Развитие памяти на уроках иностранного языка
Содержание
память школьник английский язык
Введение
.
Общетеоретические аспекты психолого-педагогической проблемы развития памяти
младших школьников
.1
Память: понятие, сущность, виды. Проблемные аспекты развития памяти младших
школьников в научно-педагогической литературе
.2
Особенности и условия развития памяти у младших школьников на уроках
английского языка
.3
Методы и приёмы развития памяти младших школьников на уроках английского языка
.4
Особенности и условия развития памяти у детей с ОВЗ
.
Экспериментальная работа по развитию памяти у детей младшего школьного возраста
на уроках английского языка
.1
Анализ УМК по английскому языку для младшей школы по проблеме исследования
.2
Организация и результаты констатирующего эксперимента
.3
Формирующий эксперимент
Заключение
Список
использованной литературы
Введение
Актуальность темы исследования. В современном обществе роль
иностранных языков возрастает с каждым годом. Знание языка дает возможность
приобщиться к мировой культуре, способствует формированию личности ребенка и ее
социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося мира. Иностранный язык
расширяет лингвистический кругозор учащихся, содействует их общему речевому
развитию, что является очень актуальным при работе с детьми младшего школьного
возраста.
В процессе изучения иностранного языка реализуются следующие задачи: учёт
индивидуальных речевых возможностей детей, развитие внимания, памяти, мышления,
воображения, приобщение детей к новому социальному опыту, воспитание
дружелюбного отношения представителям других стран, формирование не только
речевых, интеллектуальных и познавательных способностей детей, но и общеучебных
умений.
Особое значение при изучении иностранного языка имеет память, как один из
познавательных процессов. Актуальность темы состоит в том, что человеческое
сознание не ограничено только формами непосредственного отражения. В основе
опыта учащихся лежит аккумуляция, то есть накопление памятью своеобразных
образов создаваемых воздействием реального мира, обеспечивая ему возможность
обретать новые знания, учиться и овладевать профессиональным мастерством.
Принципы запоминания и методы развития памяти интересовали человечество с
давних времен. Древние греки, например, думали, что информация представляет
собой какие-то материальные частицы, которые попадают в голову и оставляют
своеобразные отпечатки на мозге, будто на воске. С тех пор знание о механизмах
памяти значительно усовершенствовалось. Известно множество приемов запоминания,
позволяющих детям и взрослым с различными типами мышления подобрать для себя
действенные и эффективные способы.
Изучение иностранного языка подразумевает овладение большим словарным
запасом. Согласно европейской системе уровней владения иностранным языком,
400-500 слов - активный словарный запас для базового уровня, 800-1000 слов -
активный словарный запас для того, чтобы объясниться, или пассивный словарный
запас для чтения на базовом уровне.
-2000 слов - активный словарный запас, которого вполне хватит для того,
чтобы обеспечить повседневное общение в течение всего дня: или пассивный
словарный запас, достаточный для уверенного чтения [15]. Таких результатов
можно добиться только при хорошо развитой памяти. Особенно это актуально при
работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку обучаемость у
детей с ОВЗ снижена, главная цель обучения иностранному языку - развитие
познавательных процессов: мышления, памяти, речи, активизация, обогащение их
знаниями об окружающем мире, чему английский язык способствует как никакой
другой предмет. Все выше перечисленные факторы подтверждают актуальность
выбранной темы исследования: «Развитие памяти на уроках иностранного языка».
Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук:
психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук
существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П.
Жане), биогенетические (И. Павлов, И. Сеченов), физиологические (Л. Выготский).
Гипотеза исследования: процесс развития памяти у младших школьников на
уроках английского языка будет происходить наиболее эффективно если:
· развивать воображение учащихся на уроках английского;
· разработать и внедрить комплекс упражнений по развитию памяти
у младших школьников;
· создать для учащихся педагогические условия, способствующие
развитию памяти.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников, имеющих ОВЗ, на
уроках английского языка.
Предмет исследования - условия реализации комплекса упражнений по развитию
памяти у младших школьников, имеющих ОВЗ, а также научная и учебная литература
по исследуемой теме.
Цель исследования - обосновать и экспериментально доказать эффективность
комплекса разработанных упражнений, направленных на развитие памяти у младших
школьников, имеющих ОВЗ, на уроках английского языка.
Гипотеза, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку и
последовательное решение следующих задач:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу
посвящённую проблемным аспектам развития памяти у младших школьников.
2. Рассмотреть особенности и условия развития памяти у младших
школьников на уроках английского языка.
3. Определить оптимальные методы и приёмы развития памяти младших
школьников на уроках английского языка.
4. Выявить особенности и условия развития памяти у детей, имеющих ОВЗ.
5. Провести анализ УМК по английскому языку для младшей школы по
проблеме развития памяти на уроках иностранного языка.
6. Определить особенности организации констатирующего эксперимента
и исследовать его результаты.
7. Провести формирующий эксперимент и проанализировать его результаты.
Методы научного исследования: анализ психолого-педагогической
литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, наблюдение, анкетирование, социометрия, качественная и количественная обработка данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования является ГБОУ Гимназия № 1532.
Практическая значимость исследования. Материалы данной работы могут
использоваться в практической учебной работе начальной школы. Также возможно
использование результатов исследования для дальнейшего поиска путей и методов,
которые помогут усовершенствовать процесс развития памяти у младших школьников
с ОВЗ на уроках английского языка. Структура работы обусловлена
её целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы.
1.
Общетеоретические аспекты психолого-педагогической проблемы развития памяти
младших школьников
1.1 Память: понятие, сущность, виды.
Проблемные аспекты развития памяти младших школьников в научно-педагогической
литературе
Одно из самых уникальных свойств разума человека - это память. Память,
как уникальная способность, связана с такими аспектами нашей личности как
сознание, мышление, восприятие окружающей действительности. Память служит
процессом запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Она
способствует нам сохранять направление к разумному, рациональному, а так же
логичному поведению на длительное время и определенной частью составлять
сценарий поведения на будущее.
А. А. Смирнов в своем труде «Проблемы психологии памяти» утверждает, что
память и ее процессы одновременно зависят от действительности индивида и так же
сами выступают в качестве активной деятельности запоминания и воспроизведения
информации - мнемической [40, с. 54].
Так же исследованиями памяти занимался И. М. Сеченов. В своей работе
«Избранные философские и психологические произведения» первоочередное значение
в работе памяти Сеченов отводил правильной организации следов», получаемых нами
впечатлений, хорошо организованному «умственному складу», в котором все
воспринятое нами в прошлом опыте «распределено не зря, а в определенном
порядке, как книги в библиотеке». Наглядно также высказывание И. М. Сеченова о
том, какими именно должны быть повторения и их характер при заучивании. Отмечая
как аксиому связь «запоминаемости» впечатлений с повторением, такую же тесную
как у эффекта с его причиной вообще. В своих трудах И.М. Сеченов утверждал, что
если умственному содержанию индивида придать форму запоминаемого, то именно в
этой форме и становится наиболее понятным, что развитие его происходит из
повторений впечатлений при возможно большем разнообразии условий восприятия,
как субъективных, так и объективных. А так же, что повторение, являясь
существенной основой запоминания, не должно быть, шаблонным, стереотипным, но
должно варьироваться в достаточно широких пределах [38, с. 23].
Проблемы памяти рассматриваются С. Л. Рубинштейном. В своем труде «Основы
общей психологии» он отметил: «Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду,
что особенности процессов запоминания зависят от того, кто и что подлежит
запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того,
что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое
оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого»
[34, с. 43].
Таким образом, отечественные и зарубежные психологи сформировали
устоявшееся представление о развитии памяти. Существуют такие виды памяти как
образная, моторная, словесно-логическая, эмоциональная, - которые время от
времени рассматривались как этапы такого развития. Имеется множество способов
разбиения памяти на виды.
Выделяют индивидуальную, свойственную каждому человеку, которая
формирующуюся всю жизнь и наследственную. Память интерпретируется системой
процессов и состояний, где выполняется организация информации, ее обобщение и
сохранение некоторое время. Память делится на виды исходя из того, что
воспроизводится или запоминается. Воспроизведение, относящееся к движениям или
действиям, может выражаться в образовании привычек и навыков, к наглядным
содержаниям сознания (образам- представлениям предметов или слов), к мыслям и
чувствам. Исходя
из сказанного, можно различить такие виды памяти [18, с. 32]:
· память образов (зрительная, слуховая, осязательная);
· память на чувства (аффективная, эмоциональная);
· моторная память, выражающаяся в навыках и привычках и память
на мысли (логическая).
Виды памяти можно разграничить также исходя из того, как происходит
запоминание. Различают произвольное и непроизвольное запоминание исходя из
характера деятельности. В зависимости от способа запоминания различают
смысловую и механическую память. По длительности хранения информации выделят
память долговременную, кратковременную и мгновенную (сенсорную) [20].
Рассмотрим более подробно рассмотрю каждый вид памяти. Двигательная (или
моторная) память, при которой преимущественно запоминаются и легко
воспроизводятся движения и все то, что с ними связано. Чтобы запомнить какой-то
текст, владельцам моторной памяти надо этот текст записать или, читая, шевелить
губами. Некоторые дети гораздо легче и лучше воспроизводят текст, когда
прочитали его вслух или переписали на бумагу. Двигательные образы, которые
связаны с произношением слов, имеют особенно важную роль.
Образная память является запоминанием, сохранением и воспроизведением
образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Разделяют
подвиды образной памяти - вкусовую, осязательную, обонятельную, зрительную и
слуховую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляются у всех
людей [20].
Логическая память отличается от механической памяти также особенностями
воспроизведения. Так как при логическом запоминании внимание установлено на
смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, то форма, в которой
воспроизводится этот материал при воспоминании, не повторяет в деталях и точно
той формы, в которой этот материал предъявлялся, и может меняться при повторном
воспроизведении заученного материала [19, с. 47].
Логическая память не может быть ограничена только анализом материала, его
пониманием и оформлением этого понимания в тех или иных словах; она нуждается и
в повторении заучиваемого материала. Эти повторы являются необходимой составной
частью процесса логического заучивания, потому, что без них полученные знания
не фиксируются в памяти. Тем не менее, при логической памяти повторения носят
иной характер, чем при механической памяти. Во время логического запоминания
полезно при каждом повторении менять слова и примеры, в которых повторяется
заучиваемый материал, при этом пользуясь планами, схемами, чертежами, в которых
отображается смысл материала и соотношение частей, его компонентов [19, с. 48].
Логическая память продуктивнее, чем механическая. Большое значение, в
данном случае, является то, что логическая память основана на многочисленных и
многообразных коммуникациях. Материал, который запоминается с помощью
логической памяти, иногда сохраняется на всю жизнь, в то время, когда для
механического заучивания характерно быстрое забывание, только если не
применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических
повторений.
Непроизвольное запоминание - есть запоминание информации в силу
особенностей её представления или особенностей предъявляемого материала.
Вариантом произвольного запоминания является заучивание. Оно может быть:
а) Дословным (при заучивании поэм, цитат);
б) Близким к тексту. Запоминание основывается на основном материале.
в) Смысловое заучивание, под которым имеется в виду сохранение в памяти
основных материалов текста и связи между ними. Человек воспроизводит информацию
по смыслу, сущность материала [21, с. 80].
В запоминаемом материале, по характеру отношений, различают смысловое и
механическое запоминание. Смысловое запоминание предполагает глубокое понимание
материала.
Под кратковременной памятью имеется в виду способ хранения информации в
течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов
здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без
повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а всего лишь
обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память
работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с
установкой на последующее воспроизведение материала.
Долговременная - является память, которая способна хранить информацию в
течение практически неограниченного периода времени. Информация, которая попала
в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком
неограниченное количество раз без утраты [19, с. 81].
В связи с пребыванием в школу происходит значительная реструктуризация и
развитие памяти. Память постепенно становится более организованной и
регулируемой, и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти все чаще
приобретают характер случайных процессов. Постепенно развивается и
совершенствуется словесно-логическая память, хотя для младших школьников
наглядно-образная память продолжает сохранять большое значение.
