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью
умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать,
открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и
удовлетворения потребностей.
Мышление - это искание и
открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными
способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не
возникает и потому мышление попросту не требуется. Например, уже ученика II
класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько будет 2 х 2?". Для
ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого
ребенка знаний.
Индивидуальные особенности
мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному
складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной
деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного
мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие
качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота
мысли.
Самостоятельность мышления
проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую
проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления
отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в
умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не
удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее
решения и которые не удалось учесть с самого начала.
Быстрота мысли особенно нужна в
тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень
короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна также и
школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их
вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти
отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень
медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а
не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более
трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и
чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее
возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют
мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной,
спокойной обстановке.
Эти индивидуальные особенности
некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их
умственные способности и знания.
Все перечисленные и многие
другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком.
Важнейший признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных
особенностей — умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все
новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того
или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового
и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного
явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных
явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.
Литература
1. Психология. Словарь/Под
общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
2. Немов Р.С. Психология.
Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение,
1995. - 576 с.
3. Хрестоматия по общей
психологии: психология мышления. - М.. 1981.
5.
Мухина В.С. Шестилетний
ребенок в школе. -М., 1986
6.
Мухина
В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера.
- М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
7. Развитие мышления и
умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. -
М.: Педагогика, 1985. - 200 с.