Тема: Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения
Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения















развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения

Содержание

Введение.

Глава I. Проблема использования игровых приемов обучения на уроках литературного чтения в начальных классах

.1 Возрастные особенности младших школьников

.2 Сущность понятий «творческий процесс», «творческие способности», «творческий потенциал»

.3 Сущность понятий «методы обучения», «приёмы обучения». Обзор современных игровых приемов обучения

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния игровых приемов обучения на развитие творческих способностей младших школьников

.1 Изучение начального уровня развития творческих способностей младших школьников.

.2 Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через серию уроков литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

.3 Изучение динамики развития творческих способностей младших школьников.

Заключение.

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Изменения, протекающие в современном российском обществе, обуславливают важность изучения способов формирования социума, состоящего из людей мобильных, творчески развитых и способных к качественному самообразованию.

Данные характеристики сейчас являются социально востребованными. Именно их наличие у подрастающего поколения позволяет говорить о дальнейшем эффективном развитии общества.

Чтобы более четко обозначить актуальность выбранной темы, необходимо отметить важность периода обучения в начальной школе для процесса формирования человека как гармонично развитой, творческой, целеустремленной личности.

Рассматриваемый нами период играет исключительную роль: именно в это время у ребенка формируются первоосновы личности, активно развиваются воображение и мышление, стоящие в основе творческих способностей любого человека. Всё это является необходимыми основами эффективного формирования гармонично развитой личности.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей

Предмет исследования - содержание и способы использования игровых приемов обучения на уроках литературного чтения для развития творческих способностей младших школьников

Цель работы - определить эффективность развития творческих способностей детей средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения.

Вышеуказанная цель позволила определить следующие задачи исследования:

-изучить научную литературу по проблеме развития творческих способностей младших школьников, а также использования игровых приемов на уроках литературного чтения;

-осуществить обзор игровых приемов на уроках литературного чтения в младших классах;

-выявить фактические изменения уровня развитости творческих способностей у учащихся начальной школы до и после проведения серии уроков литературного чтения с использованием игровых приемов;

-сформулировать рекомендации по изучаемой проблеме.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование в работе с младшими школьниками на уроках литературного чтения эффективных игровых приемов способствует развитию творческих способностей учеников. База исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка № 1208 имени Героя Советского

Союза М.С.Шумилова.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из ведения, двух глав, списка литературы и приложений.

Глава 1. Проблема использования игровых приемов обучения на уроках литературного чтения в начальных классах

1.1 Возрастные особенности младших школьников

Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I-IV классы современной школы).

В 6-7-летнем возрасте у ребенка начинается первое серьезное изменение. Переход в школьный возраст связан с решительными переменами в его деятельности, общении, отношениях с окружающими людьми [37]. Наблюдается изменение уклада жизни, обнаруживаются новые прямые обязанности, новыми становятся и взаимоотношения ребенка с окружающими.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, вследствие которого появляются психические новообразования [16]. Учение характеризуется результативностью, обязательностью и произвольностью.

В физиологическом отношении у младших школьников, сравнивая с предшествующим возрастом, замедляется рост и заметно растет вес; скелет подвергается окостенению, но данный процесс еще не заканчивается. Следует активное становление мышечной системы.

С развитием небольших мускул кисти появляется способность выполнять точные движения, поэтому ребенок овладевает навыком быстрого письма. Существенно растет мощь мускул. Все ткани детского организма пребывают в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры [4].

Вес мозга в младшем школьном возрасте практически достигает веса мозга взрослого человека и растет примерно до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Меняется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но как и прежде преобладает процесс возбуждения - младшие школьники в высочайшей степени возбудимы [5]. Увеличивается точность работы органов чувств.

Проявляется дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии малыша, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Бывает замечена увеличенная утомляемость, озабоченность, повышенная необходимость в движении [14].

В младшем школьном возрасте происходит полноценный процесс становления двигательных функций малыша. Более существенный прирост по почти всем показателям моторного становления (мышечной выносливости, пространственной ориентации перемещений, зрительно- двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В данный период имеется ясно воплощенный психомоторный прогресс [34]. Продолжается становление четких перемещений, позволяющих создать нужные условия для освоения все наибольшего количества двигательных умений и предметных манипуляций. По этой же причине у детей заметно увеличивается ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных перемещениях [29].

В данный период становления двигательные функции получают очень существенное развитие, значительно улучшается координация движений, чему содействуют занятия физической культурой, разными видами спорта (плаванием, гимнастикой, нетяжелой атлетикой и др.).

Дети младшего школьного возраста умеют:

-прямо и твердо ходить, бежать, прыгать;

-точно ловить и кидать мяч;

-на протяжении некоего времени носить нетяжелые вещи, предметы;

-застегивать пуговицы, завязывать шнурки;

-проводить прямые, не дрожащие линии;

-достаточно уверенно пользоваться ножницами;

-обводить картинки по пунктиру;

-дорисовывать симметричные половины легких рисунков и т.д.

В соответствии с физическим развитием в возрасте 6-10 лет наблюдается бурное становление разных психических функций, в том числе и высочайших, связанных с когнитивной работой, также с нравственными чувствами.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой [17].

Внимание младших школьников неустойчиво, ограничено по объему. Учащиеся готовы концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них до сих пор преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без необходимой сформированности данной психической функции процесс дальнейшего преподавания маловероятен. Школьная жизнь потребует от малыша многократных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается совместно с другими функциями и вначале - с мотивацией к учению.

Мышление у учащихся начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Мышление учащихся развивается вместе с речью. В начальной школе интенсивный словарный запас возрастает до 7 тысяч слов. Показателем уровня становления малыша становится контекстная речь.

Огромную роль в учебной деятельности школьника играет память. Хорошо запоминается материал занимательный, точный, ясный. Также развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная.

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретные предметы, но с годами на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [31].

Мотивационная сфера по темпам становления отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Завышенная чувствительность, способность глубоко и в значительной степени переживать превалируют над доводами ума, школьник совершает большое количество легкомысленных действий [18].

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

-легкой отзывчивостью на происходящие действия и яркой окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической работы чувствами;

-непосредственностью и откровенностью выражения собственных переживаний: радости, печали, ужаса, наслаждения или же неудовольствия;

-большой чувственной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), предрасположенностью к недолгим и бурным аффектам;

-тем, что чувственно ценными факторами для младших подростков считаются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка данных успехов учителем и одноклассниками;

-впечатлениями и ощущениями (и собственными, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика окружающих воспринимается ошибочно, так же, как и толкование выражения эмоций окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Другими словами, у младших школьников, как правило, слабо развито чувство эмпатии, сопереживания.

Итак, становление младшего школьника - чрезвычайно трудный и противоречивый процесс. В данном возрасте подрастающий человек должен достаточно многое понять. Основная сложность возраста - осознание находящегося вокруг мира: природы, человеческих взаимоотношений.

Ключевыми психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; понимание собственных конфигураций в следствии становления учебной работы [7]. Интенсивно формируются многие интеллектуальные, общественные и нравственные качества, почти все из них уже останутся неизменными в течение всей жизни.