Т. С. Михальчик говорит о том, что «на всем протяжении младшего школьного
возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем
слова, обозначающие абстрактные понятия» [25, с. 69].
Школьники надежно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который
фиксируется в памяти на основе визуальных образов и имеет важное значение для
понимания того, что хранится. Приступая к обучению в школе, дети уже способны
как произвольно, так и осмысленно запоминать информацию или образ, однако эта
способность у них еще слабо развита.
С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников наиболее развита
наглядно-образная память (факты, лица, конкретные сведения, предметы, события).
Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития
более сложных форм словесно- логической памяти (определения, описания,
объяснения).
Л. С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников
увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит
неравномерно [19, с. 63].
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет
много детских качеств - взгляд на взрослого снизу вверх, наивность,
легкомыслие. Но он уже начинает утрачивать в своем поведении детскую
непосредственность, у него появляется иная логика мышления. Учение для него -
значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения,
но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь
уклад его жизни.
Память развивается в двух направлениях - произвольность и осмысленность.
Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес,
который был преподнесен в игровой форме и связан с яркими наглядными пособиями
или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от детей дошкольного возраста,
они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, который им
неинтересен. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на
произвольную память [60, с. 71].
Дети младшего школьного возраста так же, как и дошкольного, обладают
хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего начального
школьного обучения механически заучивают учебные тексты, что приводит к
значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и
больше по объему. Они, как правило, дословно воспроизводят то, что запомнили.
Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить
достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов
запоминания. Ребенок запоминает материал тогда, когда он осмысливает учебный
материал и понимает его.
Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической
деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Следует отметить, что младший школьник может успешно запоминать и
воспроизводить непонятный ему текст. Поэтому взрослым необходимо контролировать
не только результат (точность ответа и правильность пересказа), но и сам
процесс - как и каким образом, ученик это запомнил [60, с. 72].
1.2
Особенности и условия развития памяти у младших школьников на уроках
английского языка
Считается, что учащийся имеет хорошую память, если способен быстро
запоминать информацию, долго ее помнить и легко воспроизводить. Для того чтобы
сформировать эти качества памяти, необходимо опираться на законы
непроизвольного запоминания.
Как было отмечено в предыдущем пункте, возрастной особенностью развития
памяти младших школьников является то, что произвольное внимание у них развито
сравнительно слабо, в отличие от непроизвольного. А вот сосредоточиться
учащемуся начальных классов крайне трудно, особенно если работа однообразна и
неинтересна. Со временем память становится произвольной и управляемой.
Ведущие виды памяти у детей младшего школьного возраста - образная и
эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то,
что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик.
Однако не стоит полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на
контрольной по английскому языку, которая является для ребенка сильным
потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена [29, с. 64].
Так на уроках английского языка детям легче запомнить конкретные
предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее,
образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка
некоторые детали могут быть опущены, а некоторые - преувеличены. Традиционно
хорошая память связывается с памятью на слова, а младшие школьники при
запоминании словесной информации больше склонны к механическому запечатлению
материала. Поскольку, с точки зрения взрослых, близкое к тексту воспроизведение
информации - результат добросовестного выполнения ребенком домашней работы,
школьник старается заучивать материал наизусть. Стоит также упомянуть, что
учащиеся младших классов еще не владеют развернутой речью, поэтому и прибегают
к дословному воспроизведению [29, с. 67].
Произвольное внимание ребенка - это скорее результат общения со
взрослыми, поэтому оно формируется в социальном контакте. И если сначала,
вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники могут
реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно
у детей развивается способность самостоятельно работать над запоминанием
материала.
Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста на уроках
английского языка в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной
деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией
и обработкой материала. Педагоги для развития памяти младших школьников
проводят специальные упражнения, игры, диагностики и мониторинги, с помощью
которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация [36, с. 48].
Таким образом, главный принцип развития памяти на уроках английского
языка для детей младшего школьного возраста: запоминаемая информация должна
быть яркой, образной, эмоционально окрашенной.
Лучше всего откладываются в памяти те события, которые вызвали
эмоциональный отклик, заставили переживать или волноваться. Именно эта
особенность памяти лежит в основе специальных упражнений, направленных на
усиление способности к сохранению и воспроизведению материала.
Различные типы упражнений используются для развития каждого вида памяти -
кратковременной и долговременной, образной или словесно- логической. Так, для
развития кратковременной памяти большое значение имеет способность записи
информации, для чего ее необходимо уметь переводить из абстрактной в образную
форму. На этот этап работы памяти направлены упражнения по воссозданию образов
в мыслях - зрительной визуализации. Этот прием, если он отточен тренировкой,
позволяет очень быстро обработать информацию и в разы облегчает ее последующее
воспроизведение. Еще одна группа развивающих память упражнений направлена на
выработку осознанного восприятия, благодаря чему ребенок может специально
сосредотачиваться на запоминаемом явлении или объекте на какое-то время. Это
опять же позволяет улучшить процесс записи информации [36, с. 54].
При развитии долговременной памяти на первый план выходят процессы
структурирования и упорядочивания информации, позволяющие воспоминаниям из
кратковременных стать долговременными. Для этого используются упражнения на
сравнение объектов, определение сходства и различий, детальный анализ предмета
и последующее применение полученных данных. Такой подробный разбор позволяет
систематизировать информацию и «разложить по полочкам» для удобства хранения
[36, с. 58].
Еще один важный процесс в работе практически всех видов памяти -
извлечение информации. Для этого идеально подходит метод ассоциаций, который
предполагает установление связей между предметами и понятиями, позволяющих «вытаскивать»
воспоминания одно за другим. Установление ассоциаций - процесс интуитивный, но
основан он на умении видеть сходство предметов. Таким образом, упражнения для
развития памяти включают в себя также развитие ассоциативного типа мышления,
способности переводить абстрактные понятия в конкретные образы.
Механическое запоминание (или непосредственное) - это хорошо знакомое
всем с детских лет заучивание материала, происходящее без установления
логических связей и осмысления материала. Именно такой тип памяти легче всего
развивается у детей дошкольного возраста на уроках английского языка. Для улучшения свойств
механической памяти педагогам психологи рекомендуют:
· распределять повторения материала через равные промежутки времени, не
пытаться выучить все и сразу;
· систематически чередовать восприятие информации, которую необходимо
запомнить, с ее активным припоминанием;
· использовать различные
мнемотехнические приемы;
· не забывать общее правило любого умственного труда: лучший
отдых - это смена деятельности;
· стараться разнообразить материал для запоминания, чтобы
избежать монотонности [35, с. 35].
Таким образом, при развитии памяти на уроках английского языка у младших
школьников педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности
детей, и опираться на законы памяти, открытые психологами. Так, закон
Эббингауза гласит, что забывание выученного материала происходит неравномерно:
быстрее всего оно идет в первые часы после заучивания, после чего процесс
угасает. Российский психолог Б. Зейгарник сделал открытие о том, что
воспоминания, связанные с незавершенными делами, сохраняются лучше, нежели
полностью проработанный материал. Ученые объясняют это свойством человеческого
разума удерживать в памяти какое-либо дело до тех пор, пока оно не будет окончательно
решено [60, с. 47].
1.3 Методы и
приёмы развития памяти младших школьников на уроках английского языка
Прежде всего, педагогу необходимо помнить, что какие бы он приемы и
средства по улучшению памяти не использовал, эффективными будут только те,
которые опираются на его индивидуальные и перцептивные особенности детей.
Учителю младшей школы целесообразно развивать память учащихся на основе новых
лексических единиц.
Учеными в области развития памяти были выделены следующие основные
приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений:
использование смысловых связей (объединение лексических единиц в смысловые
группы по сложности восприятия, по общим характеристикам, по картинкам),
сравнение (времен года, домашних и диких животных, видов одежды), классификация
(режим дня, продукты), систематизация (школьные принадлежности), операции
самоконтроля (проверочные диктанты, тесты). Такие упражнения помогут легче
усвоить материал и развивают память младших школьников [56, с. 39].
Учителю английского языка, работающему в начальной школе, следует
учитывать, что любая информация сначала попадает в кратковременную память,
которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на
короткое время (5-7 мин), (7 ± 2 единицы информации) после чего информация
может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии
1-2-кратного повторения.
Быстрее и прочнее запоминаются и легче и быстрее вызываются из
долговременной памяти слова, которые заучиваются: смысловыми блоками -
словосочетаниями или целыми фразами, систематизированными группами, выражающие
однотипные отношения. Например: упражнение «Where was I?» (тема «Отдых и досуг»). Ученик пишет, где он был в
определенное время в прошлом, а весь класс отгадывает: «Where was I last Sunday?», «Where you at the doctor?», «Where you at…(school, home)»?;
тематическими группами: дни недели, месяцы, имена родственников, мебель, одежда
и т. д. - эти слова следует заучивать группами; в рифмовках, скороговорках
(например, при изучении темы: «Food»)
[29, с. 44].
1. Вкуснотища! …very good!
2. Для шарика, для друга,
Пищу называют... food.
Припас я сахар … sugar.
3. Масло нужно всем ребятам.
4. Молоко я пить привык.
Масло по-английски …butter.
Молоко иначе - …milk.
5. Винни-Пуха нет ли с вами?
6. Я по-английски-I
А то спрячу мѐд свой … honey. Пирог
с начинкой-pie.
7. Red lolly, yellow lolly.
8. Great grey goats.
. There’s a sandwich on the sand which was sent by
sane witch.
Л. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого
материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана,
классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий,
мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала,
серийная организация, ассоциации, повторение [55].
Мнемотехника - совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих
запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования
ассоциаций, запоминание иностранных слов с помощью созвучных. Рассмотрим
обучение детей использованию звуковых и зрительных ассоциаций. Работа с
ассоциациями по звучанию будет проводиться для запоминания звучания и перевода
слова, зрительная ассоциация - для запоминания написания слова [29, с. 48].
Один из разработчиков уникальной методики развития памяти, доктор
педагогических наук, Матюгин Игорь Юрьевич, в своей книге «Как запоминать
английские слова» описывает способы, которые позволят эффективно запоминать
иностранные слова, избежать повторения и даже превратить запоминание слов в
увлекательное занятие. В своих работах он активно использует метод фонетических
ассоциаций, один из видов мнемотехники. Суть метода заключается в подборе
созвучных (т. е. звучащих похоже) слов к запоминаемому иностранному слову из
слов родного языка. Например, английское слово white похоже на русское слово «вата». Теперь связываем
созвучное слово и перевод - белый. Получается, «белая вата», «белый white». Можно, после подбора созвучных
слов составлять предложение-сюжет. К примеру, как запомнить слово bed - кровать, автор предлагает
следующую ассоциацию: БЕДная кровать - сколько ей приходится выдерживать. При
использовании этого метода звучание слова и перевод связываются воедино, и
вспоминание одного влечет за собой припоминание другого. Максимальных эффект
запоминания слов достигается при использовании смешных, необычных ассоциаций и
сюжетов. Придумывание их и развивает творческое воображение учащихся [41, с.
73].
Существенной особенностью занятий с младшими школьниками на уроках
английского языка для развития долговременной памяти является включение ролевых
игр на основе активной и пассивной лексики. Это позволяет проводить занятия на
высоком познавательном уровне, поддерживать деловую и в то же время свободную
атмосферу. Чем больше игровых приёмов использует учитель, тем интереснее
проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.
На уроках английского языка в младшей школе учителю необходимо обратить
внимание на следующие способы развития памяти [41, с. 74]:
Развивать память, тренируя внимание.
Запоминают дети только тогда, когда они внимательны. Следовательно,
внимание нужно тренировать. Полезны картинки «найдите десять отличий». Мозг
концентрируется на мелочах и привыкает к активной работе в нестандартных
ситуациях. Будут
полезными такие упражнения:
«Сonsentration game» or «What is missing?» (Учитель раскладывает картинки по
теме. Дети по очереди называют все картинки. Затем учитель просит учащихся
закрыть глаза и убирает 2-3 картинки, оставшиеся картинки перемешивает. Дети
открывают глаза по команде и называют отсутствующие картинки.
