психомоторный, «предполагающий формирование двигательных умений и навыков» (Б.С. Блум «Классификация образовательных целей»).
Поэтому организация процесса обучения должна создаваться таким образом, чтобы обучение смогло привести учащихся к положительным психическим изменениям. В этой работе будет рассмотрено формирование лингвистического мышления во взаимосвязи с возникновением у учащихся положительных сдвигов в интеллектуальном развитии. В узком понимании приобретенное лингвистическое мышление должно способствовать разрешению противоречия между механическим заучиванием правил и неспособностью учеников применения их на практике.
Важность развития лингвистического мышления состоит в том, что в настоящее время в условиях огромного информационного пространства почти в каждой сфере деятельности, развитое лингвистическое мышление способствует индивидуальному прогрессу в образовании, а также самообразовании. Лингвистическое мышление - это необходимое условие для того, чтобы успешно владеть различной информацией. Оно представляет из себя ресурс, используя который, для человека становится возможным усвоение и обмен информацией на неродном языке. При помощи овладения языком той среды, в которой необходимо существовать, возможно развитие лингвистического мышления. Необходимо использование различных методик на уроках, направленных на развитие языковой коммуникативной компетенции через овладение русским языком, а также приобретение опыта успешных коммуникативных действий и развитие рефлексии (анализ ситуации и дальнейших шагов в ней, осознавания собственных действий и действий партнеров). Тема с вопросом о развитии лингвистического мышления поднималась в работах М.Л. Микулинской «Развитие лингвистического мышления учащихся» (1989), А.Я. Шайкевич «Введение в лингвистику» (2010), Д.Н. Ушакова «Краткое введение в науку о языке» (2004), В.В. Петухова «Психология мышления» (1987), И.Н. Горелов К.Ф. Седов «Основы психолингвистики» (2001), И. Ю. Абелева «Речь о речи коммуникативная система человека» (2004) и многих других.
Особенностями лингвистического мышления являются способности грамотно владеть языком и оперировать вербальными средствами. Язык является основным фактором в развитии лингвистического мышления, т.к. язык представляет из себя специфическую знаковую систему, а также систему правил их использования. Речь в этом взаимодействии представляет собой основной механизм мышления для выражения мыслей с помощью языка. Уровень сформированности речевой деятельности человека показывает, насколько развито его лингвистическое мышление. В частности, поэтому, педагоги активно используют средства, направленные развивать устную и письменную речь у учащихся.
Задача сформировать лингвистическое мышление у школьников на уроках русского языка тесно взаимосвязана с задачей сформировать у них культурное мировоззрение, предполагающее, что «учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нём, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них».
Проблема дипломного исследования обозначена следующим образом: развитие лингвистического мышления на уроках русского языка у учащихся 5-6 классов с полиэтническим составом. Проблема развития лингвистического мышления у школьников является корнем множества актуальных психолого-педагогических и собственно методических проблем.
Объектом дипломного исследования является процесс развития лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка.
Предметом исследования является выявление оптимальных методик организации учебного процесса для формирования лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития на уроках русского языка и при изучении грамматики.
Гипотеза заключается в следующем: формирование лингвистического мышления учащихся и интеллектуальное развитие школьников может быть достигнуто посредством обучения способам исследовательской деятельности в процессе освоения учащимися лингвистических понятий, фактов и закономерностей, а также практического овладения лингвистическими навыками.
Данное положение возможно реализовать с учетом следующих условий:
-если процесс обучения лингвистическим понятиям, фактам и закономерностям будет организован с учетом особенностей когнитивных процессов при овладении учащимися грамматическими категориями и навыками их использования, а также их структурной роли в языке;
-если методика преподавания русского языка будет разработана на основе полученных данных об особенностях мыслительных процессов при освоении лингвистических знаний и умений, а также направлена на формирование лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся;
-в процессе формирования учебных программ для 5-6 классов должно учитываться вхождение в них таких понятий, как соотношение «форма- значение» и «явления языковой и внеязыковой действительности»;
-если в основе обучения лингвистическим умениям и навыкам будет лежать программа осознанного овладения учащимися лингвистическим материалом через освоение учащимися грамматических категорий и структур;
-если закрепление и систематизация грамматического курса будет проводиться при условии соответствия уровню сформированности интеллектуальных умений учащихся, обеспечивающих возможность когнитивного усвоения материала.
Цель данной выпускной квалификационной работы обозначается с опорой на вышеизложенную гипотезу:
основываясь на выявлении закономерностей процессов постижения школьниками грамматических значений, следует изучить научно- методологическую систему, способствующую развитию лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития.
Выдвинутая гипотеза и поставленная цель устанавливают следующие задачи в данной квалификационной работе:
-Определить взаимосвязь таких понятий, как язык, мышление и речь, а также их дифференциальные особенности.
-Выявить особенности развития мышления у детей.
Определить особенности развития детей-билингвов.
Выявить различия в системах преподавания русского языка в обычных школах и в школах, где обучаются дети, для которых русский язык не родной.
Проанализировать содержание учебных материалов, которые используются в школах в настоящее время, определить возможности формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.
Найти необходимые средства для формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, дающие результат;
Составить специализированные задания для реализации методики формирования лингвистического мышления учеников.
Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности создания уроков русского языка, способствующих формированию лингвистического мышления у учеников.
Новизна дипломной работы состоит в определении системы заданий для целенаправленного использования в классах с полиэтническим составом учащихся. Такая система заданий будет способствовать развитию лингвистического мышления у учащихся.