В дошкольном и младшем школьном возрасте закладывается база для последующей творческой деятельности ребенка, которые проявляются в умении планировать и сочетать собственные познания в искренней передаче собственных чувств.

Творческие способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития творческих способностей необходимо подключать ребенка с раннего возраста в приемлемые для конкретного возраста виды деятельности. Уже в дошкольном возрасте дети обучаются срисовывать, занимаются лепкой, обучаются петь [16]. Немного позднее они начинают конструировать, пытаются сочинять истории, простейшие стихотворения. С поступлением в школу существенно расширяются потенциальные возможности для подключения ребенка в ту либо иную деятельность.

Творческие возможности создаются и развиваются в той деятельности, в какой они применяются. Бездеятельный ребенок, не принимающий участия в какой-либо деятельности, как правило, и не проявляет способностей, связанных с этой деятельностью.

1.2Сущность понятий «творческий процесс», «творческие способности», «творческий потенциал»

творческий способность игровой чтение

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (ФГОС НОО) нового поколения, принятые 6 октября 2009 года, и современная парадигма образования выдвигает перед школой цель сформировать личность мобильную, умеющую приспосабливаться к беспрерывно изменяющимся условиям жизни [1, 2].

Эти требования к современному человеку послужили основной причиной отказа от предыдущей парадигмы образования, главными чертами которой были строгая логика учебного процесса и ориентация на науку как единственно верный и постоянный источник знания [45].

Л. С. Выготский в своем известном труде «Психология искусства» пишет: «Поскольку в плане будущего несомненно лежит не только переустройство человечества на новых началах…, но и «переплавка человека», постольку несомненно переменится и роль искусства. Нельзя и представить себе, какую роль в этой переплавке человека призвано будет сыграть искусство, какие уже существующие, но бездействующие в нашем организме силы оно призовет к формированию нового человека. Несомненно только то, что в этом процессе искусство скажет весьма веское и решающее слово. Без нового искусства не будет нового человека» [15].

Действительно, без нового искусства, без стимулирующих творческий процесс приемов обучения не будет ни «нового человека», ни эффективно развивающегося общества, населенного «новыми людьми».

Особую роль в современном образовании играют предметы именно гуманитарного цикла: учебный материал располагает огромными возможностями и высоким потенциалом для формирования чутких и внимательных, целеустремленных творческих людей.

«Творчество - в самом широком толке - есть взаимодействие, водящие к развитию» рассуждает Я. А. Пономарев в своей работе «Психология творчества».

Такое развитие происходит именно во время творческого процесса, на стадиях которого остановимся подробнее.

Д.Б. Богоявленская подчеркивает: «Принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов» [10].

Данное суждение отчасти объясняет, почему отличаются классификации стадий творческого процесса, предлагаемые различными авторами. Несмотря на различия, в общей форме они имеют следующее содержание [43, с. 147]:

Шаг 1. Сознательная работа - подготовка - особенное деятельное состояние, являющееся посылом для интуитивного проблеска новой идеи.

Шаг 2. Бессознательная работа - созревание - бессознательная работа над неувязкой, инкубация направляющей идеи.

Шаг 3. Переход бессознательного в сознание - воодушевление - вследствие бессознательной работы сферу сознания поступает мысль изобретения, открытия (сначала в гипотетическом виде).

Шаг 4. Сознательная работа - становление идеи, ее конечное оформление и проверка.

Творческий процесс напрямую взаимосвязан с творческими способностями, которые считаются высочайшей психической функцией и отображают действительность [3]. А при их помощи осуществляется мысленный уход за границы воспринимаемого.

При помощи творческих способностей складывается образ ни разу не существовавшего или не существующего ранее объекта.

Творческие способности условно измеряют, присваивая уровень развития творческого потенциала.

Творческий потенциал принято рассматривать как интегральную характеристику личности, представляющую ее возможности создавать новое, оригинальное.

Высокий уровень развития творческого потенциала характеризуется следующими чертами. Младший школьник постоянно проявляет свои творческие возможности. Он умеет работать быстро, с большой продуктивностью, генерирует множество идей, дает оригинальные ответы. Он умеет четко ставить перед собой цели и способен придавать завершенность личному творческому продукту. У него активно развиты познавательные мотивы, интерес направлен на выяснение сути явлений, проявляются исследовательские способности. Общенаучные умения, связанные с осуществлением самостоятельной творческой деятельности, хорошо развиты. Тревожность практически отсутствует. Самооценка творческих достижений высокая, механизмы волевой саморегуляции развиты достаточно хорошо. Учащийся осуществляет рефлексивную деятельность, в меру критичен по отношению к себе, стремится к саморазвитию.

Средний уровень представлен следующими характеристиками. Учащийся не придает большого значения развитию творческого потенциала. Работа выполняется в достаточном темпе. Отличается продуктивностью; способен выдвигать идеи, некоторые ответы можно считать оригинальными, умеет детализировать предложенную идею, рисунок. Общеучебные умения решать творческие задачи не систематизированы. Познавательные мотивы и потребности связаны с необходимостью хороших знаний. Проявляет интерес к занимательным фактам. Отмечаются недостатки развития творческого потенциала, связанные со слабым развитием механизмов волевой саморегуляции, рефлексии. Присутствуют признаки некоторой тревожности. Отношение к себе и другим людям в целом адекватное.

Низкий уровень развития творческого потенциала учащихся характеризуется слабым пониманием значения развития творческого мышления, отсутствием способов его активизации. Ученик редко проявляет свои творческие способности. Беглость мышления развита недостаточно, поэтому учащийся работает медленно и с низкой продуктивность. Ответы стандартные, не отличаются оригинальностью. Ученик не может детализировать предложенную идею, картинку. Познавательный мотив выражен ситуативно. Присутствует личностная тревожность, иногда агрессия по отношению к себе и другим людям или полностью пассивен, в связи с чем волевая саморегуляция крайне низкая. Рефлексивная деятельность практически не осуществляется. Самооценка находится на низком уровне.

Вопрос о составляющих творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в данный момент существует несколько гипотез, касающихся этого вопроса.

Почти все специалисты по психологии связывают возможности к творческой деятельности с особенностями мышления. В частности, знаменитый южноамериканский специалист по психологии Дж. Гилфорд, занимавшийся трудностями человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.

Люди, владеющие этим типом мышления, во время появления некоторой трудности не концентрируют все имеющиеся усилия на нахождении единственно верного решения, а начинают выискивать решения по всем вероятным фронтам с тем, чтоб увидеть как вполне возможно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новейшие композиции из частей, что большая часть людей знают и примут на вооружение исключительно неким образом, либо сформировывать взаимосвязи меж двумя деталями, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный метод мышления является базой творческого мышления, которое характеризуется следующими главными особенностями:

-быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в этом случае важно не их качество, а их количество;

-гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

-оригинальность - способность порождать свежие неординарные идеи такое может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми;

-законченность - способность улучшать собственный «продукт» или же давать ему завершенный вид.

Изучая развитие творческого мышления, кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, соц. наук, искусства, отдельных сфер практики), подчеркнули следующие многоцелевые творческие возможности, образовавшиеся в ходе человеческой истории:

-реализм воображения - быстрое схватывание какой-либо существенной, единой направленности или же закономерности появления целостного объекта, до того, как человек имеет о ней ясное представление и может вписать её в систему известных ранее категорий;

-умение увидеть целое раньше частей.