Сочетать разные виды памяти ради одной цели.
Например, «Mime game» при изучении темы «Body parts». (Сначала учитель даѐт команды «Touch your eye. Lift your hand. Rub your nose». Затем учащиеся работают в парах, давая команды друг
другу. Или один показывает движения, а другой называет).
Картинки - это отличный ресурс для развития памяти, который может быть
использован разными способами, например для: проверки понимания (игра «grab it» учитель называет слова по изученной теме, а ученик должен
взять одну из картинок, разложенных на столе, которая соответствует этому
слову).
1. Многократного повторения (например: ученики повторяют за учителем
лексические единицы хором, парами, индивидуально), составления предложений с
изучаемыми лексическими единицами по теме урока.
2. Механическое дословное многократное повторение лексических единиц.
Работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие.
Например, при изучении алфавита следует использовать такие упражнения как «Собери
алфавит», «Алфавитная дорожка», «I spy» (учитель говорит первую букву
предмета которого видит «I spy, with my little eye, something beginning with». Затем дети, по очереди, играют роль
шпионов).
3. Логический пересказ, который включает: логическое осмысление
материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации,
пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая) [41, с. 75].
Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический,
лексический, грамматический, синтаксический. Когда мы думаем, говорим или
пишем, слова облекают наши мысли в законченную форму. Вот некоторые упражнения,
которые учителя английского языка могут использовать для развития памяти и
мышления школьников:
1. Произнесите фразу в уме с разной скоростью. Медленно, быстрее, вдвое
быстрее. Замедлите свой внутренний ритм. Растяните фразу до 20 секунд, до 30.
2. Проиграйте фразу в уме с разной громкостью. (Развиваем слуховую
память используя словосочетания по теме урока).
3. Произносите слова, сосредотачиваясь на их смысле. Обращайте
внимание на значение слов. Повторите мысль, выделяя в предложении только одно слово.
4. Произносите фразу разными голосами. Попробуйте их сказать голосом
вашей учительницы, популярного киноактера. Попробуйте произнести слова голосом,
кого вы особенно любите и уважаете.
5. Произносите мысли в «определенных местах». Поместите мысль в
определенном месте вашего мозга. В ногах, слева от вас. В метре перед вами. В
дальнем конце комнаты.
6. Рисуйте слова в уме, не слыша их. Представьте фразу как бы
написанной на доске. Постарайтесь сосредоточиться на еѐ содержании, не
слыша и не видя слов [48, с. 156].
Для учителя младшей школы будет целесообразно развивать память на основе
текстов различной сложности, включая в них изучаемые лексические единицы по
изучаемой теме. Учитель готовит текст с несложным повествовательным характером,
который включает изучаемую лексику. Учащиеся читают этот текст несколько раз и
выписывают пять предложений, которые раскрывают его содержание. Затем учащиеся
выбирают из каждого предложения ключевое слово и выписывают их на лист бумаги.
К каждому слову учитель предлагает вспомнить максимальное количество
второстепенных слов, употреблявшихся в тексте. На основе второстепенных слов
ученики создают новые ключевые слова и с ними пишут опять же максимальное
количество предложений, придерживаясь общего содержания текста. Таким образом,
многократное повторение лексических единиц на основе связного текста помогает
лучшему усвоению лексики и развитию долговременной памяти.
Чтобы развивать память на основе лексических единиц у учащихся младшей
школы можно использовать метод «Полиглот»:
1. Учитель должен представить учащимся перевод слова.
2. К произношению подобрать созвучное русское слово.
. Соединить образ перевода с образом созвучного слова.
4. Предложить учащимся «сфотографировать» слово на английском языке.
5. Написать английский вариант слова.
6. Проверить у учащихся качество зрительного запоминания.
. Записать на карточку для дальнейшего повторения [42, с. 156].
Например: английское слово: борода - beard [biǝd] 1. «борода» - это перевод 2. [biǝd] и биэд - это произношение слова. 3. beard - это написание английского слова.
Учитель предлагает учащимся представить перевод английского слова (представить
«бороду»). Затем мысленно сформировать «картинку» на основе образа бороды по
принципу: «Место. Герой. Ситуация», отвечая на вопросы: Где? Кто? Что?
К произношению подобрать созвучное русское слово. Произношение - это [biǝd]. Подберем к произношению созвучное русское слово, т. е.
слово, у которого совпадают первые звуки. В данном случае по звучанию подходит
слово «БИДон». Далее учащиеся соединить образ перевода с образом созвучного
русского слова, в результате получится «ключ - фраза», соединяющая слова
«борода» и «БИДон», например: «Дедушка нечаянно окунул бороду в БИДон с
молоком»; удерживая в воображении «ключ - фразу» учащиеся одновременно
произносят вслух 2-3 раза: [biǝd].
«Сфотографировать английское слово» - значит, выделить слово со всех
сторон желтыми карточками (размер 6 х 7 см) так, чтобы в «окошке» было только
слово «beard». Учащиеся читают слово вслух 2-3
раза, записывают его (на черновике), никуда не подсматривая. Достаточно
записать слово 3-5 раз. В заключение учитель предлагает проверить качество
зрительного запоминания (учащиеся записывают слово наоборот, справа налево,
так, чтобы слово правильно читалось..... d... rd.. ard. eard beard). Учитель записывает лексические единицы на карточки
для дальнейшего повторения. С одной стороны карточки пишет перевод слова, т. е.
«борода», а с другой стороны английское слово «beard» [58, с. 18].
В помощь учителю английского языка, который проводит занятия в младшей
школе для работы с лексическими единицами активного словаря будет полезен метод
фонетических ассоциаций (МФА), который поможет избавиться от многочисленных
повторений. Ученику младшей школы достаточно один раз подобрать звуковую
ассоциацию к слову и составить сюжет. Метод фонетических ассоциаций как метод
запоминания лексических единиц становится все более и более популярным в мире.
Учитель английского языка может использовать этот метод при изучении
лексический единиц вначале темы урока, используя наборы картинок со словами по
теме урока. Учащиеся подбирают ассоциации к каждому слову и составляют рассказ,
сказку, историю и воспроизводят её на уроке в классе.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что для более
эффективной работы учителю английского языка нужно проводить работу по
повторению материала, особенно в первые дни после заучивания. Поэтому систематическая,
без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с
периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем
концентрированное заучивание большого объема лексических единиц и
словосочетаний, вызывающее умственную и психическую перегрузку и приводящее к
почти полному забыванию информации через неделю после обучения.
Среди проблем, связанных с развитием памяти учащихся начальной школы
пристальное внимание исследователей привлекает вопрос о приобщении детей к художественной
литературе, оказывающей огромное влияние на развитие памяти и речи ребенка.
Чтобы речь ребенка была более содержательной, достаточно точной и
выразительной, насыщенная богатым запасом лексических единиц, учителям
английского языка следует активно проводить работу по заучиванию стихотворных
текстов с помощью зрительных опор, используя наглядно-иллюстративный материал.
И педагоги, и большинство родителей и сами ученики знают и понимают, что
стихи учить надо, это один из наиболее действенных методов развития памяти у
детей. Заучивание стихотворных строк расширяет кругозор, учит восприятию
поэзии, совершенствует устную речь, способствует формированию общего уровня
культуры человека.
Little mouse, little mouse, Where is your house?cat, little
cat,have no flat. I am a poor mouse. I have no house [41, с. 69].
Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования
коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной
школе, поскольку развитие памяти на уроке на основе лексических единиц является
одной из важнейших задач любого учителя. В результате у учащихся отмечается
эмоциональный подъем, положительный настрой, желание изучать английский язык.
1.4
Особенности и условия развития памяти у детей с ОВЗ
Как было сказано выше, обучаемость у детей с ОВЗ снижена. Поэтому главная
цель обучения английскому языку детей с ОВЗ - общее развитие детей. На первое
место поставлена задача развития мышления, памяти, речи, активизация их
познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему
английский язык способствует как никакой другой предмет. При этом главная
задача учителя - обеспечение максимально благоприятной обстановки и создание у
детей положительного эмоционального настроя. Приемы и методы развития памяти на
уроках английского у детей с ОВЗ не отличаются от аналогичных, которые
используются при работе с детьми с развитием в норме. Однако, педагогу
необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей с ОВЗ. В
процессе обучения приемам запоминания необходимо учитывать к какой группе ОВЗ
относиться данная категория детей [37, с. 154].
В процессе обучения приемам запоминания детей с ОВЗ будут эффективными
методы и приемы, рассмотренные в предыдущем пункте. Они будут только
скорректированы исходя из физических ограничений данной группы. В данном пункте
рассмотрим нестандартные приемы развития памяти младших школьников с ОВЗ,
которые будут эффективными. В процессе обучения приёмам запоминания детей с ОВЗ
выделяют два этапа. Первый - формирование определённых логических операций как
самостоятельных интеллектуальных действий (выделение главного, обобщение,
соотношение и логическая группировка, использование разного рода смысловых
связей, перевод запоминаемых знаний на свой язык). Второй этап - использование этих
действий уже в качестве средств, приёмов запоминания. Обучение приёмам
осмысленного запоминания осложняется типологическими и индивидуальными
различиями школьников, тем, что в условиях всеобуча и классно-урочной системы
необходимо применить индивидуальный подход буквально к каждому ученику [37, с.
156].
Так при подборе текстов в качестве объекта запоминания для детей с ОВЗ
очень важен вопрос об их содержательном и структурном своеобразии. Достаточно
часто тексты бывают перегружены и неупорядочены, поэтому даже специальное
обучение логическим приёмам отражения содержания таких текстов оказывается
чрезмерно сложным, затруднительным. Другие тексты представляют минимум
соответствующих возможностей. По-разному организуя работу (объяснения учителя,
самостоятельный анализ учащимися), можно постепенно научить школьников
разбираться в особенностях текстов, в их своеобразии, выделять главное и
детали, взаимосвязи и взаимозависимости. Для отработки приёмов осмысленного
запоминания знаний не требуется обязательного использования текстов целиком.
Логическому запоминанию знаний можно учить и на отрывках текстов, с постановкой
перед всеми учащимися чётких задач типа: изложить письменно данный отрывок
текста в наборе предложений, необходимых и достаточных для полного и точного
воспроизведения [35, с. 43].
Рассмотрим методики для развития коррекции памяти для детей с ОВЗ -
опосредствованное запоминания по Леонтьеву. Идея создания методики принадлежит
Л. С. Выготскому. Направлена она на исследование опосредствованного запоминания.
Для использования данной методики для детей с ОВЗ необходимо иметь наборы
изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки должны быть выполнены
на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5 на 5 см. Менять слова,
предлагающиеся для запоминания, не следует.
Перед учащимися раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом
порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: « Вам нужно будет
запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда
я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет
припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить….(смотря
по тому, какую серию предлагают, если четвёртую, то слово « дождь»). Здесь
дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить
это слово». После того как учащийся выберет карточку, её откладывают в сторону
и спрашивают: « Как эта карточка напомнит про дождь?». Если учащийся приступает
к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего
или четвёртого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем
спустя 40 минут или час, т.е. перед концом исследования, ребёнку в произвольном
порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания
какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как
удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово [35, с.
47].
Следующую методику, которую можно использовать с детьми - звуковая
ассоциация. Содержит программный материал учебного курса и обеспечивает
развитие творческих способностей, достигаемое с помощью метода мнемотехники.
Учитель рассказывает секрет «волшебного калейдоскопа»: чтобы запомнить
слово-цвет на английском, нужно вслушаться в звучание английского слова, и
найти похожее на него русское слово. А затем связать похожее слово и перевод.
Учитель приводит пример со словом white, данный выше. Работая поочередно с каждым словом (black, white, yellow,
blue, green, grey, purple, pink, orange,
red, brown.), учитель, произнося слово по-английски, задает
вопросы: «На какое русское слово похоже это английское слово? Как можно связать
это похожее слово и его русский перевод?» [34, с. 221].