1. Язык и мышление
.1 Взаимосвязь языка, мышления и речи
Язык, знаковая система, помогающая человеку оформлять свои мысли, служит средством получения знаний и коммуникации. Образы мысли, не оформленные языком, - трудно различимые побуждения, волевые импульсы могут быть переданы человеком с помощью жестов и мимики. Однако они не сравнимы по своей ценности с речью, формулирующей в слова чувства, переживания и замыслы человека. Язык - это целая система словесного выражения мыслей человека. «Язык - исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Литературный язык - высшая форма общенародного языка».
Речь - это способность человека осуществлять общение с другими людьми с помощью языка. Речь представляет собой психолингвистический процесс, устную форму существования человеческих языков, а также орудие мышления. Высказывая мысли в развернутой словесной форме, человек способствует росту мыслительной деятельности. Подбор слов и выражений, необходимых для передачи собственных мыслей, побуждает человека детально совершенствовать свою мысль. «Речь - способность говорить, выражать словами мысль; звучащий язык».
Постановка проблемы соотнесения языка и речи впервые была сформулирована немецким филологом Вильгельмом Гумбольдтом в конце XVIII века. Он различал язык - как орган, образующий мысль, а речь - как деятельность, как процесс. «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности»; язык же «есть средство преобразования субъективного в объективное», поэтому язык «следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс».
Эти понятия разграничивали и другие языковеды. Наиболее развернутое понятие в XIX веке ввел швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр. Различия между языком и речью Соссюру казались несовместимыми. Язык в понимании Соссюра - это совокупность «означаемых» и «означающих» единиц (слов), реализация которых в речевой цепи составляет сущность речи. В своей работе «Курс общей лингвистики» Соссюр определял язык как систему знаков и правил их комбинирования, а речь - как использование этой системы в целях общения.
«Разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем: 1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного и более или менее случайного».
Мышление - психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. «Мышление - 1) отражение в сознании человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей между объектами или явлениями; 2 - внутренний процесс создания суждений и умозаключений с использованием понятий».
Мышление имеет неразрывную связь с языком и речью, но эта связь достаточно сложная. Язык и мышление образуют целостность, которая состоит из двух основных факторов:
1)Генетический - определяющийся в том, что происхождение языка связано с возникновением мышления, и наоборот.
2)Функциональный - в котором мышление и язык в их современном состоянии являются таким единством, где они способствуют взаимодействию и развитию.
Язык воспринимается мышлением на уровне чувств и одновременно обеспечивает собственным мыслям человека реальное существование. Несформулированная для воспроизведения речью мысль недоступна для других людей. Язык участвует не только в воспроизведении мыслей, но и в их создании.
«Мышление состоит столько же в разложении объектов сознания на их элементы, сколько в соединении родственных между собой элементов в единство. Без анализа нет синтеза».
Исходя из исследований Л.C. Выготского, теоретический вопрос об отношении речи и мышления спорный и очень сложный. «Нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для всего нашего мышления так велико, что многие психологи даже отождествляют внутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышление есть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образом происходит превращение внешней речи во внутреннюю, ни то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическая характеристика».
Но мышление и язык не являются тождеством и не равны, являются в какой-то степени самостоятельными и обладают специфическими законами развития и функционирования. Следовательно, характер взаимоотношений мышления и языка может быть различным в зависимости от целей мыслительной деятельности в процессах получения знаний или общения. Существуют определенные различия между мышлением и языком:
1)В процессе человеческого представления и отражения понятий о мире, отношение между мышлением и языком не может быть отражено простым соответствием мыслительных и языковых структур. Мышление может осуществляться на разных языках, которые могут сильно отличаться.
2)Различие также существует в строении языка и мышления. Основными мыслительными формами являются понятия, суждения и умозаключения. А язык состоит из таких частей как: фонема, морфема, лексема, предложение (в речи), аллофон (звук) и другие.
3)«Мышление объективно отражает действительность в образах с разной степенью глубины и детализации, постепенно приближается к более полному охвату предметов и их определенности, к постижению сущности. Язык, в свою очередь, закрепляет полученное знание, он выделяет и подчеркивает в нем то, что ранее было сделано мышлением. Причем делает он это с помощью своих, специально выработанных для этого средств, в результате чего в формах языка достигается адекватное воспроизведение характеристик предметной действительности».
4)Язык - развивающееся явление, совершенствование которого зависит от географического местоположения, а также культуры общества. А мышление связано с освоением понятий и законами логики, а также со стремлением к познанию конкретного человека.
Пребывая в таком парадоксальном единстве, мышление и язык оказывают взаимное влияние друг на друга. Влияние мышления на язык происходит таким образом:
1)Мышление обеспечивает содержательную основу языку.
2)Мышление осуществляет контроль за использование в речевой деятельности языковых средств, контролирует саму речевую деятельность, управляет возможностью и способами коммуникации.
3)Мышление делает возможным освоение и пополнение знаний, которые закрепляются в языке.
4)Уровень языковой культуры человека определяется мышлением, а также возможность обогащения.
В свою очередь язык влияет на мышление таким образом:
1)Язык - средство формирования понятий, т.е. единиц мысли во внутренней речи.
2)Мысли одного человека становится доступными для других в том случае, когда язык выступает основным средством вызова различных мыслей у субъекта, т.е. является для мышления своеобразным рычагом.
3)Язык дает возможность управлять человеку мыслями, так как придает мыслям конкретные формы. Являясь средством для моделирования мыслей, работы с мыслями, а также средством для воспроизведения и анализа происходящего вокруг.
4)Язык также является средством для совершенствования мышления, для его тренировки. Читая книги, применяя языковое восприятие, человек обогащает свое мышление.