Итак, развитие творческих способностей невозможно без воображения (п. 1), поэтому роль воображения в творческом процессе трудно переоценить.

Педагогический словарь определяет воображение как психический процесс создания в сознании образов, предметов, ситуаций путем привидения имеющихся у человека знаний в новое сочетание [3].

С. Л. Рубинштейн пишет: «Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое».

Воображение - это главная составляющая творческой деятельности человека, выражающаяся в построении продуктов труда, обеспечивающая составление программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется помимо прочего неопределённостью. В зависимости от всевозможных условий, которыми характеризуется проблемная ситуация, такая же миссия может решаться как при помощи воображения, так и при помощи мышления [38].

Выделяют несколько видов воображения, основные из которых - пассивное и активное. Пассивное делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

Воображение может быть четырех ключевых видов, которые рассмотрим подробно ниже [23, с. 82].

Активное воображение характеризуется тем, что, воспользовавшись им, человек по личному желанию, усилием воли вызывает у себя конкретные образы.

Активное воображение считается показателем творческого типа личности, которая непрерывно перерабатывает собственные внутренние возможности, её познания не статичны, а постоянно рекомбинируются, приводят к новым эффектам, дающим индивидууму эмоциональное подкрепление для новых поисков - поисков новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

Пассивное воображение состоит в том, что его образы рождаются в сознании спонтанно, помимо воли и стремлений человека. Пассивное воображение разделяют на непреднамеренное и преднамеренное.

Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической работы, в полудремотном и сонном состоянии.

При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности - грёзы.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести действительность в той форме, какова она есть, несмотря на то, что здесь также присутствует составляющая воображение, это воображение больше напоминает восприятие или же память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением быть может соотнесено направление в искусстве, именуемое натурализмом, и еще частично реализм [3].

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность целенаправленно конструируется человеком, а не просто автоматически копируется или же воссоздается, хотя при всем этом в виде она все-таки творчески преобразуется.

Теперь, когда мы вплотную подошли к заявленной теме данной работы, уточним такие понятия, как «методы обучения» и «приёмы обучения».

1.3Сущность понятий «методы обучения», «приёмы обучения». Обзор современных игровых приемов обучения

Методы обучения - это система поочередных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, которые обеспечивают усвоение содержания образования [4].

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель преподавания, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.

Понятие «метод обучения» российские педагоги трактовали по- разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И. Тихомиров) или же относили к нему «вообще все методы, приёмы и воздействия учителя» (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т.д.

Методы обучения - категория историческая, они меняются с переменой целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в сфере методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя- родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - смена устного слова письменным; третья использовала в обучении печатное слово; четвёртая, происходящая в наше время, подразумевает выборочную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнообразию в номенклатуре способов без научного обоснования количества, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.

Исследования педагогов и психологов продемонстрировали, что усвоение знаний и приемов работы наблюдается на трёх уровнях:

осознанного восприятия и запоминания; использования знаний и методов работы по образцу или же в сходной ситуации; творческого использования. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

В настоящее время методы обучения в практике почти всех учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одним из обстоятельств недостаточного внедрения методов обучения, которые обеспечивают творческое использование знаний, считается плохая проработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм.

Приёмы обучения - это конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в ходе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью дальнейшего использования [3].

В педагогической литературе приемы обучения нередко трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, минимальная структурная единица процесса обучения, цикл действий, нацеленных на решение элементарных учебных задач. Все эти характеристики верны, впрочем не выявляют сущностных признаков приемов обучения.

Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебного предмета сочетания приёмов составляют методики и даже целостные методические системы. Так как приемов обучения по любому учебному предмету большое количество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности считаются общедидактический метод, непосредственно воплощаемый этим приёмом, и организуемая познавательная деятельность. При этом какие-либо приемы обучения способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие обслуживают исключительно конкретный метод. Впрочем, какое бы количество ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки данных методов.

В рамках одной и такой же цели обучения конкретная методика включает большое количество сочетаний разных приемов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Верный выбор приемов обучения обусловлен спецификой содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Предусматриваются помимо прочего уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация.

Далее мы приводим наиболее интересные и эффективные, с нашей точки зрения, учебные игры и игровые приемы, которые могут успешно применяться на чтения в начальных классах.

Игровые приемы, используемые на уроках в школе, - это минимальная структурная единица процесса обучения, в ряде случаев представляющая из себя фрагмент учебной игры, поэтому важно понимать разницу между учебной игрой и игровой деятельностью.

М. В. Кларин акцентирует внимание на том, что «отличием целенаправленной игры от игровой деятельности является содержание момента состязательности помимо цели» [27]. Также он приводит следующую структуру учебного процесса на основе игры:

)ориентация;

)подготовка к проведению;

)проведение игры как таковой;

)обсуждение игры.

Учебная игра обладает целым рядом положительных аспектов, эффективно развивающих мобильность и творческое мышление учащихся:

ученики вовлечены в активное решение поставленной проблемы, вместо того, чтобы пассивно наблюдать за тем, как ее решает «для них» учитель;

Помимо этого, учебные игры являются связующим звеном между игрой как основным видом деятельности дошкольников и непосредственно учебной деятельностью, поэтому являются наиболее эффективным вариантом, сочетающим в себе психологически комфортную и высоко развивающую учебную среду.

Реальные ситуации могут быть опасны для учащихся (возможно нанесение сильных психических, физических травм), в то время как учебные игры позволяют получить максимальную пользу, не рискуя здоровьем участников игры.

Также отмечено закономерное повышение интереса к библиотечным ресурсам, к регулярным совместным диалогам с родителями и учителями после регулярного проведения учебных игр [27, с. 118].

Чем же тогда объяснить столь низкую популярность учебных игр в общеобразовательных школах, если столь очевидна их эффективность в учебном процессе?

Во-первых, учебная игра требует от учителя больших затрат временных ресурсов, чем подготовка традиционного урока. Необходимые для проведения игр материалы могут быть трудно доступны или просто дороги, что порождает трудности финансового характера.

При подготовке учителя к проведению учебной игры часто возникает вопрос об организации деятельности на уроке для незадействованных в игре учеников (это касается игр, которые предполагают ограниченное количество участников).

Однако современные исследователи и педагоги-практики разработали ряд эффективных игровых приёмов обучения.

Так, А. П. Ершова и В. М. Букатов предлагают ряд социоигровых приёмов, один из которых - «Шапка вопросов».

Суть приёма в следующем: ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку. Таких шапок - три.

В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста, в другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Итак, вопросы из первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний. Вопросы из второй шапки тоже важны, т. к. они призывают высказать оценочные суждения. Вопросы из третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время нацеливают на расширение своего кругозора.

Дидактическая функция учебной игры реализуется благодаря дискуссии, в ходе которой обсуждается состоявшееся игровое взаимодействие, уровень эффективности игровой ситуации как моделирующей, ее соответствия реальным потребностям. На этом учебная игра завершается для всех ее участников. Исключением из этого правила является театр спонтанности.