Чтобы получить нестандартные, оригинальные идеи учитель может использовать
мозговой штурм как метод активизации творческого мышления. Дети могут быть
объединены в группы по 2-3 человека каждая, чтобы во время мозгового штурма у
каждого была возможность высказать свои идеи. В таком случае, после обсуждения
в течение нескольких минут учителю сообщаются все варианты, которые учитель
фиксирует на доске, затем после совместного обсуждения всех вариантов,
выбирается самое запоминающееся словосочетание.
Таким образом, мозговой штурм это нестандартная методика развития памяти,
которая заинтересует детей с ОВЗ. Она состоит из двух рабочих этапов: этапа
генерирования идей и этапа их анализа. Так же решать, какое сочетание самое
оригинальное, может иностранного языка 10-15 человек, поэтому можно разделить
их на 2 подгруппы по 5-и экспертная группа, назначенная из учеников класса.
Удачный вариант выделяется на доске. Можно создать специальный мнемотехнический
словарик-копилку для учащихся других групп. Желающие ученики могут заняться
иллюстрированием его в свободное время.
При проведении мозгового штурма в группах генераторов создается
непринужденная атмосфера. Этому содействует состав группы, поведение ведущего,
выбор помещения, освещение и др. Желательно обеспечить равенство всех
участников, для чего они должны быть рассажены в режиме «круглого стола». Стол,
конечно же, может быть любым - важно обеспечить психологическое равенство его
участников. Никто не должен бояться того, что его высказывания не представляют
ценности. Предложения или идеи нельзя негативно оценивать ни словом, ни интонацией,
ни мимикой, ни жестом. Любая критика запрещена. Наоборот, желательна поддержка
высказанных идей и их развитие. Свои мысли участники должны излагать откровенно
и свободно. Чем больше идей, тем лучше. Следует стремиться к тому, чтобы
предложения поступали быстро - это уменьшает скованность группы. С детьми
следует договориться, что во время проведения мозгового штурма они соблюдают
следующие правила [34, с. 225]:
1. Запрет критики.
2. Запрет обоснования выдвигаемых идей.
3. Поощрение всех идей, даже нереальных и фантастических. Конечно,
эти правила следует выразить понятным детям языком:
1. Не говори, если идея тебе не нравится.
2. Не объясняй, а просто скажи идею.
. Давайте видеть каждую идею полезной.
Фантазию можно применить для того, чтобы запомнить, как пишется слово
по-английски. Именно написание слов представляет для ребенка наибольшую
трудность на начальном этапе изучения языка. Использование творчества поможет и
в дальнейшем, при самостоятельном запоминании написания слов, выучить их гораздо
быстрее.
Можно предложить выполнить следующее задание. Представьте, что буквы
слова - это фигуры (люди, животные, предметы). Посмотрите внимательно на слово
(слово при этом должно быть написано перед ребенком), на каждую букву в
отдельности. Найдите идею-образ для каждой буквы. Затем соедините все образы в
одну небольшую историю. Пусть в начале истории прозвучит перевод слова.
Например, слово red.
Вглядитесь в это слово, написанное на доске. На что похожа первая буква r? Например, на согнувшегося старого дедушку.
На что похожа вторая буква e?
Допустим, на воздушный шарик на ниточке. На что похожа третья буква d? Предположим, на толстяка с брюшком.
Соединим все три образа, добавив в историю-картинку перевод слова - красный.
Может получиться что-то вроде: «Дедушка дарит красный шарик внуку-толстячку».
Буквы образы должны идти в истории в том порядке, в каком находятся в слове.
Закройте глаза и представьте себе эту картинку. Сначала согнувшегося дедушку,
потом красный шарик, а затем уже толстяка. А теперь не глядя на слово,
попробуйте написать его. Если зрительная ассоциация яркая, написать слово
получится без ошибок и у других групп, которые с этим конкретным словом
творчески не работали [29, с. 41].
Упражнение занимает совсем немного времени. А написание слово запомнится
прочно и без долгих тренировок в написании. Чтобы сократить время работы с
данной техникой, можно в дальнейшем провести упражнение на придумывание удачных
образов для каждой буквы и в последующем, при запоминании написания слов
использовать уже выбранные самыми интересными образы и просто соединять их в
истории-картинки. Сначала лучше продемонстрировать, как это делается на доске,
задействовав весь класс, а затем предложить работу в группах методом мозгового
штурма, дав группам разные слова, а затем заслушав истории в классе. Таким
образом, каждая группа внесет большой вклад в то, чтобы все ученики класса
запомнили написание новых слов [30, с. 70].
Так же в работе с детьми с ОВЗ будут эффективными ИКТ. Компьютерная
интеллектуальная поддержка - КИП. Обеспечивает мотивацию и развитие мышления,
развитие памяти, предусматривает систему усложняющихся компьютерных
игр-головоломок, адаптированных к возрасту учащихся, обеспечивает переход из
внешнего плана действий во внутренний план.
Выбранная программа должна учитывать возрастные особенности учащихся,
обучать английскому алфавиту, орфографии и чтению в игровой форме, помогать
закрепить пройденный на уроке материал [30, с. 75].
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что обучение английскому языку
детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того,
что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больше знаний, сколько
обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить
ребенка таким важным умением, как умение учиться и при этом сохранить его
здоровье. Развитие памяти в работе с детьми с ОВЗ на уроках английского
позволит повысить эффективность освоенного материала, увеличить словарный
запас.
Выводы по 1 главе
Одна из теорий классификации памяти основана на предположении, что все
люди по каналу восприятия делятся на аудиалов, визуалов и кинестетиков. Аудиалы
лучше всего воспринимают информацию на слух, визуалам требуется наглядность,
кинестетикам тактильные ощущения или действия. Таким образом, подача информации
должна происходить, согласуясь с вышеперечисленными особенностями. Но какая бы
память лучше развита не была - кинестетическая, визуальная или аудиальная,
запоминание слов произойдет эффективно, если информация была глубоко обработана
мозгом.
Запоминание является важной целью изучения на уроках английского языка в
начальной школе. Поэтому совершенствование памяти у детей младшего школьного
возраста на уроках английского языка в первую очередь обусловлено приобретением
во время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые
связаны с организацией и обработкой материала.
Ведущие виды памяти у детей младшего школьного возраста - образная и
эмоциональная. На уроках английского языка детям легче запомнить конкретные
предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Главный
принцип развития памяти на уроках английского языка для детей младшего
школьного возраста: запоминаемая информация должна быть яркой, образной,
эмоционально окрашенной.
Для улучшения свойств памяти педагоги придерживаются следующих
методических приемов: распределяют повторение материала через равные промежутки
времени, не пытаться выучить все и сразу; систематически чередуют восприятие
информации, которую необходимо запомнить, с её активным припоминанием;
используют различные мнемотехнические приемы; смена деятельности; разнообразие
материал для запоминания.
2.
Экспериментальная работа по развитию памяти у детей младшего школьного возраста
на уроках английского языка
.1 Анализ УМК
по английскому языку для младшей школы по проблеме исследования
Для достижения поставленной задачи необходимо обратиться к уже
разработанным учебно-методическим комплексам по английскому языку для начальной
школы для проведения анализа. В рамках данного исследования для анализа были
отобраны следующие УМК:
1. .Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В., Мильруд Р. П., Эванс В.
«Звёздный английский» («Starlight») для 2- 4 классов[1, 2, 3];
2. .Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В. «Английский в
фокусе» («Spotlight») 2-4 класс[4, 5, 6, 7];
. .Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова О. В.
Английский язык (серия «Forward»)
для 2-4 классов[12, 13, 14];
4. .Комарова Ю. А., Ларионова И. В, Грейнджер К., Макбет К. «Английский
язык» для 2-4 классов. Система «Начальная инновационная школа»[22, 23, 24];
5. .Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д. С.,Сухина Е. И.
Английский язык. Серия «English Favourite»[42, 43, 44].
Все перечисленные УМК разработаны в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования по иностранному языку и входят в Федеральный перечень учебников.
Анализ УМК проводится по определенным критериям, которые могут быть
применены не только для наличия заданий на развитие памяти, но и для анализа
любого другого материала, который входит в содержание УМК. К данным критериям
относятся:
1. наличие заданий на развитие памяти;
2. соответствие возрасту учащихся;
. соответствие материалу урока/юнита;
. доступность формы презентации;
. игровой характер;
. разнообразие видов упражнений;
. регулярность;
. длительность;
. разнообразие материала;
10. разнообразные виды фонетической зарядки (при ее наличии);
11. наличие аудио.
Рассмотрим каждый из критериев более подробно.
Наличие заданий на развитие памяти. Данный критерий определяет наличие в
содержании УМК заданий на развитие памяти в любом виде и форме. Возможные
результаты оценивания: да/нет.
Соответствие возрасту учащихся. Данный параметр определяет
соответствие фонетического материала возрасту учащихся 2-4 классов (7-10 лет).
Возможные результаты оценивания: да/нет/частично.
Соответствие материалу урока/юнита. Под данным параметром понимается
связь заданий на развитие памяти с грамматическим или лексическим материалом,
входящим в содержание урока или юнита. Возможные результаты оценивания:
да/нет/частично.
Доступность формы презентации: выявление степени сложности заданий и
упражнений на развитие памяти для учащихся 2-4 классов. Возможные результаты
оценивания: да/нет.
Игровой характер. Указанный параметр анализа выявляет наличие игровых форм
упражнений, направленных на развитие памяти. Возможные результаты оценивания:
да/нет/частично.
Разнообразие видов упражнений. Благодаря данному критерию можно
определить, являются задания на развитие памяти однотипными и повторяющимися
или оригинальными и разнообразными. Возможные результаты оценивания:
малое/среднее/большое.
Регулярность. Данный критерий выявляет частотность выполнения заданий на
развитие памяти в рамках заданного УМК. Возможные результаты оценивания:
высокая (каждый урок), средняя (каждый юнит), низкая (каждый модуль), нет.
Длительность: определение продолжительности выполнения упражнений по
времени. Возможные результаты оценивания: 2-45 минут.
Разнообразие материала. Указанный параметр раскрывает степень разнообразия
материала. Возможные результаты оценивания: малое/среднее/большое.
Анализ каждого из указанных УМК начинается с описания общего впечатления
от учебника и краткого комментария. Далее результаты анализа приводятся в виде
таблицы. В конце параграфа обобщенные данные анализа всех УМК для удобства
демонстрируются в виде сводной таблицы.
1. Анализ УМК «Звёздный английский» («Starlight») для 2-4 классов.
Данный учебно-методический комплект для общеобразовательных учреждений и
школ с углублённым изучением английского языка был выпущен в 2010 году
издательством «Просвещение». УМК «Звёздный английский» («Starlight») предназначен для учащихся 2-11
классов и рассчитан на 3 часа в неделю. УМК для начальной школы (2-4 класс)
состоит из следующих компонентов: учебник в 2-х частях (со встроенной книгой
для чтения), рабочая тетрадь в 2-х частях (со стикерами и вырезными персонажами
линии), книга для учителя в 2-х частях (interleaved), рабочие программы, контрольные
задания, аудиокурс для занятий в классе, аудиокурс для занятий дома, сборник
упражнений к УМК серии «Звездный английский», видеокурс на DVD (DVD-video),
раздаточный материал (picture flashcards),
плакаты, книга для родителей.
Каждый учебник состоит из восьми модулей по десять уроков. Один разворот
соответствует 1 уроку, что очень удобно для восприятия.
хорошо проработаны, интересные истории приводятся в виде комиксов,
используется драматизация и метод полного физического реагирования (TPR), что привлекает внимание детей и
повышает их интерес к занятиям. Задания и объяснения изначально даются на
русском языке во втором классе с постепенным переходом на английский язык в
третьем и четвертом классах. В данном комплексе отсутствуют задания
исключительно на развитие памяти, преимущественно здесь, начиная со 2 класса, в
конце почти каждого раздела присутствуют интегрированные задания на развитие
памяти, внимания, коммуникативных способностей. В целом можно сделать вывод,
что упражнения на развитие памяти в данном УМК встречаются с периодичностью в
3-4 урока.
Результаты анализа УМК «Звездный английский» приводятся в таблице 1 (см.
Таблица 1).