5)«Язык по отношению к мышлению выступает средством воздействия на действительность, средством прямого, а чаще всего - косвенного преобразования действительности через практическую деятельность людей, управляемую мышлением с помощью языка (опредмечивание и распредмечивание, объективация и субъективация мышления)».
Изучая вопрос взаимосвязи и зависимости мышления и речи, возникает другой вопрос, возможен ли мыслительный процесс вне использования языка?
Множество научных деятелей полагают, что мысль не может существовать без языка, таким образом отождествляя мышление и язык. Например, древние греки использовали для обозначения слова, речи, а также для обозначения мысли и разума - всего одно слово «logos». И разделять эти понятия начали гораздо позже. Немецкий лингвист, один из основоположников общего языкознания как науки, В. Гумбольдт, считал, что язык является органом, формирующим мысли. «Язык народа - его дух, дух народа - его язык» - так он развивал свой тезис. Швейцарский лингвист Ф.де Соссюр (1857-1913), в поддержку отождествления мышления и языка высказал образное сравнение: «Язык - лист бумаги, мысль - его лицевая сторона, а звук оборотная. Нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав оборотную. Так и в языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли. Этого можно достичь лишь путем абстракции». Л. Блумфилд - американский лингвист утверждал, что мышление - это разговор с самим собой.
Но есть ученые, придерживающиеся иного мнения - противоположного, считающие, что мышление вполне возможно без словесного выражения (в особенности это касается мышления, проявляющегося в искусстве). Н. Винер, Ф. Гальтон, А. Эйнштейн и другие ученые умы мира признавались, что использовали в процессе мышления не слова и не математические знаки, а образы, ассоциации, но уже после формулировали слова.
Композиторы, художники, актеры могут мыслить и создавать, не используя словесный язык. Р.О. Якобсон объясняет это тем, что мысль может использовать не только речевые знаки, но более гибкие (образы, чувства).
Многие исследователи считают, что мысль опережает речь. У человека существует чёткое представление о том, что он собирается сказать, то есть план предложения формулируется не на базе слов. Фрагментарность и свернутость редуцированной речи - следствие преобладания в этот момент в мышлении несловесных форм.
Обе точки зрения имеют все основания для своего существования и оставляют вопрос тождественности мысли и языка открытым.
Логика является важнейшим фактором в формировании мышления и речи. Логика - наука о закономерности мышления, также о правильности мышления в языковой форме. Аристотель полагал, что в основе грамматики лежит логика, в греческом языке Logos - одновременно означает разум, мышление, речь и слово. A. Арно и К. Лансло - французские ученые XVII века - полагали, что целью языкознания является изучение логических принципов в языках и что логические и языковые категории тождественны. (Всеобщая рациональная грамматика 1660 г.) В основе логики лежит суждение - форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается. Субъект есть то, о чем что-либо высказывается, а предикат - то, что высказывается о субъекте. Остатки суждений о том, что язык должен быть подчинен логике, сохранились в грамматической терминологии западноевропейских языков (напр., для слов, обозначающих подлежащее и сказуемое, применяются логические термины субъект (анг. subject, нем. Subjekt, фр. sujet) и предикат (анг. predicate, нем. Prädikat, фр. prédicat).
Но почти все современные лингвисты придерживаются противоположной точки зрения - грамматические и логические категории не совпадают, так как: во-первых, грамматических категорий значительно больше, чем логических; во-вторых, схожие языковые и логические категории часто не совпадают по содержанию (в особенности категория времени), а вопросительные предложения вообще не выражают суждения.
1.2 Развитие мышления у детей
Развитие мышления у детей связано в первую очередь не с речью, а с действиями. Ребенок учится анализировать происходящее вокруг, не понимая слов, которые ему говорят, но замечая логику в действиях, а также изучая предметы ежедневного обихода. Усваивая причины использования тех или иных предметов, а также причины совершения каких-либо действий взрослыми, ребенок учится решать практические задачи. Чтобы сдвинуть тяжелую коробку с места, он вынет из нее все игрушки. Чтобы достать сладкое со стола, ребенок подвинет стул и встанет на него. И всё это в том возрасте, когда дети еще не умеют формулировать предложения, а выражаются скорее сочетаниями звуков, нежели словами. Можно сделать вывод, что дети размышляют действиями.
Овладение речью - важнейший этап в развитии ребенка. Речь направляет познавательную деятельность ребенка, оказывает влияние на развитие всех его психических процессов. Начиная понимать речь, ребенок в первую очередь усваивает названия предметов и явлений, которые слышит от взрослых. Но в силу ограниченности опыта жизнедеятельности значения слов, усваиваемых детьми, часто отличаются от общеупотребительного их значения или обозначают большее количество предметов. Например, словом «яблоко» у годовалого ребенка могут называться и другие фрукты, овощи, и даже несъедобные предметы похожей формы, а словом «киса» может называться не только домашняя кошка, но и другие небольшие пушистые животные, встречаемые ребенком, и даже какой-либо меховой предмет одежды. Называние одного и того же предмета двумя разными словами является важным этапом в развитии способности анализа обобщений у детей, одно слово должно иметь более широкое значение, а другое более узкое. Простейший пример: сначала все машинки могут называться «би-би», а потом те, которые имеют больший размер, например, грузовики, начинают называться «брум-брум», при этом они все всё равно остаются «би-би». Куклы все сначала называются «ля-ля», потом им можно начать давать разные имена, но имея имена, каждая из них все равно обобщенно будет называться «Ляля». Эти случаи указывают на то, что ребенок начинает соотносить между собой разные понятия обобщенности и дифференцировать предметы.