И. Л. Масандилова в монографии «Литературная импровизационная игра в школе» отмечает, что театр спонтанности - «это как раз тот случай, когда с завершением игры действие не прекращается, а «излучает свое влияние на обычный мир»: не случайно «мореновские игры» называют «методами действия... В основе «мореновских игр» лежит триада спонтанность - креативность - культурный консерв (закрепление). Проигрывая какую-то ситуацию, человек спонтанно освобождается от нее, а затем творчески перерабатывает и закрепляет. Отсюда и спонтанное творчество (креативность)». Исследователем разработана педагогическая модификация театра спонтанности - литературная импровизационная игра, которая позволяет участникам «войти» в художественное пространство произведения, помогает понять характеры персонажей и авторскую позицию, способствует развитию творческих и коммуникативных способностей [35].

Многие исследователи воображения указывают на то, что чрезвычайно полезно для развития фантазии повседневное наблюдение и тренировка: окружающие элементы в виде цветовых пятен составлять в своем сознании в цельные объекты, сюжеты [21].

Как известно, в начальной школе происходит переход к литературному творчеству как основной творческой деятельности от рисования, характерного для ребенка дошкольного возраста.

Поэтому нельзя оставить без внимания приемы фантазирования, предлагаемые Л. С. Бушуевой, Л. П. Блощициной [12]:

«оживление»: придумай сказку о любом неживом предмете;

прием «Бином-фантазия» (выбираются два слова с большой смысловой дистанцией, например, «обезьяна» и «насос»). Суть задания - придумать историю, где фигурировали бы слова-биномы;

сочинение сказок «наизнанку»: поменять антагониста и протагониста известных сказок местами (что получится?);

«фантастические гипотезы»: что бы произошло и что бы ты сделал, если… (из туши пошел не дождь, а изюм; из крана полился апельсиновый сок и т. д.).

Н. Н. Атарщикова предлагает в своей работе прослушать стихотворение и на основе его выразительности и изобразительности (характер, мелодия, темп, динамика и т. д.) подобрать подходящую музыкальный отрывок из нескольких предложенных учителем [8].

Близки и понятны детям младшего школьного возраста театры картинок, игрушек и петрушек. Не следует рассматривать их как средство исключительно для развлечения и досуга - высоко и их воспитательное значение (нельзя переоценить заключенные в сказках и рассказах доступных и необходимых детям морально-нравственных истин) [25].

Театр игрушек и его условность понятна детям, потому что они привыкли к этой условности благодаря своим ежедневным играм. Дети с удовольствием отвечают на вопросы игрушек и петрушек, включаются в спектакль.

По-разному влияют на развитие творческого мышления младших школьников различные виды заданий. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у детей установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения. Формирование критериев оценок и т. д.

Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимы продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Для развития целеобразования учитель должен более широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановка вопросов, самостоятельное составление заданий, определение целей и задач деятельности и т. д.

Процессы целеобразования имеют место при выполнении заданий типа:

1.Сформулировать вопросы к содержанию текста, картины.

2.Задать дополнительный вопрос отвечающему ученику.

3.Поставить различные вопросы к условию задачи.

Проявлению творческих возможностей детей также способствует игровой мотив, поэтому задания на целеобразование лучше использовать в игровой форме. Так, например, на уроке можно поиграть с детьми в вопросы и ответы.

Для развития процессов целеобразования большое значение имеет выбор заданий учащимися. Например, на уроке математики учитель может предложить в качестве домашнего задания несколько номеров, а ученику дать возможность выполнить любое задание по его усмотрению. На уроке чтения можно предложить ученикам самостоятельно выбрать отрывок для пересказа, на уроке рисования - сюжет рисунка.

Для развития у учащихся умения формулировать цели, необходимо ставить перед детьми вопросы о том, какие задачи они ставят в своей работе (например, в сочинении) или какие задачи ставит перед собой другой ученик, с какой целью дается в учебнике то или иное задание.

Особенно большие возможности в развитии целеобразования имеют уроки чтения, на которых учителя могут более широко, чем обычно, использовать следующее задание: как вопросы вы можете поставить к этому рассказу? Спроси товарища так, чтобы он рассказал самое главное; как нужно спросить, чтобы ребята поняли главную мысль?

В ситуации постановки вопроса, составления задания, выбора задания, определения задач деятельности ученик сам определяет направление познавательной деятельности, сам формулирует задачу Самостоятельная формулировка задачи - это и есть целеобразование. Обычно цель мыслительной деятельности учащихся определяется заданиями учителя. Но надо как можно чаще на уроках создавать ситуации, в которых предоставлялась бы возможность учащимся самостоятельно формулировать цели деятельности.

С целью развития у учащихся начальных классов умения планировать свои будущие действия, учитель должен постоянно обсуждать со школьниками, как они представляют себе свои будущие действия при выполнении любых заданий на уроке [13]. Необходимо шире включать в урока задания типа «составь план рассказа», изложения, решения задачи и т. п.

Необходимость формирования у младших школьников творческого мышления ставит перед учителем задачу более широкого использования в учебном процессе заданий, непосредственно направленных на развитее анализа, сравнения, обобщения [41]. Формированию творческих способностей, по нашему мнению, активно способствуют рассмотренные игровые приемы обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния игровых приемов обучения на развитие творческих способностей младших школьников

2.1Изучение начального уровня развития творческих способностей младших школьников

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование с целью определения влияния игровых приемов обучения на развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе 2 «М» класса ГБОУ СОШ №1208 им. М. С. Шумилова. В ней участвовали 20 детей. Возраст учащихся колеблется от 8 до 9 лет.

«М» класс обучается по УМК «Школа 2100»; авторы учебников по предмету « Литература» во 2 классе - Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В..

Серия уроков литературного чтения и внеклассные занятия по развитию творческих способностей младших школьников проводилась в течение одного учебного года.

Эксперимент содержал в себе три части:

1.Констатирующий эксперимент (получение первичных данных);

2.Формирующий эксперимент (проведение серии занятий с детьми);

3.Контрольный эксперимент (получение экспериментальных данных в классе после проведения работы и последующее сравнение этих данных).

Цель констатирующего эксперимента - выявить начальный уровень развития творческих способностей младших школьников.

Для диагностики творческих способностей и воображения учащихся применялась методика М. 3. Друкаревич «несуществующее животное», являющаяся наиболее информативной из всех доступных проективных методик.

Данная методика построена не теории психомоторной связи: для регистрации особенностей психики используются исследования моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки), зафиксированные виде графического следа движения (рисунка).

Статистической проверке и стандартизации данный тест не подвергался, поэтому анализируется подобно свободному рисунку: результат анализа может быть представлен в описательной форме. По составу данный тест ориентировочный и как единственный способ исследования использоваться не может (требует объединения с другими тестами). В данной работе она была объединена с тестами Джоя Пола Гилфорда в их популярной модификации.

При проведении теста «Несуществующее животное» выборка состояла из 10 учащихся 2 «М» класса - 5 мальчиков и 5 девочек. Тест проводился перед началом формирующего эксперимента и после его проведения.

Испытуемым представлялась инструкция, придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя.

Если ребенок не смог придумать что-то не похожее и нарисовал гибрид известных ему животных - это может говорить о бедности воображения или боязни ребенка нарисовать не то, что нужно.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре животного элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т.п.).

Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», «лю-лю», «кус-кус» и т.п.).

Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями («аберосинотиклирон», «гулобарниклета- миешиния» и т.п.).

Результаты данного теста для удобства сведены в единую таблицу (Таблица 1):

Таблица 1

Условный номер, присвоенный ученику.Констатирующий эксперимент№ 1Изобразил животное с тремя горбами; имя животному не было дано.Условный номер, присвоенный ученику.Констатирующий эксперимент№ 2Изобразила ранее увиденного персонажа, прорисовала окружающую среду, детали; имя существу не дано.№ 3Изобразила животное, увиденного ранее, прорисовала окружающую среду; имя дано из уже существующих.№ 4Изобразила животное, увиденного ранее, прорисовала детали; имя дано из существующих.№ 5Изобразил животное, составленное из частей уже существующих; имя придумано поверхностно-звуковое.№ 6Антропоморфное существующее животное, детали и среда прорисованы; имя дано из уже существующих.№ 7Оригинальное животное, но прорисовано поверхностно, детали намечены; имя не дано.№ 8Изобразила ранее увиденного персонажа, прорисовала окружающую среду, детали; имя дано из уже существующих.№ 9Изобразил оригинальное животное; имя выражает рациональное соединение смысловых частей.№ 10Изобразил ранее увиденного сказочное животное; имя существу не дано.

Для наглядности количество учащихся, использовавших детализацию изображения животного и придумавших оригинальное для него имя, сведены в следующие диаграммы:

Рисунок 1

Рисунок 2

Тесты на креативность, разработанные Дж. Гилфордом, использовались в констатирующем эксперименте (субтест 1) и в контрольном эксперименте (субтест 4). В этой диагностике были задействованы 20 учащихся 2 «М» класса, из которых 8 мальчиков и 12 девочек.

Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1)Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник, которые являются модификацией тестов Дж. Гилфорда.

Субтест 1 (Таблица 2). Задача субтеста 1: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого: газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин.. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.

Б 1 - беглость по 1 субтесту, Г 1 - гибкость по 1 субтесту,- общее число уместных ответов, m - число категорий,

Б 1 = n Г 1 = 3m

Таблица 2

nmБ1Г1ФИО 11113ФИО 22226ФИО 33133ФИО 44143ФИО 56369ФИ0 68389ФИО 775715ФИО 84349ФИО 91113ФИО 105256ФИО 115359ФИО 122226ФИО 134246ФИО 142226ФИО 154246ФИО 162226ФИО 172123ФИО 181113ФИО 192226ФИО 203133

Рисунок 3

Рисунок 4

Получив данные об уровне развития творческих способностей у младших школьников, мы решили подтвердить выдвинутую нами гипотезу при помощи проведения серии уроков литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

2.2Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через серию уроков литературного чтения с использованием игровых приемов обучения

Целью проводимой нами педагогической работы являлась разработка серии уроков литературного чтения, направленной на развитие творческих способностей младших школьников.

Формирующий эксперимент был реализован на основе разработанной серии занятий, которая нашла свое отражение в перспективном плане, где мы отразили количество занятий, тематику (название), одну из задач по ФГОС, соответствующих цели урока, и примененные для ее решения игровые приемы обучения.

В таблице (Таблица 3) представлен план уроков по литературному чтению учащихся 2 «М» класса.

Таблица 3

Номер урокаТема урокаЗадача урока по ФГОСИгровые приемы, решающие данную задачу1Русские народные сказки. Сказка «Иван- крестьянский сын и чудо-юдо».Формирование нравственных представлений о добре и зле.Сочинение сказки «наизнанку» (Л. С. Бушуева, Л. П. Блощицина).2«Народная» сказка П.Ершова «Конёк- Горбунок».Овладение осознанным, правильным и выразительным чтением.«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов).3Авторская сказка А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке».Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Фантастические гипотезы» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).4Авторская сказка Владимира Одоевского «Мороз Иванович».Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Литературная импровизационная игра (И. Л. Масандилова).5Сказка литовского народа «Мальчик Золотой Хохолок и девочка Золотая Коса».Овладение осознанным, правильным и выразительным чтением.«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов).6Внеклассное чтение. Мир волшебных сказок.Совершенствование всех видов речевой деятельности.«Оживление» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).7Герои сказки Т. Янссон «Шляпа Волшебника».Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений. Литературная импровизационная игра (И.Л. Масандилова).8Авторская сказочная повесть Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит».Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Музыкальное соотнесение (Н.Н. Атарщикова).9Главный герой повести А. Милна «Винни- Пух».Овладение осознанным, правильным и выразительным чтением.«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов).10Повесть-сказка А. Толстого «Приключения Буратино».Формирование нравственных представлений о добре и зле.Сочинение сказки «наизнанку» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).11Сказочный герой Чиполлино и его семья.Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Литературная импровизационная игра (И.Л. Масандилова).12Карлсон - воплощение детской мечты (А. Линдгрен «Малыш и Карлсон...»).Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Фантастические гипотезы» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).13Внеклассное чтение. Новые герои - сказочные человечки.Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Литературная импровизационная игра (И.Л. Масандилова).14Богатырская «Сказка про Илью Муромца».Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Музыкальное соотнесение (Н.Н. Атарщикова).15«Богатырь» Назнай.Развитие эмоциональнойМузыкальное соотнесение (Н.Н.отзывчивости при чтении художественных произведений.Атарщикова).16Чему учит бытовая сказка (Татарская сказка «Мудрый старик»).Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Литературная импровизационная игра (И.Л. Масандилова).17Герои киргизской сказки «Мудрая девушка».Овладение осознанным, правильным и выразительным чтением.«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов).18Мудрость ценят все народы. Русская сказка «Мудрая дева».Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Фантастические гипотезы» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).19Сказки о глупости. Русская сатирическая сказка «Три калача и одна баранка».Развитие художественно- творческих и познавательных способностей. «Бином-фантазия» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).20Зачем поютРазвитиеМузыкальноеколыбельные песни.эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.соотнесение (Н.Н. Атарщикова).21Мудрые сказки о животных. (Русская сказка «Лиса и рак». Сказка братьев Гримм «Ёж и заяц»).Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Бином-фантазия» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).22Какие бывают развлечения? (Сказка афроамериканцев «Как братец Кролик заставил братца Лиса, братца Волка и братца Медведя ловить луну»).Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Фантастические гипотезы» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).23Любимые герои сказок.Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Литературная импровизационная игра (И.Л. Масандилова).24О чём говорят считалки? БорисСовершенствование всех видов речевой«Оживление» (Л.С. Бушуева, Л.П.Заходер «Считалия».деятельности.Блощицина).25Знакомство с маленьким принцем. А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц».Овладение осознанным, правильным и выразительным чтением.«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов).26Секрет счастья. (Джанни Родари «Солнце и туча»).Формирование нравственных представлений.Сочинение сказки «наизнанку» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).27Музыкальные сказки Г. Цыферова («Град», «Про чудака лягушонка»).Развитие эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений.Музыкальное соотнесение (Н.Н. Атарщикова).28Сказки-игры Дж. Родари («Про дедушку, который не умел рассказывать сказки»).Развитие художественно- творческих и познавательных способностей.«Бином-фантазия» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).29Весёлые стихи. (М. Бородицкая «Колдунье не колдуется», Ю.Развитие художественно- творческих и«Бином-фантазия» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).Мориц «Это - да! Это - нет!»).познавательных способностей.30Урок по итогам домашнего чтения «По дорогам сказки».Формирование нравственных представлений.Сочинение сказки «наизнанку» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина).