Таблица 1
Результаты анализа УМК «Звездный английский»
|
Класс Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
|
1. Наличие заданий на
развитие памяти
|
да
|
да
|
да
|
|
2. Соответствие
возрасту
|
да
|
да
|
да
|
|
3. Соответствие
материалу урока/юнита
|
частично
|
частично
|
частично
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
да
|
да
|
да
|
|
5. Игровой
характер
|
да
|
да
|
да
|
|
6. Разнообразие
видов упражнений
|
большое
|
большое
|
большое
|
|
7. Регулярность
|
низкая
|
низкая
|
низкая
|
|
8. Длительность
|
45 мин.
|
45 мин.
|
45 мин.
|
|
9. Разнообразие
материалов
|
среднее
|
большое
|
большое
|
Суммируя результаты анализа данного УМК, можно сделать вывод о том, что
развитию памяти уделяется большое внимание, но в основном эти упражнения имеют
комплексный характер, т.е. упражнения направлены на развитие различных
коммуникативных способностей, внимания, памяти. Однако тренировка выполняется с
недостаточной регулярностью и по продолжительности занимает весь урок.
Анализ УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») для 2-4 класса
УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») разработан российским издательством «Просвещение»
совместно с британским издательством «Express Publishing». УМК
«Английский в фокусе» предназначен для 2-4 классов и рассчитан на 2 часа в
неделю. В состав УМК входят следующие компоненты: учебник (со встроенной книгой
для чтения), рабочая тетрадь, книга для учителя, языковой портфель, контрольные
задания, аудиокурсы для занятий в классе и дома, плакаты, раздаточные
материалы, рабочие программы, книга для родителей, видеокурс на DVD (DVD-video),
электронное приложение для компьютера (DVD-ROM,
3-4 классы), программное обеспечение для интерактивной доски, электронное
приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома.
Учебники курса включают до 10 тематических модулей. Каждый юнит разбит на
два урока, каждый урок занимает целый разворот учебника, что упрощает поиск
необходимых материалов и заданий. Данная серия учебников построена с опорой на
овладение лексической стороной языка, грамматические правила не поясняются, а
лексический материал не всегда соответствует возрасту учащихся. Тем не менее,
обучение построено на основе простых реальных речевых ситуаций общения с
использованием драматизации и TPR,
учебник обладает большим количеством ярких иллюстраций, песен, игр, сказок, а в
составе УМК есть разнообразные мультимедийные компоненты. Объяснения к заданиям
даются на русском языке во втором классе, и начиная с третьего класса - на
английском.
В явном виде задания на развитие памяти отсутствуют, но модульный подход
в серии УМК «Английский в фокусе» позволяет осуществлять всестороннее развитие
учащихся. Он дает им возможность разносторонне прорабатывать тему и учитывает
особенности памяти. Учащимся предлагается участвовать в различных видах
деятельности, таких как ролевая игра, разучивание рифмовок с движениями,
драматизация диалогов и сказки, интервьюирование одноклассников, составление
проектов и их презентация и т. д. Вся работа направлены на развитие языковых
умений, умения «учись учиться» и на приобретение навыков общения.
Результаты анализа УМК «Английский в фокусе» приводятся в таблице 2 (см. Таблица 2).
Таблица 2
Результаты анализа УМК «Английский в фокусе»
|
Класс
Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
|
1. Наличие заданий на
развитие памяти
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
2. Соответствие
возрасту
|
да
|
да
|
да
|
|
3. Соответствие
материалу урока/юнита
|
частично
|
частично
|
частично
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
да
|
да
|
да
|
|
5. Игровой
характер
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
6. Разнообразие
видов упражнений
|
малое
|
малое
|
малое
|
|
7. Регулярность
|
низкая
|
низкая
|
низкая
|
|
8. Длительность
|
3-5 мин.
|
3-5 мин.
|
5-10 мин.
|
|
9. Разнообразие
материалов
|
малое
|
малое
|
малое
|
Как видно из данных таблицы, в УМК «Английский в фокусе» развитие памяти
происходит за счет модульного подхода в серии, за счет того, что учебный
комплекс насыщен большим количеством ролевых игр, разучивание рифмовок с
движениями, драматизация диалогов и сказки, интервьюирование одноклассников,
составление проектов и их презентация и т. д.
Однако, тренировка проводится нерегулярно, упражнения не отличаются
разнообразием и игровым характером, а их материал лишь частично соответствует
содержанию урока.
Анализ УМК «Английский язык. Brilliant» для 2-4 классов
Линия учебников «Английский язык. Brilliant» для 2-4 классов входит в систему
«Начальная инновационная школа» и была создана издательством
«Русское слово» совместно с издательством «Macmillan». В состав УМК входят: программа
курса, учебник (в печатной и электронной формах) + аудиодиски, рабочие тетради
к учебникам, книга для родителей, мультимедийное приложение для интерактивной
доски, методические пособия: рабочая программа, книги для учителя.
В учебнике содержится 11 тематических разделов, первый из которых -
вводный фонетический курс. Развитие памяти у детей в данном УМК происходит
через обучение в речевых ситуациях, близких к естественным, через интерактивные
задания. В каждом разделе имеются различные игры: перепутанные буквы, игра по
цепочке, игры на развитие памяти.
УМК отличается красочным, детальным оформлением: персонажи тщательно
проработаны, истории даны в виде комиксов, грамматические правила выделены
рамкой. Задания и объяснения даны в простой и доступной форме, на русском языке
во втором и третьем классах. В четвертом классе задания даются уже на
английском языке, но объяснения остаются на русском. Важное место в УМК
занимают различные игры и песни, подобранные с учетом лексико-грамматического
содержания учебника.
Результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» приводятся в таблице 3 (см. Таблица 3).
Таблица 3
Результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant»
|
Класс Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
|
1. Наличие заданий на
развитие памяти
|
да
|
да
|
да
|
|
2. Соответствие
возрасту
|
да
|
да
|
да
|
|
3. Соответствие
материалу урока/юнита
|
да
|
да
|
да
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
да
|
да
|
да
|
|
5. Игровой
характер
|
нет
|
частично
|
частично
|
|
6. Разнообразие
видов упражнений
|
малое
|
среднее
|
высокое
|
|
7. Регулярность
|
средняя
|
средняя
|
средняя
|
|
8. Длительность
|
2-3 мин.
|
3-5 мин.
|
3-6 мин.
|
|
9. Разнообразие
материалов
|
среднее
|
большое
|
большое
|
Как показывают результаты анализа УМК «Английский язык. Brilliant» Комаровой Ю. А., развитие памяти в
данном методическом комплексе происходит в результате выполнения детьми игровых
упражнений на протяжении всего курса. Разнообразие видов упражнений и материала
увеличивается с возрастом учащихся, а тренировка памяти не отнимает много
времени от основного этапа урока.
Анализ УМК Английский язык для 2-4 классов серии «English Favourite»
Учебник построен в соответствии с учебным планом из расчета 2 часа в
неделю и состоит из 68 уроков, разделенных на 7 тематических ситуаций. Уроки
содержат рубрики «Наш театр», «Буквы-непоседы», «Пиши правильно». УМК
соответствует Программе начального общего образования по английскому языку Е.
Н. Солововой. В УМК по английскому языку для 2-4 классов входят следующие
обязательные компоненты: программа начального общего образования по английскому
языку (автор Е.Н. Соловова), учебник (авторы: С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова,
Д.С. Обукаускайте, Е.И. Сухина), рабочая тетрадь, книга для чтения, звуковое
пособие.
Оформление учебника хорошо проработано, используется большое количество
фотографий, а в основе сюжета лежит история про сказочных героев-астронавтов и
детей. Каждый отдельный урок может занимать несколько страниц, что усложняет
поиск необходимых заданий. Во втором классе задания полностью даются на русском
языке, в третьем - частично на русском и частично на английском с переводом, в
четвертом классе все задания и объяснения даются на английском языке. Стоит
отметить, что пояснения заданий слишком длинные, что затрудняет понимание.
Большим преимуществом УМК является наличие большого числа текстов, посвященных
культурным особенностям Великобритании, США, Австралии, Канады и России.
Заданий на развитие памяти в данном УМК нет. Частично эту функцию
выполняют стихотворения и песни, которыми насыщен учебно-методический комплекс.
Однако в первую очередь они направлены на усвоение лексики и грамматики.
Аудирование и говорение выступают как средство и как цель обучения. Результаты
анализа УМК «English Favourite» приводятся в таблице 4 (см. Таблица
4).
Таблица 4
Результаты анализа УМК «English Favourite»
|
Класс Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
|
1. Наличие заданий на
развитие памяти
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
2. Соответствие
возрасту
|
да
|
да
|
|
3. Соответствие
материалу урока/юнита
|
частично
|
частично
|
частично
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
да
|
да
|
да
|
|
5. Игровой
характер
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
6. Разнообразие
видов упражнений
|
малое
|
малое
|
малое
|
|
7. Регулярность
|
высокая
|
высокая
|
высокая
|
|
8. Длительность
|
3-5 мин.
|
3-5 мин.
|
3-5 мин.
|
|
9. Разнообразие
материалов
|
малое
|
малое
|
малое
|
На основе результатов анализа данного УМК, можно сказать, что, несмотря
на то, что комплекс насыщен различными заданиями, в нем практически нет
упражнений на развитие памяти. Частично эти умения развивают задания на
разучивание песен и стихотворений, но этого недостаточно. В данном УМК
недостаточное разнообразие материалов и видов упражнений, а также полное
отсутствие игрового характера мало способствует развитию памяти учащихся в
начальной школе.
Анализ УМК Английский язык (серия «Forward») для 2-4 классов
УМК по английскому языку серии «Forward» предназначены для последовательного изучения английского
языка со 2 по 4 класс. В учебники входят от 21 до 28 разделов. Материал
учебников организован по тематическому принципу, однако последовательность
изложения в каждой главе довольно нелогична, что препятствует ориентированию в
материале при самостоятельной работе, однако этот недостаток компенсируется
системой условных обозначений, единой для всей линии учебников. В состав УМК
входят следующие компоненты: учебник, рабочая тетрадь, компакт- диск с
аудиоприложением к учебнику и рабочей тетради, книга для учителя с тематическим
планом и конспектами уроков.
Оформление учебника хорошее, но не такое красочное и современное, как в
других учебниках, входящих в Федеральный перечень. Тексты даны в виде комиксов,
вымышленные персонажи отсутствуют, герои историй - реальные дети. Развитие
личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и
воображения происходит в процессе участия в моделируемых ситуациях общения,
ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом; развитие эмоциональной
сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием
английского языка; приобщение младших школьников к новому социальному опыту за
счет проигрывания на английском языке, различных ролей в игровых ситуациях
типичных для семейного, бытового, учебного общения; развитие познавательных
способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами
учебно-методического комплект а (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением,
мультимедийным приложением и т. д.). Результаты анализа УМК «Forward» приводятся в таблице 5 (см. Таблица
5).
Таблица 5
Результаты анализа УМК «Forward»
|
Класс Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
|
1. Наличие заданий на
развитие памяти
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
2. Соответствие
возрасту
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
3. Соответствие
материалу урока/юнита
|
да
|
частично
|
частично
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
5. Игровой
характер
|
нет
|
нет
|
нет
|
|
6. Разнообразие
видов упражнений
|
большое
|
большое
|
большое
|
|
7. Регулярность
|
высокая
|
высокая
|
средняя
|
|
8. Длительность
|
5-15 мин.
|
3-5 мин
|
2-5 мин
|
|
9. Разнообразие
материалов
|
большое
|
большое
|
среднее
|
|
|
|
|
|
|
Главный недостаток данного УМК - несоответствие материала и формы
презентации возрасту и уровню владения иностранным языком учащихся. Однако
стоит отметить регулярность выполнения упражнений и их большое разнообразие.
Уделяется большое внимание развитию личностных качеств, в том числе и развитию
памяти, но с каждым классом уделяется этим аспектам все меньше и меньше
времени.
Для сравнения все результаты анализа были помещены в сводную таблицу (см.
Таблица 6). При наличии одинаковых результатов оценивания по заданному критерию
в рамках одного УМК, ячейки таблицы объединяются в одну.