Дети дошкольного возраста мыслят уже не только о том, что происходит в настоящий момент и с чем они взаимодействуют непосредственно, но связь мыслительного процесса с действиями и чувственным восприятием у них все еще велика. Старшие дошкольники могут решить простую арифметическую задачу, но только в том случае, когда им даются конкретные предметы, о которых в ней говорится, если они могут выполнить с ними практические действия. На бессознательном уровне дети 4-5 лет осваивают основные грамматические формы языка: предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий. С этими понятиями, они, конечно, еще не знакомы, но на уровне общения уже освоили их. В возрасте пяти лет дети уже используют в своей речи сложноподчиненные предложения с союзами «потому что» и «ведь», при этом часто опуская главную часть предложения.
Швейцарский психолог и философ, основатель Женевской школы генетической психологии, известный своей теорией когнитивного развития, Жан Пиаже, проводил множество исследований в области развития детей, в том числе речевого. О соотношении речи и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык - это необходимое, но недостаточное условие построения логических операций».
Пиаже разделяет речь детей на два вида: эгоцентрическая речь и социализированная речь. Эгоцентрическая речь - это речь ребенка, который говорит «о себе», не пытаясь встать на место собеседника, у него нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, а в процессе разговора ребенку важен лишь видимый интерес собеседника. В эгоцентрической речи существует три категории, по теории Пиаже - монолог, повторение и «монолог вдвоем». Повторение (эхолалия) - ребенку просто нравится повторять слоги или слова, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения. Монолог - ребенок говорит сам с собой, ни к кому не обращаясь. В отличие от взрослого человека, для ребенка слово является близким к действию. Монолог вдвоем: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель». Дети пользуются эгоцентрической речью в основном в возрасте 3-5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированный тип речи выполняет четкую функцию сообщения, коммуникативного воздействия на собеседника.
По мнению Ж. Пиаже, существует такая последовательность развития речи и мышления: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после их сменяет социализированная речь, к которой добавляется логическое мышление.
Одна из гипотез Ж. Пиаже гласит, что количество союзов «потому что» и ведь увеличивается вместе с социализацией мысли (по мере того, как ребенок выходит из своего эгоцентризма), в значительной степени это происходит к 7 годам. «Отношение логического вывода имеет своим источником главным образом отношение психологической мотивации: ведь оправдать суждение - это значит мотивировать акт известного рода, который состоит в словесной передаче действия вместо материального выполнения этого действия. Чем больше ребенок будет осознавать себя, тем большее значение будут получать «потому что» логического оправдания по отношению к «потому что» психологической мотивации». Главным фактором, побуждающим человека к осознанию себя, будет контакт с другими людьми, и в особенности противопоставление собственных мыслей мыслям других. Ребенок до момента осознания этого фактора «склонен непосредственно верить всем гипотезам, которые проходят через его сознание, не испытывая потребности в доказательстве и не обладая способностью осознать с целью доказательства мотивы, которые им действительно руководили».
В речевом развитии детей огромное влияние имеет взаимодействие взрослых с детьми, осуществляемое при помощи литературы. Бывает так, что ребенок дошкольного возраста сам может научиться читать довольно рано, испытывая большой интерес. Но большинство детей нуждается в том, чтобы интерес к чтению им преподавал взрослый. Чтение книг вслух как взрослым ребенку, так и ребенком взрослому, чтение и запоминание стихов - усвоение рифм и музыкальности текста, все это - важнейший этап как в речевом развитии человека, так и в культурном. В случаях, когда родитель не увлекал ребенка чтением и при этом ребенок сам не имел возможности заинтересоваться процессом чтения, можно наблюдать у дошкольников затруднения в речевом развитии, у таких детей часто возникают трудности при поступлении в школу, а также в целом с речевой коммуникацией.
Художественная литература дает ребенку возможность познать то, что он не может познать в простых, окружающих его, бытовых условиях, объясняет ребенку жизнь общества, развивает воображение и мышление ребенка, дает эталонные образцы русского литературного языка.
У детей школьного возраста прогрессируют умственные возможности, появляются способности решать задачи, отдавать себе в этом отчет и анализировать свои действия. Но довольно часто случается, что учащиеся младших классов, правильно решив задачу, совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему сделали так, а не иначе. Необходима работа взрослого (учителя) для того, чтобы научить ребенка школьного возраста давать отчет в своих умственных действиях и их обосновывать.
По мере взросления ребенка увеличиваются требования к его мышлению, эти требования одновременно являются и мотивирующим фактором развития мыслительной и речевой деятельности. В возрасте от 10 лет школьники переходят к систематическому усвоению различных наук, среди которых большое место занимает и абстрактный материал: абстрактные понятия и закономерности. В мышлении учащихся средних и старших классов, проявляется все более нарастающая тенденция к причинному объяснению явлений действительности. Развивается последовательность мышления, умение систематизировать и грамотно излагать мысли. Развивается умение обосновывать собственные суждения, доказывать правильность или ошибочность тех или иных тезисов, делать более широкие обобщения или дифференцировать какие-либо понятия, формулировать выводы, а также анализировать собственный мыслительный процесс. К возрасту, соответствующему обучению в старших классах, заметно увеличивается критичность мышления и самостоятельность мысли, умение самостоятельно разбираться в новых явлениях и событиях, значительно увеличивается целенаправленность мышления. Параллельно у подростков существенно меняются познавательные интересы, а, следовательно, и их интеллектуальные запросы. К характерным для младших школьников интересам к фактам, к ярким событиям, в возрасте после 14 лет добавляются интересы к связям и взаимоотношениям явлений действительности, к их теоретическому осмыслению. Все эти особенности мыслительной деятельности развиваются у детей постепенно и более заметны становятся лишь в возрасте старших классов.