Как видно из представленного плана, мы использовали для развития творческого воображения учащихся приемы фантазирования: сочинение сказок «наизнанку», «Фантастические гипотезы», «Оживление», «Бином- фантазия» (Л.С. Бушуева, Л.П. Блощицина); «Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов), прием музыкального соотнесения (Н.Н. Атарщикова), литературные импровизационные игры (И.Л. Масандилова).

На уроках при использовании приема Н.Н. Атарщиковой было необходимо музыкальное сопровождение и аудиотехника, что было организовано с учетом санитарно-гигиенических требований к организации подобных занятий.

Дети не уставали от насыщенных игровыми приемами уроков, даже просили продолжить урок после звонка.

На первых уроках говорили о театре, проводили выставки книг, знакомились с Петрушкой. Во время занятий детей придумывали различные развития событий (см. фрагмент 1), развивая свои творческие способности в этом виде деятельности.

Постоянно знакомились с неизвестными детям произведениями (их отрывками), которые отсутствуют в учебнике. После прочтения проводили обсуждение, во время которого учащиеся выявляли мотивы персонажей, в чем очень сильно помогала литературная импровизационная игра.

«Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов) и литературные импровизационные игры (И.Л. Масандилова) особенно полюбились детям.

Наиболее интересные результаты прием «Шапка вопросов» (А.П. Ершова, В.М. Букатов) показал на материале отрывков из книги «Маленький принц», о чем мы подробнее рассказываем в дальненйшем тексте работы.

По словам родителей учащихся, после уроков с игровыми приемами обучения их дети стали более ярко проявлять свою творческую индивидуальность не только в творчески направленных домашних заданиях, но и в бытовых ситуациях.

Это также подтверждается сравнением результатов тестов до проведения развивающих уроков и после.

Прежде, чем перейти к сравнению результатов второй методики исследования, приводим два фрагмента урока литературного чтения (11 номер урока в тематическом плане).

Фрагмент 1

Завершая раздел «Сказочные человечки», мы поставили цель урока обобщить изученные отрывки произведений из пройденного раздела учебника.

Для актуализации знаний по теме урока учащимся предлагалось прочитать отсутствующий в учебнике отрывок по ролям (текст был предложен на отдельных листах). Учащиеся с удовольствием стали читать, потому что это произведение вызывало них наибольший интерес из всех, представленных в разделе. Это задание послужило «разминкой» перед последующим игровым приемом, развивающим творческие способности.

Импровизационная игра

У: Вы очень хорошо справились с предыдущим заданием, молодцы! Помните отрывок, который мы читали о Винни-Пухе в учебнике? Где Вини- Пух и Пятачок шли по следам Буки?

Д: Да, помним!

У: Кто хотел бы изобразить эту сцену, то у нас будет сейчас Пятачком и Винни? Представьтесь нам и скажите, кто вы и что здесь делаете? Итак, вы идете по лесу, а пока вы идёте, я попрошу выйти еще одного человека. Кто хочет быть Буратино, чей это любимый персонаж?

Выходят два желающих

Д:.Я Винни-Пух, а это Пятачок. Мы ищем Буку. Выходит еще один ученик.

У: Буратино, представься нам.

Д: Я Буратино, сделан из дерева.

У: Вместо Лисы и Кота Буратино встречает наших героев: Пяточка и Вини-Пуха. Что будет происходить между Вами?

У: спасибо! А теперь вы как актеры должны выйти из роли: надо сказать «Я не Буратино, я - имя». Садитесь. Понравилось вам? Кто еще хочет попробовать? Теперь я попрошу сюда выйти Малыша и Артемона. Малыш всегда просил подарить ему собаку, но вот наконец м подарили пуделя Артемона. Малыш ты рад, что тебе подарили собаку? Артемон, тебе нравится твой хозяин или лучше было жить у Мальвины, почему?

Д: Я Артемон, живу у Мальвины и т.д. Я Малыш, очень хочу щенка, но родители не соглашаются мне его подарить!

Импровизация

У: Спасибо. Как ваши настоящие имена? Д: Я не Артемон, я - ...

В конце этого этапа урока учащимся было также предложено показать разговор Малыша и Кристфора Робина о своих любимых друзьях.

Фрагмент 2

У: Дома вы прочитали одну из глав сказки про накситраллей.

Интересно было?

Д: Да, очень!

У: Как их имена, напомните всем, пожалуйста?

Д: Моховая борода, Муфта, Полботинка.

У: Молодцы! Хотите узнать, что будет дальше происходить с героями? Д: Хотим!

У: Прочитать продолжение мы сможем чуть позже все вместе, или вы можете взять книг в библиотеке и узнать раньше других, что же произойдёт с героями! Но это будет потом, а сейчас я предлагаю вам принять участие в нашей театральной игре, как мы уже делали на других занятиях! Попробуем?

Д: Да!

У: Давайте все вместе прежде вспомним, какие действующие лица были в третьей главе?

Д: Муфта, Моховая борода, Полботинка, Шофер (м), Шофер (р).

У: Да, верно, никого не забыли. Теперь мы можем разыграть 3 главу, начнем?

Д: Да, начнем!

У: Кто хочет быть Муфтой? Моховой бородой? Полботинком?

Шофером? Вторым шофером?

К доске (на импровизированную сцену) выходят учащиеся (5 человек).

Учитель вручает бейджи с именами персонажей ученикам.

У: А тем, кто сейчас не на сцене, нужно быть внимательными и тихими зрителями. У меня есть листы с надписью «Лучший зритель ноября», которые я буду давать самым лучшим (внимательным, спокойным и доброжелательным) зрителям.

Тем временем активным участникам импровизации у доски есть возможность подготовиться.

У: Тем, кто будет набирать больше всего таких листочков, будет регулярно предоставляться возможность самому побыть актером! Потому что, прежде чем стать настоящим актером, нужно стать идеальным зрителем и научиться уважать своих товарищей. Давайте вспомним наши самые главные правила.

Д: Все, что здесь происходит, остаётся между нами; напоминать человеку о том, как он играл можно только в том случае, если он сам захочет это обсудить.

У: Расскажите о себе, преставьтесь!

Учащиеся рассказывают о своих персонажах от первого лица. Представляются. Происходит игра-импровизация при помощи фантазийной карты (в зависимости от лимита времени)

У: Что бы ты хотел оставить себе из твоей роли? Предмет, какую-то черту характера? Почему?

Интересные результаты удалось получить при проведении «Шапки» вопросов (в своё время подробно разработанное А.П.Ершовой) по фрагменту произведения Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» (25 номер урока в тематическом плане).

Делается три шапки. В одну учащиеся складывают вопросы, проверяющие знание текста; во вторую - выясняющие впечатления от фрагмента произведения; в третью шапку попали вопросы, на которые сам спрашивающий затруднялся ответить. Затем учащиеся отвечают на вопросы первой и второй шапок, обсуждают вопросы третьей категории и возможные ответы на них.

Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: «Сколько было персонажей?»; «Кого просил нарисовать Маленький принц?»

Примеры из второй: «Мне было очень грустно, когда я прочитал конец, а тебе?»; «Тебе понравился лис?».

И, наконец, примеры из третьей шапки: «Я не понимаю, зачем Маленький принц сорвал розу»; «Это правда или сказка?»; «Зачем Маленький принц ушел от лиса?» «Почему лиса назвали лисом, а не каким- то именем?»; «Как выглядел барашек, сидевший в коробке?».

Задание, способствующее развитию творческих способности, воображения по фрагменту произведения «Маленький принц»: «Представь себя барашком, который сидит в той коробке. Что бы ты рассказал о себе? Напиши».

«В коробке тесно. Я люблю есть травку... Мне скучно тут».

Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«Я смешной барашек, люблю смеяться. Люблю есть траву, не люблю коробку»

«Я смешной баран. Я люблю есть шарики. Мне было бы скучно в коробке и сидеть на траве».

«Я барашек. Я нехилый, нестарый, незлой. Я красивый и молодой».

«Меня зовут Барашек. Я хочу выбраться из этой коробки, потому что тут невкусно пахнет».

«Я очень люблю гулять, ещё играть в прятки. Мне надоело сидеть в этой коробке».

«Я мягкий барашек, здоровый умный, большой, красивый. Я люблю играть».

«Я чувствую грусть. У меня нет друзей...И еды». Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«Я барашек. Мне не нравится сидеть в коробке. Я хочу выбраться из коробки».

«Я баран. Я сижу в коробке с трем дырочками. Мне очень грустно, что я сижу в коробке с тремя дырочками. Я люблю траву, а мне не дают траву».

«Мне в коробке тесно, сыро, скучно. Я обычно хочу с кем-нибудь побеседовать. И, конечно же, я хочу в туалет. Я ж не могу сходить в туалет на коробку, потом я буду мокрой! Ну, а я же девочка, а в коробке нет полотенца». Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«О боже, я баран, который сидит в коробке! Вот это да! Я оказалась в сказке. Мне так хочется есть! Я хочу спать! Я засну лучше, а потом, когда проснусь, Я поем. Пока что посмотрю в окно! Как же красиво! Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«Мне грустно»

«Я маленький барашек, который сидит в коробке. Я люблю рисовать, играть, но мне грустно, потому что у меня нет друзей».

«Я барашек. Я сплю. Мне нравятся трава и сено».

«Я баран, и мне очень жалко, что я баран! Вот бы меня нарисовали хотя бы молью. Но нет, мальчик был слишком требовательным и попросил барана!!! Они меня даже не кормили...»

«Я красивый, хороший, маленький, радостный барашек. Я люблю играть, петь».

«Я люблю барашка». Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«Я милая. Я люблю играть, обожаю меть, люблю читать» Сопровождается иллюстрацией (хотя задание этого не требует).

«Меня зовут Барашек. Я люблю кушать, петь, рисовать и читать. Я играю в квиди. Я красив, молод и безупречен».

«Я люблю есть траву. Я утром завтракаю омлетом. Я обедаю травой с ягодами, а ужинаю я ягодами и апельсином. Вот я (сопровождается иллюстрацией - хотя задание этого не требует).

Уроки были длительностью 45 минут - игровые приемы активно включались в канву каждого урока литературного чтения данного класса, что наглядно видно из тематического плана. Насколько эффективным было их использование для развития творческих способностей учеников, показывают результаты контрольного эксперимента.

2.3Изучение динамики развития творческих способностей младших школьников

Проанализировав работы детей перед началом формирующего эксперимента и после него, мы свели полученные данные в таблицу (Таблица 4).

Таблица 4

Условный номер, присвоенный ученикуКонстатирующий экспериментКонтрольный эксперимент№ 1Изобразил животное с тремя горбами; имя животному не было дано.Изобразил животное со множеством горбов, образ более прорисован; имя дано, хотя и примитивное.№ 2Изобразила ранее увиденного персонажа, прорисовала окружающую среду, детали; имя существу не дано.Изобразила ранее увиденного персонажа, окружающую среду прорисовала, детали тоже; имя существу составлено из повторяющихся частей.№ 3Изобразила животное, увиденного ранее, прорисовала окружающую среду; имя дано из уже существующих.Изобразила животное оригинальное, прорисовала детали, имя дано из несуществующих.№ 4Изобразила животное, увиденного ранее, прорисовала детали; имя дано из существующих.Изобразила персонажа, увиденного ранее, прорисовала детали; имя дано из существующих.№ 5Изобразил животное, составленное из частей уже существующих; имя придумано поверхностно- звуковое.Изобразил животное, составленное из частей уже существующих, прорисовал детали; имя придумано поверхностно-звуковое.№ 6Антропоморфное существующее животное, детали и среда прорисованы; имя дано из уже существующих.Антропоморфное существующее животное, детали и среда прорисованы; имя дано из уже существующих.№ 7Оригинальное животное, но прорисовано поверхностно, детали намечены; имя не дано.Оригинальное животное, есть детали; имя придумано поверхностно-звуковое.№ 8Изобразила ранее увиденного персонажа, прорисовала окружающую среду, детали; имя дано из уже существующих.Изобразила существующее животное, добавив необычные детали, чтоб превратить в «несуществующее»; имя выражает рациональное соединение смысловых частей.№ 9Изобразил оригинальное животное; имя выражает рациональное соединениеИзобразил оригинальное животное, оригинальные прорисованные детали; имясмысловых частей.выражает рациональное соединение смысловых частей.№ 10Изобразил ранее увиденного сказочное животное; имя существу не дано.Изобразил ранее увиденного сказочное животное; имя дано из уже существующих.

Представим данные таблицы в виде диаграммы (Рисунки 5, 6, 7, 8):

Рисунок 5

Рисунок 6

Рисунок 7

Рисунок 8

У 6 учащихся 2 «М» класса из 10, улучшились показатели, как показывают результаты контрольного эксперимента. Менее чем у половины учащихся повторная диагностика позволяет говорить об отсутствии фиксируемых изменений.

Во время контрольного эксперимента помимо повторного проведения теста «Несуществующее животное», нами был проведен субтест 4 по адаптированной методике Джоя Пола Гилфорда.

Субтест 4. Словесная ассоциация (Таблица 5)

Задача: привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция для испытуемого: найди как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая еще бывает книга?

Время выполнения субтеста - 3 минуты. Б 4 - беглость по 4 субтесту,

Г 4 - гибкость по 4 субтесту,- общее число уместных ответов,- число категорий, Б 4 = n

Г 4 = 3m

Таблица 5

nmБ4Г4ФИО 15359ФИО 27379ФИО 35359ФИО 41151115ФИО 574712ФИО 6103109ФИО 76266ФИО 81241212ФИО 94246ФИО 10103109ФИО 11103109ФИО 124349ФИО 137379ФИО 145359ФИО 1565615ФИО 1665615ФИО 172123ФИО 185359ФИО 191141112ФИО 2086818

Сопоставив результаты субтеста 1 (констатирующий эксперимент) и субтеста 4 (контрольный эксперимент), получим следующие диаграммы (Рисунки 9, 10, 11, 12):

Рисунок 9

Рисунок 10

Рисунок 11

Рисунок 12

Уровень детей до занятий и после развивающих уроков существенно отличается.