Таблица 6
Обощенные результаты анализа УМК «Английский язык» для 2- 4 класса
|
Учебник
|
Starlight
|
Spotlight
|
Brilliant
|
English
Favourite
|
Forward
|
|
Класс Критерии
|
II
|
III
|
IV
|
II
|
III
|
IV
|
II
|
II I
|
I V
|
II
|
II I
|
I V
|
II
|
II I
|
I V
|
|
1. Наличие на
развитие памяти
|
да
|
нет
|
да
|
нет
|
нет
|
|
2. Соответстви е
возрасту
|
да
|
да
|
да
|
да
|
нет
|
|
3. Соответстви е материалу
урока/юнита
|
частично
|
частично
|
да
|
частично
|
да
|
частично
|
|
4. Доступность
формы презентации
|
да
|
да
|
да
|
да
|
нет
|
|
5. Игровой
характер
|
да
|
нет
|
частично
|
нет
|
нет
|
|
6. Разнообрази е
видов упражнений
|
большое
|
малое
|
малое
|
среднее
|
большое
|
малое
|
большое
|
|
7. Регулярност ь
|
низкая
|
низкая
|
средняя
|
высокая
|
высокая
|
средняя
|
|
8. Длительност ь
|
45
|
3-5
|
5-10
|
2-3
|
3-5
|
3-6
|
3-5
|
5-15
|
3-5
|
2-5
|
|
9. Разнообрази е
материалов
|
среднее
|
боль- шое
|
малое
|
среднее
|
большое
|
малое
|
большое
|
среднее
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Согласно результатам анализа, наличие заданий на развитие памяти
присутствует только в половине из пяти проанализированных УМК. Практически во
всех учебниках материал соответствует возрасту учащихся и материалу
урока/юнита. Игровой характер упражнений на развитие памяти наблюдается далеко
не во всех УМК, и только в половине из них виды упражнений отличаются большим
разнообразием. Стоит отметить, что задания на развитие памяти и внимания
выполняются во всех учебниках с достаточной регулярностью, особенно в таких
учебниках, как «Английский язык. Brilliant», «English Favourite». Учебники «Spotlight», «English Favourite» и «Forward» продемонстрировали наименьшее разнообразие заданий
на развитие памяти. Наличие аудиозаписей наблюдается абсолютно во всех УМК.
2.2
Организация и результаты констатирующего эксперимента
Для подтверждения теоретических положений нами был проведен
педагогический эксперимент, который состоял из трех этапов: констатирующий,
формирующий, контрольный.
Целью формирующего эксперимента являлось: обосновать и экспериментально
доказать эффективность комплекса разработанных упражнений по развитию памяти у
младших школьников с ОВЗ на уроках английского языка.
Перед началом эксперимента нами была выдвинута гипотеза исследования:
процесс развития памяти у младших школьников на уроках английского языка будет
происходить наиболее эффективно если:
· развивать воображение учащихся на уроках английского;
· разработать и внедрить комплекс упражнений по развитию памяти
у младших школьников;
· создать для учащихся педагогические условия, способствующие
развитию памяти.
В качестве базы исследования выступила ГБОУ Гимназия 1532 (г. Москва). В
эксперименте учувствовали учащиеся 3 класса. Дети были изначально разделены
учителями английского языка данной школы на 2 группы (экспериментальная и
контрольная), по 8 человек в каждой, все дети с ОВЗ в возрасте 8-9 лет. Данный
класс был сформирован на основе закона ФЗ «Об образовании», статьи 2, 5, 11
[51].
Список участников эксперимента представлен в таблице 7.
Таблица 7
Список детей участвовавших в педагогическом эксперименте
|
№ п/п
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
1.
|
Д. Я.
|
Л. Ч.
|
|
2.
|
Е. Б.
|
С. Ч.
|
|
3.
|
Д. З.
|
И. Н.
|
|
4.
|
Ш. К.
|
Н. В.
|
|
5.
|
А. А.
|
А. Х.
|
|
6.
|
Д. М.
|
Ф. Р.
|
|
7.
|
Ю. А.
|
Д. А.
|
|
8.
|
Б. М.
|
С. А.
|
Констатирующий эксперимент (октябрь 2016 года) проводился с целью
выявления первоначального уровня развития памяти младших школьников в обеих
группах, и проведения анализа полученных результатов. Для этого было
использовано:
- тестирование, проводимое с целью диагностики уровня развития памяти
младших школьников;
- метод беседы, проводимый с педагогом, преподающим английский язык в
данном классе.
На данном этапе нами был определен уровень развития всех видов памяти у
учащихся 3 класса с ОВЗ.
Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: наблюдение,
беседа, специально организованный психолого- педагогический эксперимент.
Использована методика по определению уровня развития памяти младших
школьников: методы исследования уровня доступной смысловой организации памяти,
разработанные А.Н. Леонтьевым.
По результатам констатирующего эксперимента, согласно методике
определения уровня развития памяти младших школьников, представленно, в
экспериментальной и контрольной группе были получены следующие результаты,
которые представлены в таблице 8.
Таблица 8
Уровень развития памяти экспериментальной и контрольной группы
(констатирующий эксперимент)
|
№
|
Кодовый
|
Кол-
|
Кол-во
|
Помогали ли
|
Уровень
|
|
п/п
|
номер
|
во
|
выбранных
|
картинки
|
|
|
|
слов
|
картинок
|
при
|
|
|
|
|
|
запоминании
|
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
1
|
Д.Я.
|
1
|
7
|
нет
|
ниже среднего
|
|
2
|
Е. Б.
|
8
|
14
|
да
|
средний
|
|
3
|
Д. З.
|
5
|
12
|
да
|
ниже среднего
|
|
4
|
Ш. К.
|
6
|
12
|
частично
|
ниже среднего
|
|
5
|
А. А.
|
12
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
6
|
Д. М.
|
9
|
15
|
да
|
средний
|
|
7
|
Ю. А.
|
7
|
15
|
да
|
средний
|
|
8
|
Б. М.
|
2
|
10
|
нет
|
ниже среднего
|
|
Контрольная
группа
|
|
9
|
Л. Ч.
|
5
|
15
|
частично
|
ниже среднего
|
|
10
|
С. Ч.
|
2
|
15
|
нет
|
ниже среднего
|
|
11
|
И. Н.
|
8
|
15
|
да
|
средний
|
|
12
|
Н. В.
|
6
|
15
|
частично
|
ниже среднего
|
|
13
|
А. Х.
|
3
|
12
|
нет
|
ниже среднего
|
|
14
|
Ф. Р.
|
8
|
15
|
да
|
средний
|
|
15
|
Д А.
|
11
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
16
|
С. А.
|
9
|
15
|
да
|
выше среднего
|
Результаты уровня развития памяти представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 Уровни развития памяти у детей экспериментальной и контрольной
группы (констатирующий эксперимент)
В качестве интерпретации данной методики нами была выбрана функциональная
методика двойной стимуляции Выготского - Лурия [27, с. 56], т.е. при
определении уровня развития памяти младших школьников мы обращали внимание не
только на количество воспроизведенных слов, но и на количество выбранных
картинок и на то, использовал ли ребенок выбранные картинки при предъявлении
слов.
В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты.
Д.Я. в процессе диагностики смог запомнить только 1 слово из 15, он
испытывал трудности в выборе картинок к словам, часто отвлекался на выбранные
картинки, которые не помогали ему, а мешали. Поэтому мы можем говорить о том,
что у мальчика уровень развития памяти ниже среднего.
Е.Б. смог запомнить 8 слов из 15, не смог подобрать картинку к слову
«свет», выбранные картинки ему помогали назвать слова через 15 минут, в
результате чего нами был сделан вывод, что у ребенка средний уровень развития
памяти.
Д.З. смогла запомнить 5 слов, не смогла подобрать карточки к словам
«свет», «игра», «поле», при названии слов опиралась на выбранные карточки с
картинками, в результате чего, нами был констатирован уровень развития памяти
ниже среднего.
Ш.К. запомнила 6 слов, подобрала картинки к 12 словам, трудности вызвали
слова «учение», «свет», «обед», в процессе называния слов три слова вспомнила
по картинкам, которые соответствовали другим словам, в результате чего нами был
констатирован уровень памяти ниже среднего.
А.А. смог запомнить 12 слов, при этом подобрал ко всем словам картинки.
По словам мальчика, картинки ему очень помогли, когда он вспоминал слова,
поэтому мы можем говорить, что А.А. показал уровень развития памяти выше
среднего. Это был лучший результат в экспериментальной группе.
Д.М. при выполнении методики смог запомнить 9 слов, соотнес все слова с
картинками, картинки ему помогали называть слова, в результате чего, он был
отнесен в группу со средним уровнем развития памяти.
Ю.А. смогла запомнить 7 слов, подобрала ко всем словам картинки, которыми
пользовалась при назывании запомненных слов, в результате чего у нее был
констатирован средний уровень памяти.
Б.А. запомнил только 2 слова, не смог подобрать картинки к словам «свет»,
«поле», «одежда» «ночь», «обед», картинки не использовал как средства для
запоминания, больше рассматривал саму картинку, поэтому у него был
констатирован ниже среднего уровень памяти.
Теперь представим результаты констатирующего эксперимента в контрольной
группе.
Л.Ч. запомнила 5 слов, подобрала к каждому слову картинку, но картинками
почти не пользовалась при назывании слов, что позволило нам сделать вывод об
уровне развития памяти ниже среднего.
С.Ч. в процессе диагностики смогла запомнить только 2 слова из 15,
подобрала ко всем словам картинки, но обосновать выбор картинок девочка не
смогла, картинками при запоминании не пользовалась, поэтому у нее уровень
развития памяти ниже среднего.
И.Н. смог запомнить 8 слов, подобрал ко всем словам картинки, которые ему
помогли при запоминании слов, что позволило нам сделать вывод о среднем уровне
развития памяти.
У Н.В. был констатирован уровень развития памяти ниже среднего. Девочка
смогла запомнить 6 слов из 15, некоторые выбранные картинки запутали девочку,
когда она называла слова.
А.Х. смог запомнить 3 слова, не использовал выбранные картинки для
запоминания, часто отвлекался на изображение на картинке, из этого был сделан
вывод, что у него уровень развития памяти ниже среднего.
Ф.Р. запомнил 8 слов, смог подобрать ко всем словам картинки, что
позволило нам сделать вывод о среднем уровне развития памяти.
Д.А. запомнил 11 слов, подобрал 15 картинок к 15 словам, что позволило
нам сделать вывод об уровне развития памяти выше среднего.
С.А. смог запомнить 9 слов из 15, подобрал ко всем словам картинки,
опираясь на которые мальчик смог назвать 9 слов, что позволило нам сделать
вывод об уровне развития памяти выше среднего.
Результаты диагностики в экспериментальной группе показали следующие
результаты на первом этапе эксперимента: у 1 школьника (12,5 %) - уровень
развития памяти выше среднего, у 3 учеников (37,5 %) - средний уровень, у 4
школьников (50 %) - уровень развития памяти ниже среднего.
Далее мы определили и сравнили средний уровень развития опосредованной
памяти экспериментальной и контрольной группы.
Таблица 9
Средний уровень развития памяти экспериментальной и контрольной группы
(констатирующий эксперимент)
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
n1
|
8 чел.
|
m1
|
8 чел.
|
|
n1 ср.
|
6,25
слов
|
m1 ср.
|
6,5
слов
|
|
n1 ср. m1
ср.
|
По результатам сравнения среднего уровня развития опосредованной памяти
младших школьников, которые представлены в таблице 9, можно сделать вывод, что
в обеих группах примерно одинаковый уровень развития опосредованной памяти.
Таким образом, результаты данной методики позволят нам подобрать
соответствующие задания для формирующего эксперимента. Из результатов
констатирующего эксперимента нами был сделан вывод, что данные группы детей
нуждаются в дальнейшем развитии памяти.
2.3 Формирующий эксперимент
С учетом результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента,
нами был проведен формирующий этап, который длился 6 месяцев (ноябрь 2016 -
апрель 2017 года). В ходе педагогического эксперимента дети из двух групп
занимались по учебной программе, разработанной преподавателем английского языка
с использованием УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») в начале 2016-2017 учебного года.