Изучение и оценка особенностей развития детского мышления с точки зрения возраста - актуальная проблема в области междисциплинарных исследований психофизиологии (на стыке психологии и нейрофизиологии). На этапе школьного обучения в жизни растущего человека интенсивно формируется интеллект. Современная образовательная система, по мнениям ряда исследователей, изначально направлена на формирование языкового и логического мышления. Н.С. Лейтес и Д.Б. Эльконин указывали на то, что возрастные особенности мыслительной деятельности и динамика развития не являются чем-то неизменным, а обусловлены в большей мере общественно- историческими условиями.
В возрастном интервале 10-12 лет ученики перешагивают на новую ступень, переходя из начальной школы в среднюю со значительным расширением предметного обучения. В основном этому переходу сопутствуют определенные трудности, проявляющиеся у школьников в падении успеваемости и появлении прочих проблем в школьной жизни. Чаще всего различные сложности возникают из-за проблем с социальной адаптацией при расширении предметного обучения и появлением в жизни детей на смену одному педагогу нескольких учителей. Но возраст подростка имеет тенденцию к асинхронности развития, как на внутреннем психическом уровне, так на социо-психическом уровне. На данном возрастном этапе предполагается значительная индивидуальная вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация). В младшем подростковом возрасте девочки часто опережают мальчиков в развитии мыслительных функций, особенно это проявляется в развитии языковых навыков, в определении сходства и различия понятий, нахождении логических закономерностей построения информации, но мальчики данной возрастной группы немного успешнее справляются с математическими задачами.
Возраст 10-12 лет является своеобразным рубежом перехода мышления детей на стадию формальных операций (третью стадию детского развития мышления по Пиаже). На этой стадии мышление детей уже основывается на способностях оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничивается опытом, что было свойственно предыдущей стадии. Подростки младшего возраста могут с помощью воображения представить вероятные ситуации и формировать выводы о потенциальных отношениях, с возможностью проверки выводов при помощи экспериментов или наблюдений.
«В этом возрасте идет подготовка к физической и психологической перестройке организма, которая происходит в период подросткового возраста, в то же время уровень когнитивного развития характеризуется высокими темпами развития. В дальнейшем, на этапе подросткового возраста, на первое место выходит физическая и гормональная перестройка организма, и вследствие этого, по свидетельству многих исследователей данного вопроса, отмечается даже снижение уровня когнитивного развития».
В возрасте 10-12 лет осуществляется трансформация мышления, которое было основано на оперировании конкретными представлениями, к способности мыслить теоретически, переход от непосредственной памяти к памяти логической. Следует отдельно сказать о формировании в этом возрасте таких познавательных процессов, как: развитие абстрактного мышления, дискурсивное (рассуждающее) мышление, развитие умения соотносить теорию и практику, проверять умозаключения с помощью практических действий, формирование навыка выдвигать гипотезы и проверять их, появление рефлексии, позволяющей развиваться новому уровню самосознания.
В своем исследовательском труде «От логики ребенка к логике взрослого» Б. Инельдер и Ж. Пиаже (1955) разобрали ряд новообразований, которые обогащают когнитивное развитие в младшем подростковом возрасте в 10-12 лет и формируют возможность перехода к более сложной логике, получающей свое развитие в старшем подростковом возрасте (12-15 лет).
«Эта новая форма интеллектуального равновесия характеризуется способностью к гипотетико-дедуктивному мышлению, что сопровождается появлением двух структур: освоением комбинаторного анализа и переходом к более сложным формам обратимости суждений».
В сравнении с более ранними и более поздними возрастными группами школьников дети 10-12 лет претерпевают так называемый пик любознательности, их исследовательская активность в формате вопросов достигает максимального уровня - по объему, широте и глубине. Данные проведенных образовательных экспериментов показывают, что дети в подростковом возрасте обладают высоким уровнем любознательности как по своему содержанию, так и по интенсивности несущей «взрывной» характер. Так как резко увеличиваются границы любознательности, у подростков появляются вопросы с новым содержанием, которые выходят за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и нашего познания мира.
Подростки в возрасте 10-12 лет обладают поверхностной, «разбрасывающейся» любознательностью, которая отображает растущий интерес ученика к окружающему миру, находящемуся за границами привычных им мест (дома, школ). Подростки ощущают свои возрастающие интеллектуальные возможности, и это несет для них большое значение, мотивацию для подкрепления чувства «взрослости». В этом возрасте существует тенденция к так называемой безоглядности в увлечениях, когда интересы, отчасти случайные или ситуативные, вдруг приобретают для подростков сверхценный характер, становятся чрезмерными.
«Сверхценными» могут стать как ситуативные, так и достаточно укоренившиеся желания, в общем, всевозможные мотивы и потребности подростка.
С общим интеллектуальным развитием связано также развитие воображения, которое имеет возможность осуществляться у подростка, как в творческих проявлениях, так и в процессах фантазии.
«Фактически когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у человека имеется больший запас соответствующей информации. У людей, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний».
Развитие познавательной сферы позволяет иметь школьникам младшего подросткового возраста усовершенствованные когнитивные возможности в процессах обучения. «Ребенок примеряет свою новую способность к анализу реальных жизненных ситуаций: начинает критиковать и анализировать реальную жизнь, прежде всего, жизнь семьи, близких, родителей, учителей».