После проведения работы с учащимися показатели творческих способностей существенно изменился - 18 учащихся из 20 продемонстрировали позитивные изменения (в большей и меньшей степени), только у 2 учеников изменений по результатам контрольного эксперимента обнаружено не было. Следовательно, проделанная работа, нацеленная на развитие творческих способностей посредством включения игровых приемов имеет свои положительные результаты.

Итак, можно сделать вывод о том, что представленная система уроков и созданные условия способствуют развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что игровые приемы положительно влияют на развитие творческих способностей.

Систематическое включение игровых приемов обучения на уроках чтения в начальной школе не только позволяет лучше пронимать в суть литературных произведений, но и повышает уровень развитости творческих способностей, развивают творческое воображение.

Заключение

Одним из наиболее важных условий эффективного развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения является разнообразие и вариативность работы. Уроки с использованием игровых приемов - это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное, самовыражаться.

В ходе исследования были пройдены следующие этапы: проведение сбора первичных данных об уровне развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста, на втором этапе нами было произведено формирующее воздействие посредством использования игровых приемов для развития творческих способностей младших школьников. Последний этап заключался в повторной диагностике младших школьников с целью выявления изменений творческих способностей.

Как показали результаты контрольного эксперимента, использование игровых приемов приводит к существенным сдвигам в уровне развития творческих способностей младших школьников, гибкости и беглости мышления при творческом решении вопросов.

В классе, где использовались игровые приемы обучения, нами было зафиксировано повышение уровня детализация в изобразительной деятельности, что напрямую связано с более глубокой «детализацией» мышления учащихся - умения видеть проблему и ситуацию детально и подробно, с разных точек зрения. Это также помогает учащимся подходить к решению любых вопросов и заданий творчески.

В то же время, проведенное исследование выявляет ряд проблем, нуждающихся в специальном изучении, включая более полное соотнесение игровых приемов обучения и содержания литературного образования младших школьников, поиск путей кооперирования и интеграции рассмотренных приемов с другими видами познавательной, коммуникативной и творческой деятельности школьников.

Материалы исследования позволяют также наметить направления дальнейшей работы, связанной с разработкой методики использования игровых приемов обучения в качестве средства обучения и творческого развития в младших классах, их использование вместе с новейшими приемами при обучении литературному чтению и другим предметам.

Список литературы

1.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273- ФЗ (принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г.). - М.: Проспект, 2015.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).

3.Краткий педагогический словарь. - М.: Секачев, ПБОЮЛ, 2005.

4.Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2009.

5.Аверин В. А. Психология детей и подростков: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. / В. А. Аверин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.

6.Алиева Б. Ш. Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: сборник материалов X Международная научно-практическая конференция. - Махачкала: Апробация, 2016.

7.Арапова П. И. Кризисные периоды личностного развития школьника. - М.: МГПУ, 2015.

8.Атарщикова Н. Н. Метод творческого чтения. Уроки литературы в начальной школе: метод. рекомендации для учителей нач. шк. - М.: Перемена, 2008.

9.Безруких М. М. Возрастная физиология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.М. Безруких, В. Д. Сонькин, А. Д. Фабер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10.Богоявленская Д. Б. Психометрическая интерпретация творчества. Научный вклад Дж. Гилфорда. - Москва: МГППУ, 2011.

11.Брушлинский А.В.Субъект: мышление, учение, воображение : : избранные психологические труды - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2008.

. Бушуева Л. С. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников. // Начальная школа. - № 8 - 2003.

13.Волгуснова Е. А. Развитие творческого воображения у младших школьников в зависимости от условий обучения. - Шадринск: Шадринский дом печати, 2014.

14.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. CD Электронный ресурс. - Студия АРДИС, 2014.

15.Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Лабиринт, 2008. 16.Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

17.Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста. - М.: Флинта: Наука, 2016.

18.Давыдов В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973.

. Давыдова О. В. Олицетворяющая фантазия : Разраб. интегратив. курса ИЗО, мифология и дизайн для учащихся 1-3 кл. - Магнитогорск: Изд- во Магнитог. гос. ун-та, 2002.

.Д. Лерер. Вообрази. Как работает креативность. - М.: АСТ, 2013. 21.Дж. Родари. Грамматика фантазии. - М.: Самокат, 2011.

22.Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический проект, 2003.

23.Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей. - М.: Наука, 1991.

24.Иванова Т.В. Развитие воображения младших школьников. - Курск: Региональный открытый социальный ин-т, 2015.

25.Караманенко Т. Н., Караманенко Ю. Г. Кукольный театр - дошкольникам. - М.: Просвещение, 1982.

26.Карпеева И. В. Литературное чтение. 1 класс. Ч. 2: учебно- методическое пособие / И. В. Карпеева. - М.: Академкнига, 2015.

27.Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. - Рига: Эксперимент, 1995.

28.Комарова И. В. Воспитание и социализация младших школьников. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2014.

29.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Просвещение, 1991.

30.Кряшева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 2006.

31.Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие для высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Академический проект: Трикста, 2011.

32.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

33.Лыкова И. А. Талантливые дети: индивидуальный подход в художественном развитии / И. А. Лыкова, А. И. Буренина. - М.: Цветной мир, 2012.

. Маклаков А.Г. Общая психология. - М., 2005.

35.Масандилова И. Л. Литературная импровизационная игра в школе. - М.: ВЦХТ, 2013.

36.Миронов Н. П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. - № 6 - 2004.

37.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 2012.

38.Немов Р.С. Психология: Учебник. В 3-х т. Кн. 1: Общие основы психологии. Воображение / Р.С. Немов. -М.: Владос, 2001.

39.Опарина Н. А. Театрализация детского досуга. - М.: ООО «Белый Ветер», 2013.

40.Опарина Н. А. Книги - дети - творчество: учебно-методическое пособие. - М.: Информ. центр сотрудничества «Литера», 2011.

41.Подласый И. П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей / И. П. Подласый - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

42.Полякова В. А. Модели инновационных практик воспитания: от теории - к реализации. - Владимир: ВИРО, 2014.

43.Пономарев Я. А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976.

44Рудакова И. А. Современный ребенок и общество: материалы V Международной научно-практической конференции 18 марта 2016 г. : сборник научных трудов. - М.: Перо, 2016.

45.Свиридова В. Ю. Литературное образование в первом классе начальной школы (1-4) по системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Автореф. дис… канд. педагогич. наук:13.00.02. - Самара, 2006.

46.Сляднева Л. Н. Формирование двигательной креативности ребенка дошкольного возраста как средство развития личности. - Ставрополь: СГПИ, 2015.

47.Смолкин А. М. Методы активного обучения. - М.: «Высшая школа», 1991.

48.Соловей Л. Б. Влияние воображения педагога на развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автореферат дис... канд. психологич. наук : 19.00.07 - М., 2009.

49.Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч.: М.-Л., 1950.

50Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

51Якимов И.А. Творческое чтение в системе начального литературного образования. Автореф. дис… канд. педагогич. наук: 13.00.02. - М., 2007.

Похожие работы на - Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!