Данный учебник по результатам анализа УМК не имеет специальных упражнений на
развитие памяти обучающихся. Поэтому в экспериментальной группе нами было
принято решение включить игровой материал с целью развития памяти у детей.
На основании изученной литературы по проблеме исследования нами были
сделаны выводы, что игровая деятельность является наиболее близкой для детей
данного возраста, кроме того, специфика детей (дети с ОВЗ) ограничивает
средства, которые можно использовать для развития их памяти. В ходе
педагогического эксперимента учитель на каждом втором уроке английского языка в
экспериментальной группе включал игровые задания с целью развития разных видов
памяти, задания чередовались. Были использованы следующие игровые упражнения: «My Granny's box» («Бабушкин сундук»), «Bingo», «Simon says» («Саймон говорит»), «Read by the lips» («Прочти по губам»), «Back to front» («Наоборот»), «Снежный ком», «Вспомни слово», «Кот в
мешке», «Memory Game», «Запомни слово», «Чего не хватает?», «Кто кому
приходится?».
После проведенного формирующего эксперимента, мы провели повторную
диагностику уровня развития памяти в экспериментальной и контрольной группах.
На контрольном этапе диагностики мы использовали ту же методику, что и на
констатирующем этапе. В ходе проведения контрольного эксперимента были получены
следующие результаты, которые представлены в таблице 10.
Таблица 10
Уровень развития памяти экспериментальной и контрольной группы
(контрольный эксперимент)
|
№
|
Кодовый
|
Кол-
|
Кол-во
|
Помогали ли
|
Уровень
|
|
п/п
|
номер
|
во
|
выбранных
|
картинки
|
|
|
|
слов
|
картинок
|
при
|
|
|
|
|
|
запоминании
|
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
1
|
Д. Я.
|
6
|
12
|
частично
|
ниже среднего
|
|
2
|
Е. Б.
|
9
|
15
|
да
|
средний
|
|
3
|
Д. З.
|
9
|
15
|
да
|
средний
|
|
4
|
Ш. К.
|
8
|
15
|
да
|
средний
|
|
5
|
А. А.
|
13
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
6
|
Д. М.
|
12
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
7
|
Ю. А.
|
11
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
8
|
Б. М.
|
7
|
14
|
да
|
средний
|
|
Контрольная
группа
|
|
9
|
Л. Ч.
|
6
|
15
|
частично
|
ниже среднего
|
|
10
|
С. Ч.
|
2
|
10
|
частично
|
ниже среднего
|
|
11
|
И. Н.
|
7
|
15
|
да
|
средний
|
|
12
|
Н. В.
|
7
|
15
|
да
|
средний
|
|
13
|
А. Х.
|
3
|
11
|
нет
|
ниже среднего
|
|
14
|
Ф. Р.
|
9
|
15
|
да
|
средний
|
|
15
|
Д А.
|
10
|
15
|
да
|
выше среднего
|
|
16
|
С. А.
|
11
|
15
|
да
|
выше среднего
|
Результаты диагностики в экспериментальной группе на последнем этапе
эксперимента представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 Уровни развития памяти у детей экспериментальной группы
(констатирующий и контрольный эксперимент)
Результаты диагностики в экспериментальной группе показали следующие
результаты на последнем этапе эксперимента: у 3 школьников (37,5 %) - уровень
развития опосредованной памяти выше среднего, этот показатель увеличился у двух
школьников, у 4 школьников (50 %) был выявлен средний уровень опосредованной
памяти. При этом, уровень развития опосредованной памяти ниже среднего остался
только у одного школьника, но и этот школьник показал результат лучше, чем во
время констатирующего эксперимента. Таким образом, в экспериментальной группе
на последнем этапе эксперимента была выявлена существенная динамика в уровнях
развития опосредованной памяти.
Результаты диагностики в контрольной группе на последнем этапе
эксперимента представлены на рисунке 3.
Рисунок 3 Уровни развития памяти у детей контрольной группы
(констатирующий и контрольный эксперимент)
В ходе контрольного эксперимента в контрольной группе были получены
следующие результаты: у 2 школьников (25 %) - выше среднего уровень развития
опосредованной памяти, это равно результату констатирующего эксперимента. У 3
учеников (37,5 %) - средний уровень, данный показатель улучшился на одного
обучающегося, у 3 школьников (37,5 %) - уровень развития опосредованной памяти
ниже среднего. Этот показатель тоже улучшился у одного обучающегося. Таким
образом, в ходе педагогического эксперимента в данной группе мы можем говорить
о незначительной динамике изменения уровней развития памяти, что объясняется
физиологическим и психологическим развитием детей.
Результаты уровней развития памяти у детей экспериментальной и
контрольной групп (контрольный эксперимент) представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 Уровни развития памяти у детей экспериментальной и контрольной
групп (констатирующий и контрольный эксперимент)
Итак, результаты контрольного эксперимента показали, что в ходе
педагогического эксперимента в экспериментальной группе у детей существенно
повысился уровень развития памяти. После педагогического эксперимента, который
длился шесть месяцев, в экспериментальной группе уровень развития
опосредованной памяти зафиксирован на высоком и среднем уровнях, и только один
школьник продемонстрировал уровень развития памяти ниже среднего. Притом, у
детей из контрольной группы на контрольном эксперименте была зафиксирована
незначительная динамика развития памяти.
Для подтверждения нашей гипотезы мы повторно сделали сравнительный анализ
средних данных уровней развития памяти по двум группам.
По результатам сравнения среднего уровня развития опосредованной памяти
младших школьников, которые представлены в таблице 11, можно сделать вывод, что
в группе средний показатель уровня развития памяти младших школьников
соответствуют среднему уровню, тогда как в контрольной группе уровень развития
опосредованной памяти остался на уровне ниже среднего. Кроме того, появилась
существенная разница между показателями уровня развития опосредованной памяти
двух групп.
Таблица 11
Средний уровень развития памяти экспериментальной и контрольной группы
(контрольный эксперимент)
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
n1
|
8 чел.
|
m1
|
8 чел.
|
|
n1 ср.
|
9.375
слов
|
m1 ср.
|
6.875
слов
|
|
n1 ср. >
m1 ср.
|
Для определения результативности нашего эксперимента был использован
статистический метод «U-критерия
Манна-Уитни»[57, с. 44]. Мы сравнивали результаты констатирующего эксперимента
экспериментальной группы (выборка 1) и результаты контрольного эксперимента
экспериментальной группы (выборка 2). Полученные результаты представлены в
таблице 12.
Таблица 12
U-критерий
Манна-Уитни уровня развития памяти экспериментальной группы (констатирующий и
контрольный эксперименты)
|
№
|
Выборка 1
|
Ранг 1
|
Выборка 2
|
Ранг 2
|
|
1
|
1
|
1
|
6
|
4.5
|
|
2
|
8
|
8.5
|
9
|
11
|
|
3
|
5
|
3
|
9
|
11
|
|
4
|
6
|
4.5
|
8
|
8.5
|
|
5
|
12
|
14.5
|
13
|
16
|
|
6
|
9
|
11
|
12
|
14.5
|
|
7
|
7
|
6.5
|
11
|
13
|
|
8
|
2
|
2
|
7
|
6.5
|
|
Суммы:
|
|
51
|
|
85
|
Полученное эмпирическое значение Uэмп(15) находится в зоне неопределенности, что
свидетельствует о том, что различия между уровнем развития опосредованной
памяти экспериментальной группы до нашего педагогического эксперимента и
уровнем развития памяти после эксперимента по данной шкале достоверны на уровне
значимости р < 0,05.
Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная в начале
исследования гипотеза доказана, т.е. процесс развития памяти у младших
школьников на уроках английского языка происходит наиболее эффективно, если
развивать воображение учащихся на уроках английского языка, использовать
игровые упражнения по развитию памяти у младших школьников, а также создавать
для учащихся педагогические условия, способствующие развитию их памяти.
Выводы по 2 главе
Анализ УМК показал, что наличие заданий на развитие памяти присутствует
только в двух из пяти проанализированных учебных комплексов. Практически во
всех учебниках материал соответствует возрасту учащихся и материалу
урока/юнита. Игровой характер упражнений на развитие памяти наблюдается далеко
не во всех УМК, и только в двух из них виды упражнений отличаются большим
разнообразием. Стоит отметить, что задания на развитие памяти и внимания
присутствуют во всех учебниках с достаточной регулярностью, особенно в таких
учебниках, как «Английский язык. Brilliant», «English Favourite». Учебники «Spotlight», «English Favourite» и «Forward» продемонстрировали наименьшее разнообразие заданий
на развитие памяти. Наличие аудиозаписей наблюдается абсолютно во всех УМК.
В данной главе был описан педагогический эксперимент, проведенный нами и
исследован его результат. На констатирующем этапе нами был выявлен уровень
развития памяти в контрольной и экспериментальной группах. После этого был
проведен педагогический эксперимент, который длился шесть месяцев. В ходе
педагогического эксперимента дети из двух групп занимались по учебной
программе, разработанной преподавателем английского языка с использованием УМК
«Английский в фокусе» («Spotlight») в начале 2016-2017 учебного года. В экспериментальной группе нами
принято решение включить игровой материал с целью развития всех видов памяти у
детей. На основании изученной литературы по проблеме исследования нами были
сделаны выводы, что игровая деятельность является наиболее близкой для детей
данного возраста, кроме того, специфика детей (дети с ОВЗ), ограничивает
средства, которые можно использовать для развития памяти. В ходе
педагогического эксперимента учитель на каждом втором уроке английского языка в
экспериментальной группе включал игровые задания с целью развития разных видов
памяти, при этом задания чередовались.
Результаты контрольного эксперимента показали, что в ходе педагогического
эксперимента в экспериментальной группе у детей существенно повысился уровень
развития памяти. У детей из контрольной группы на контрольном эксперименте не
зафиксирована существенная динамика изменений, т.е. уровни развития
опосредованной памяти у детей из контрольной группы изменились незначительно.
Заключение
В ходе исследования проблемных аспектов развития памяти на уроках
иностранного языка нами был решён ряд исследовательских задач, что позволило
достигнуть поставленную цель выпускной квалификационной работы.
В результате проведённой работы нами сделан ряд следующих теоретических
выводов:
1. Запоминание учебного материала обучающимися является важной
педагогической целью на уроках английского языка в начальной школе. Поэтому
совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста на уроках
английского языка в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной
деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией
и обработкой учебного материала.
2. Ведущими видами памяти у детей младшего школьного возраста являются
образная и эмоциональная. На уроках английского языка детям легче запомнить
конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения.
Главный принцип развития памяти на уроках английского языка у детей младшего
школьного возраста: запоминаемая информация должна быть яркой, образной,
эмоционально окрашенной.
3. Для улучшения свойств памяти педагоги придерживаются следующих
методических приёмов: распределять повторение материала через равные промежутки
времени, не пытаться научить всему и сразу; систематически чередовать
восприятие учениками информации, которую необходимо запомнить, с её активным
припоминанием; использовать различные мнемотехнические приёмы; осуществлять
смену деятельности; разнообразить учебный материал для запоминания.
4. Задания на развитие памяти присутствует только в двух из пяти
проанализированных УМК: «Английский язык. Brilliant», «English Favourite».
В учебниках «Spotlight», «English Favourite» и «Forward» мы нашли наименьшее разнообразие заданий на развитие
памяти. Наличие аудиозаписей наблюдается абсолютно во всех УМК.
В целях подтверждения выдвинутой в начале работы гипотезы, а также
теоретических положений выпускной квалификационной работы нами был проведен
педагогический эксперимент, состоявший из трех этапов: констатирующий,
формирующий, контрольный.
Педагогический эксперимент проводился на базе ГБОУ Гимназия 1532 (г.
Москва), в нём участвовали учащиеся 3 класса. Дети были изначально разделены
учителями английского языка данной школы на 2 группы (экспериментальная и
контрольная), по 8 человек в каждой, все дети с ОВЗ в возрасте 8-9 лет. Данный
класс был сформирован на основе закона «Об образовании» (статей 2, 5, 11).
Констатирующий этап педагогического эксперимента, проведённый в октябре
2016 года, имел целью выявление первоначального уровня развития памяти младших
школьников в обеих группах, и проведение анализа полученных результатов.