«Формирование воли в 11-12 летнем возрасте не является главной задачей развития, но ее формирование в 12-14-летнем возрасте эффективно осуществляется в русле овладения способами совладающего поведения или coping. Необходимо формировать качества и умения, которые позволят не только справляться с возникающими трудностями, но чувствовать при этом личностный рост».
1.3 Особенности развития детей-билингвов
Билингвизм (двуязычие) - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух - полилингвами, более шести - полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.
В современном мире, где господствует глобализация и электронизация, умение разговаривать более чем на одном языке дает человеку практические преимущества. Современные ученые считают, что двуязычие улучшает когнитивные способности, т.е. благоприятно действует на мозг (возможно даже, что является щитом от болезни Альцгеймера и деменции в престарелом возрасте). Современный подход значительно отличается от отношения к двуязычию, которое преобладало в XX веке. Ученые в основном полагали, что двуязычие - это интерференция, мешающая речевому и умственному развитию ребенка. Но исследования XXI века показывают, что изучение нового языка стимулирует память, рост и выживание новых клеток мозга.
Главной системой организации мыслительного процесса является не язык, а семантические категории, следовательно, владение двумя языками не означает наличие двух мышлений. Мышление человека, владеющего двумя и более языками, за счет дополнительных ресурсов вариативности становится понятийно шире.
Наиболее распространенный случай билингвальности - когда ребенок с рождения находится в среде, где говорят на разных языках, например, когда мать говорит с ним на одном, а отец на другом языке. Второй по распространенности случай билингвизма - когда семья живет в иноязычном окружении. Получается, что дома с ребенком говорят на родном языке, а вне дома на другом. В таких случаях чаще всего возникает, так называемый, субординативный билингвизм, при котором родной язык является доминантным, т.е. языком мышления. Билингвизм, при котором нет доминантного языка, и человек может думать на обоих языках, называется координативным. Во многих странах люди в домашней обстановке говорят на диалекте или на местном языке, в официальной ситуации используют литературный вариант государственного языка, который они, как правило, изучают в школах, - такая языковая ситуация называется «диглоссией». Часто тот язык, который используется в повседневной ситуации, обладает более низким статусом, может не иметь письменной формы. Ситуация диглоссии нестабильна: языки имеют тенденцию смешиваться на разных уровнях, особенно если они близки генетически. В таком языковом пространстве часто бывает так, что люди могут на одном языке лучше писать, а на другом лучше говорить.
Билингвизм может быть естественным или искусственным. Условия естественного билингвизма создаются в том случае, если родители ребенка являются носителями разных языков, разговаривая с ребенком с рождения на разных языках по принципу «один родитель - один язык». В случае, когда родители являются носителями одного языка, но хотят, чтобы ребенок развивался билингвальным, они создают условия для искусственного двуязычия, иногда прибегая к помощи гувернеров - носителей второго языка.
Билингвизм также различается по количеству осуществляемых языковых действий, по ситуациям применения, по взаимовлиянию двух языков и по возрастным критериям.
Если ребенок начинает осваивать второй язык после 3-х лет, т.е. чаще всего уже после того, как он хотя бы частично овладел первым, то это, так называемый сукцессивный - последовательный билингвизм. Дети, обучающиеся в школе на языке, который не является для них родным, испытывают больше трудностей в получении знаний, по сравнению с их сверстниками, обучающимися в привычной языковой среде. Но это не интеллектуальные, а лингвистические трудности. Ребенок постоянно сравнивает два языка. Таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении второго языка, это будет способствовать формированию соразмеренного билингвизма и их успехам в учебе.
В московских школах, по оценкам ФМС, учатся около 70 тысяч детей иностранных граждан. И перед учителями стоят цели обучить таких детей русскому языку, развить умения письменной и устной русской речи, а также сформировать у них культурно-лингвистическое мировоззрение.
Обучение билингвов является непростой задачей для учителей. Формы обучения нужно направить не только на усвоение как можно большего количества лексических единиц, но и на воспитание интереса к предмету «русский язык», а также на развитие коммуникативных навыков ребенка.
Дополнительным испытанием для иностранных учащихся становится процесс адаптации - привыкания к жизни и учебе в иной социокультурной среде. Для большинства учеников встает вопрос интернационализации, необходимости осуществления коммуникации с носителями новых социальных норм и культур.
Обучение детей средне-школьного возраста имеет свои особенности. В школах почти каждый класс неоднородный, так как ученики могут различаться по множеству критериев: уровень знаний, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на неродном языке в группе, интеллектуальные особенности, уровень мотивации к освоению языка. Приоритеты в выборе формы восприятия материала также у всех учеников разные, и зависят от особенностей характера, интересов и общего развития.
Школа является одним из важнейших институтов социальной интеграции, что делает проблему преподавания русского языка в многонациональной школе чрезвычайно актуальной не только для педагогики, но и для общества в целом. Следует отметить, что попытки найти оптимальное решение ведутся во всем мире.
Педагоги сталкиваются со сложностями обучения детей в полиэтнических классах в областях:
-обучения детей нормам орфоэпии;
-обучения детей письму (системам орфографии и пунктуации);
расширения словарного запаса школьников;
развития речи;
обучения детей-инофонов и детей-билингвов государственному языку, не снижая показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая требований стандарта образования;
подготовки всех учащихся к сдаче государственных аттестаций (ГИА, ЕГЭ).
На начальном этапе изучения русского языка ученики должны освоить технику письма - научиться писать буквы, овладеть навыками орфографии слов, усвоенными в устной речи. При обучении детей, для которых русский язык неродной, на письмо времени приходится отводить больше, чем запланировано в программе. Темп письма учеников очень медленный, так как они недостаточно хорошо еще пишут даже на родном языке. Поэтому многим учителям приходится все письменные задания сначала проводить устно, а затем только письменно.
С психологической точки зрения, билингвальным школьникам бывает тяжело, т.к. большинство из них ставит себе завышенные цели, например, разговаривать без акцента. Это приводит их к излишней застенчивости и комплексам, при которых ученики лишний раз боятся отвечать устно, а следовательно, меньше практикуются. В таких случаях от педагога нужна дополнительная поддержка как психологическая, так и грамотная лингвистическая.
Также серьезной проблемой при изучении русского языка в качестве иностранного является запоминание правил, в которых множество терминов. Необходимость заучивания часто снижает уровень мотивации к изучению языка, поэтому важно, чтобы дети в первую очередь понимали то, что учат, логически осознавали процессы языка. Ведь многие ученики думают на родном языке, в котором могут быть совсем иные законы грамматики.
Ученик сначала думает на родном, а потом переводит на русский, затем сопоставляет с правилами грамматики, потом только высказывает мысль. Такая последовательность мыслительных действий довольно утомительна для ребенка. Поэтому на ранних стадиях обучения русскому языку педагогу следует как можно больше говорить с детьми, т.к. самым главным в изучении нового языка является именно практика общения.
В национальных школах перед учителем стоит задача не только обучения русскому языку, но и воспитания языковой личности. Для этого учащимся необходимо дать контекст истории развития языка, споров о чистоте и словоупотреблении, характера взаимодействия русского языка с другими языками, представленными на территории России и постсоветских стран. Для практического представления о языковой культуре полезно провести цикл уроков, посвященных иллюстрации таких языковых понятий как «беседа», «диалог», «дискуссия», «выступление» и других. Учащиеся также должны ясно осознавать различия монологических и диалогических форм речевого общения. Также полезно проведение игр, отмечающих особенности разговорной речи, отходящей от речевых стандартов и содержащей нарушения речевых норм, заимствованную лексику и вольное построение фраз. Умение определять ошибки способствует развитию речевого контроля и повышает уровень языковой грамотности школьников. Эмоциональное вовлечение всегда способствует лучшему усвоению материала, поэтому не следует пренебрегать текстами комического характера, а поэтические тексты хорошо использовать для расширения палитры выразительности речи. Важной составляющей курса русского языка в национальных школах является включение местного языкового компонента и тех языковых реалий, которые имеют наглядное выражение за пределами школы. Осознание особенностей местной речи или местного языка способствует развитию чувства уважения к культурным различиям и особенностям. Вовлечение в глубокое изучение специфики местной культурным реалиям своей земли.
Подводя итоги первой главы «Язык и мышление», можно сделать выводы о том, что в ней были определены и дифференцированы ключевые понятия «мышление», «речь», «язык», «логика», а также были рассмотрены процессы развития мышления у детей как младшего возраста, так и актуального для данного исследования возраста 10-12 лет (5-6 класс). В частности, были рассмотрены особенности языкового развития детей-билингвов. В процессе тщательного рассмотрения процессов развития мышления и их уровней было выявлено, что на различных возрастных этапах развитие мышления у детей связано не только с речью, но и другими факторами: с действиями и эмпирическими данными. Следовательно, отождествлять понятия «мышление» и «речь» не следует. На начальном этапе развития мышления возникает внеречевое аутистическое мышление (Ж. Пиаже), которое позднее обогащается с помощью речевых навыков и, безусловно, овладение языком является важнейшей функцией для развития мышления. Начиная понимать речь, человек может дифференцировать предметы и соотносить между собой разные понятия обобщенности, устанавливать коммуникативные связи и использовать владение языком для обогащения новыми знаниями.
2. Система обучения русскому языку в школах
2.1 Методика преподавания русского языка как родного
Школьный предмет «Русский язык» ставит перед собой задачу снабдить школьников практическими умениями и навыками овладения грамотой родного языка, воспитать культуру речи. В школьной программе учащиеся знакомятся и овладевают системой теоретических знаний по родному языку, служащей рычагом для развития мышления.
Воспроизведение и восприятие речи (говорение, аудирование, чтение, письмо) являются необходимыми языковыми навыками, обеспечивающими возможность дальнейшего обучения учащихся. Именно через овладение родным языком дети получают доступ к всему накопленному человечеством знанию и подлинному развитию ума.
В 1844 году российский лингвист Федор Иванович Буслаев выпустил свое двухтомное сочинение «О преподавании отечественного языка», в котором он рекомендовал изучать родной язык в школах на основе образцов литературы и развивать мыслительную деятельность учеников в процессе анализа выдающихся литературных текстов. Буслаев создал полноценную методическую систему преподавания родного языка, и идеи этого труда актуальны до сих пор.
Создателем полной методики начального обучения русскому языку являлся Константин Дмитриевич Ушинский, написавший учебники для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир», а также пособия для учителей: «О первоначальном преподавании русского языка»,
«Руководство к преподаванию по «Родному слову». В двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» приведены психологические и педагогические доводы и объяснения его методики (третий том не закончен). Ушинский создал и внедрил звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, разработал серию устных и письменных заданий для школьников по развитию речи, изобрёл методику объяснительного чтения художественных и научно-популярных произведений, методику изучения грамматики на основе анализа образцов художественных произведений. Можно сказать, что Ушинский раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии.
Эволюция методики преподавания русского языка в 40-60-е годы ХХ века шла по траектории углубления и дифференциации. Разрабатывались следующие методические сферы: словарная работа, работа с предложениями и связной речью (М.Л. Закожурникова), методика обучения правописанию (С.П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А.В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н.Н. Щепетова, Е.А. Адамович), методика орфографии (Н.С. Рождественский), методика грамматики.