Диагностика в экспериментальной группе показала следующие результаты на первом
этапе эксперимента: у 1 школьника (12,5%) - уровень развития памяти выше
среднего, у 3 учеников (37,5%) - средний уровень, у 4 школьников (50%) - уровень
развития памяти ниже среднего. В свою очередь диагностика в контрольной группе
на первом этапе эксперимента показала следующие результаты: у 2 школьников
(25%) - выше среднего уровень опосредованной памяти, у 2 учеников (25%) -
средний, у 4 школьников (50%) - уровень развития памяти ниже среднего. Нами был
определён и сравнен средний уровень развития опосредованной памяти
экспериментальной и контрольной групп, в результате чего сделан вывод о том,
что в обеих группах примерно одинаковый уровень развития опосредованной памяти,
а также о том, что данные группы детей нуждаются в дальнейшем развитии памяти.
Указанные результаты позволили также подобрать соответствующие задания для
формирующего эксперимента.
Формирующий этап педагогического эксперимента длился 6 месяцев: с ноября
2016 по апрель 2017 года. В ходе него дети из двух групп занимались по учебной
программе, разработанной в начале 2016-2017 учебного года преподавателем
английского языка с использованием УМК
«Английский в фокусе» («Spotlight»). Так как этот учебник по результатам анализа УМК не имел специальных
упражнений на развитие памяти обучающихся, с целью развития памяти у детей,
входящих в экспериментальную группу, в педагогическую работу был включен
игровой материал.
На основании изученной литературы по проблеме исследования нами были
сделаны выводы, что игровая деятельность является наиболее близкой для детей
8-9 лет, кроме того, специфика работы с детьми, имеющими ОВЗ, ограничило нас в
выборе средств, которые можно использовать для развития их памяти. Поэтому, в
ходе данного этапа педагогического эксперимента, на каждом втором уроке
английского языка в экспериментальной группе использовались игровые задания с
целью развития разных видов памяти у детей, кроме того, применяемые задания
чередовались.
В ходе проведения контрольного этапа педагогического эксперимента были
получены следующие результаты диагностики в контрольной группе: у 2 школьников
(25 %) - выше среднего уровень развития опосредованной памяти, это равно
результату констатирующего эксперимента. У 3 учеников (37,5 %) - средний
уровень, данный показатель улучшился на одного обучающегося, у 3 школьников
(37,5 %) - уровень развития опосредованной памяти ниже среднего. Таким образом,
в ходе педагогического эксперимента в данной группе мы можем говорить о
незначительной динамике изменения уровней развития памяти, что объясняется
физиологическим и психологическим развитием детей. При этом, в ходе проведения
контрольного этапа педагогического эксперимента в экспериментальной группе были
получены более высокие результаты: у 3 школьников (37,5 %) - уровень развития
опосредованной памяти выше среднего, этот показатель увеличился у двух
школьников, а у 4 школьников (50 %) был выявлен средний уровень опосредованной
памяти. При этом, уровень развития опосредованной памяти ниже среднего остался
только у одного школьника, но и этот школьник показал результат лучше, чем во
время констатирующего эксперимента. Таким образом, в данной группе на последнем
этапе эксперимента была выявлена существенная динамика в уровнях развития
опосредованной памяти.
В целом, результаты контрольного этапа педагогического эксперимента
показали, что в экспериментальной группе у детей существенно повысился уровень
развития памяти. После педагогического эксперимента, который длился шесть
месяцев, в экспериментальной группе уровень развития опосредованной памяти
зафиксирован на высоком и среднем уровнях, и только один школьник
продемонстрировал уровень развития памяти ниже среднего. В свою очередь, у
детей из контрольной группы на контрольном этапе педагогического эксперимента
была зафиксирована лишь незначительная динамика развития памяти.
Таким образом, можно сделать вывод, что поставленная в начале
исследования гипотеза доказана, т.е. процесс развития памяти у младших
школьников на уроках английского языка происходит наиболее эффективно, если
развивать воображение учащихся на уроках английского языка, использовать
игровые упражнения по развитию памяти у младших школьников, а также создавать
для учащихся педагогические условия, способствующие развитию их памяти. Кроме
того, использованный в ходе педагогического эксперимента комплекс упражнений,
направленных на развитие памяти у младших школьников, имеющих ОВЗ, на уроках
английского языка показал его высокую практическую эффективность, что
констатирует достижение нами поставленной цели.
Список
использованной литературы
1. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 2
класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным
изучением английского языка: Ч. 1. 2-е изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2014. 135 с.
2. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 3
класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным
изучением английского языка: Ч. 1. Москва: Express publishing Просвещение, 2011. 158 с.
3. Баранова К. М. Английский язык: книга для учителя: 4
класс: пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным
изучением английского языка: Ч. 1. Москва: Express publishing Просвещение, 2011. 272 с.
4. Биболетова М.З. Программа курса английского языка к
УМК «EnjoyEnglish» для учащихся 2 - 9 классов
общеобразовательного учреждения / М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева. Обнинск:
Титул, 2016.
5. Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В.
Английский язык: класс: учебник для общеобразовательных организаций. 7-е изд.
Москва ; Newbury, Berkshire: Просвещение Express, 2015. 148 с.
6. Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В.
Английский язык: класс: учебник: для общеобразовательных организаций. 4-е изд.
Москва: Express Publishing Просвещение, 2015. 177 с.
. Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В.
Английский язык: класс: учебник: для общеобразовательных организаций. 10-е изд.
Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 181 с.
. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 2
класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций. 5-e изд. Москва: Express publishing Просвещение, 2015. 130 с.
9. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 3
класс: пособие для общеобразовательных организаций. 3-е изд. Москва: Просвещение
Express Publishing, 2014. 143 с.
. Быкова Н. И. Английский язык: книга для учителя: 4
класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций. 4-е изд. Москва:
Просвещение Express publishing, 2015. 149 с.
11. 11.Вазина К.Я. Рефлексивная технология саморазвития
человека (четвёртое издание). Изд-во: Нижний Новгород. ВГИПУ, 2013. 249 с.
12. Вербицкая М. В. Английский язык: 2 класс: пособие для
учителя. Москва:
Вентана-Граф Pearson education limited, 2014. 302 с.
13. Вербицкая М. В. Английский язык: 3 класс: пособие для
учителя. Москва:
Вентана-Граф Pearson education limited, 2014. 262 с.
14. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова
О. В. Английский язык: 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
организаций: Ч. 1. 3-е изд., испр. Москва: Вентана-Граф Pearson Education ltd., 2016. 79 с.
. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд,
Оралова О. В. Английский язык: 3 класс: учебник для учащихся
общеобразовательных организаций: Ч. 1. Москва: Вентана-Граф Pearson
Education ltd., 2014. 95 с.
16. Вербицкая М. В., Б. Эббс, Э. Уорелл, Э. Уорд, Оралова
О. В. Английский язык: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
организаций: Ч. 1. Москва: Вентана-Граф Pearson Education ltd., 2012. 80 с.
17. .Верботональный метод. Реабилитация детей после
кохлеарной имплантации. Курс лекций педагогов ГБОУ ЦППРиК. М.: Логотон, 2012. 436 с.
18. .Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском
возрасте // Лекции по психологии. М.: Владос, 2009. 234 с.
. .Гальскова Н.Д. Современная методика обучения
иностранным языкам Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2013. 192 с.
20. .Гнедой Л. Н.
Развитие памяти дошкольников через заучивание стихотворений [электронный
ресурс]. Pежим доступа: http://www.nsportal.ru.
. .Колкер Я.М.
Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 2010. 380
с.
22. Комарова Ю. А. Книга для учителя к учебнику Ю. А.
Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant" 4 класс. 2-е изд. Москва: Русское
слово Macmillan, 2014. 111 с.
23. Комарова Ю. А. Книга для учителя к учебнику Ю. А.
Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant": 2 класс.
2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2013. 111 с.
24. Комарова Ю. А., Книга для учителя к учебнику Ю. А.
Комаровой, И. В. Ларионовой, Ж. Перретт "Английский язык. Brilliant": 3 класс.
2-е изд. Москва: Русское слово Macmillan, 2014. 103 с.
25. .Коспанова В.М., Семенова Т.И. Современные методы
обучения английскому языку. Учебная программа для учителей английского языка
общеобразовательных учреждений. М.: МГАДА, 2014. 83 с.
26. .Лексические единицы
[электронный ресурс]. Режим доступа: www.glossary.ru.
. .Лурия А. Р.
Маленькая книжка о большой памяти. М.: Академия, 2009. 554 с.
. .Матюгин И. Ю. Как
запоминать английские слова. М:
РИПОЛ Классик, 2016. 479 с.
29. .Миролюбова А.А.,
Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков. Ростов н/Д:
Феникс, 2014. 322 с.
. .Нелунова Е.Д.
Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку в
школе. Якутск: Просвещение, 2014. 356 с.
. .Новиков А.М.,
Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности.
М.: Просвещение, 2014. 56 с.
. .Общеевропейские
компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка
[электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.linguanet.ru.
. .Пассов Е. И.
Программа - концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Русь, 2010.
164 с.
. .Присталова C. И.
Как развить суперпамять, интеллект и внимание. Х.: Семейный клуб, 2012. 320 с.
. .Рахманина М.Б.
Типология методов обучения иностранным языкам. М., 2013. 456 с.
. .Рогова Г. В.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2014. 275 с.
37. .Руленкова Л.И. Как
научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода. М.:
Парадигма, 2011. 554 с.
. .Сеченов И.М.
Избранные философские и психологические произведения. М.: Просвещение, 1947.
646 с.
. .Сидоренко Е.
Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2010. 350 с.
. .Смирнов А. А.
Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: АПН, 2009. 221 с.
. .Соловова, Е. Н.
Методика обучения иностранным языкам. М.: АСТ, 2012. 270 с.
42. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику
английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 2
класс. 2-е
изд. Москва: Академкнига/Учебник, 2013. 153 с.
43. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику
английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 3
класс. Москва:
Академкнига/Учебник, 2012. 123 с.
44. Тер-Минасова С. Г. Книга для учителя: к учебнику
английского языка для общеобразовательных учреждений: методическое пособие: 4
класс. Москва: Академкнига/Учебник, 2015. 13 с.
. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д.
С.,Сухина Е. И. Английский язык: 2 класс: учебник. Ч. 1. 2-е изд., стер. Москва:
Академкнига/Учебник, 2015. 103 с.
46. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Обукаускайте Д.
С.,Сухина Е. И. Английский язык: 3 класс: учебник. Ч. 1. Москва: Академкнига/Учебник,
2012. 94 с.
47. Тер-Минасова С. Г., Узунова Л. М., Собещанская Ю.
О.,Сухина Е. И. Английский язык: 4 класс: учебник. Ч. 1. Москва: Академкнига/Учебник,
2013. 109 с.
48. .Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика
креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. Киров: АНОО
Межрегиональный ЦИТО, 2013. 212 с.
49. .Утробина А.А. Методика преподавания и изучения
иностранного языка. М.: Приоритет, 2011. 277 с.
50. .Федеральный
Государственный Образовательный стандарт [электронный ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru.
. .Федеральный закон
"Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N
273-ФЗ.
. .Федорова Л.М.,
Рязанцева Т.И. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. М.:
Экзамен, 2013. 356 с.
. .Филатова В.М.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной
школе. Ростов н/Д: Феникс, 2012. 421 с.
. .Хуторской А.В.
Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы
образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 2012. 87 с.
55. .Хуторской А.В.
Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. [электронный
ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
. .Черемошкина Л.В.
Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль:
Академия развития, 1996. 240 с.
. .Шенцев М. В.
Информационная модель памяти. СПб.: Питер, 2015. 53 с.
. .Штайнберг Дж. 110
игр на уроках английского языка. Пер. с англ. М.: Астрель, 2014. 39 с.
. .Штарина А. Г.
Английский язык: компетентностный подход в преподавании: технологии, разработки
уроков. Волгоград: Учитель, 2013. 345 с.
. .Эббингауз Г, Бэн
А. Ассоциативная психология. М.: АСТ, 2008. 442 с.