В настоящее время обучение русскому языку в школе состоит из:
1)развития устной и письменной речи учащихся, т.е. обучения чтению, письму, углубленного изучения грамматических материалов, с наблюдениями, с практической и социальной деятельностью школьников;
2)изучения литературных норм - грамматики, орфографии и пунктуации при письме, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи;
3)изучения теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, усвоении правил и их систематизации в научном сознании;
4)приобщения учеников к образцам художественной, научно- популярной и другой литературы через уроки написания сочинений и изложений.
Обучение русскому языку в средней школе представляет собой определенную структуру в виде программ для каждого класса - от 5-го до 11- го.
В курс русского языка для средней школы входят три типа учебного материала: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.
В область знания о языке включаются основы науки о русском литературном языке - о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Данные основы представляются в форме лингвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке: фонетики, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка входят также элементы речеведения - сведения по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикографии.
Усвоение знаний отображается в виде умений и навыков. Знания о языке согласуются с учебно-языковыми умениями, т.е. умениями производить действия с языковыми явлениями в различных целях; знаниям о речи соответствуют коммуникативные умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи с целью взаимодействия с учителями и другими учениками; знаниям о правописании соответствуют навыки орфографии и пунктуации.
Способы деятельности, т.е. использования языковых и речевых явлений даются в учебниках в виде образцов рассуждений, представляющих из себя алгоритмы действий учеников.
Мировоззренческий критерий подразумевает подбор различных понятий, которые способствуют развитию у учеников научного представления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Согласно данному критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функция языка, древнерусский язык, группы языков, славянские языки, заимствование, национальный язык, диалектный язык, городское просторечие, русский литературный язык, стили русского литературного языка, формы литературного языка, письмо, письменность.
Системный критерий формирует подбор понятий, которые в совокупности дают основу знаний о русском литературном языке как о системе, созданной с целью социальной коммуникации, т.е. для общения, передачи и хранения информации. Для этих целей следует учитывать особенности структуры русского языка, его внутриуровневые и межуровневые связи. Соответственно, в школьный курс русского языка входят понятия, отображающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы русского языка - звук, слово, предложение), функции и значения единиц языка; б) парадигматические отношения (например, в фонетике - гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые; в морфологии - все части речи независимо от их доли в порождении речи, все склонения существительных, все спряжения глаголов; в синтаксисе - все виды придаточных предложений); в) синтагматические связи (например, в фонетике - чередование ударных и безударных гласных, чередование согласных; в лексике - сочетаемость слов).
Функциональный критерий представляет собой зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи).
Критерий эстетики русского языка подразумевает комплекс понятий, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств. Эстетический критерий направлен на школьников эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи. Чтобы осуществить задачи, устанавливаемые эстетическим критерием, в школьную программу обязательно входят такие понятия, как литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, переносное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.
Коммуникативный критерий подразумевает отбор таких понятий, которые создают теоретическую базу для работы по развитию связной речи учащихся, т.е. направлены на обучение учащихся создавать тексты разных типов и стилей речи. В связи с тем, что текст имеет языковую и содержательно-логическую стороны, в школьный курс включены как лингвистические, так и некоторые экстралингвистические понятия. Следовательно, в современных школьных программах с одной стороны - текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой - тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и другие понятия.
Исторический критерий предназначен для ознакомления школьников с языковыми фактами, показывающими развитие языка, его связь с жизнью народа. Соответственно данному критерию в учебные программы входят понятия: исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса языка, развитие языка, «мертвые» языки, древнерусский язык и др.
Соответственно межпредметному принципу в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы русскому языку как учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами. Они содержатся в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (антонимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, языковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).
Практический принцип определяет отбор понятий, которые связаны не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков. Прежде всего данный принцип отбора разъясняет введение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. Разработка программы требований к составу умений и навыков для школьного курса русского языка осуществлялась на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функционального.
Согласно логико-познавательному принципу в состав современных умений и навыков школьника должны входить такие, которые развивают логическое мышление и формируют умение использовать усвоенные знания о языке.
Частотно-нормативным критерием определяется состав умений учеников, заключающихся в правильном произношении (навыков орфоэпии) и употреблении слов, построении предложений и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он именуется в связи с тем, что отбор языковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи. В школьный курс русского языка включены орфограммы, составляющие основу русской орфографической системы.
С опорой на логико-функциональный критерий, отбирались такие умения, которые развивают у детей способности владения определенным содержанием и необходимыми языковыми средствами при создании текстов различных типов и стилей речи.
Русская орфография и пунктуация сложны, во многом традиционны, во многом иррациональны. Традиционное преподавание русского языка в школе в большей своей части выглядит как заучивание правил: типы склонения имен, спряжение глаголов, отступления, сложные случаи, заимствования разного времени, «кофе» - он или оно, «к Марии» или «к Марие», «выпить чая» или «выпить чаю», почему «тся» или «ться» и т. д. Это необходимое знание, способствующее усвоению норм письма и норм устной речи в рамках кодифицированной нормы современного русского литературного языка.
2.2 Методы обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся
Обучение русскому языку как иностранному является самостоятельной педагогической дисциплиной, включающей в себя законы и правила обучения, способы овладения русским языком.
«Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».
При сравнении правил грамматики русского языка, предложенных в учебниках для обычной школы с системой правил в учебниках для национальных школ, заметна значительная разница. К примеру, если рассмотреть тему Виды глагола в учебниках обоих типов, в программе по обучению родному языку объяснение построено таким образом, чтобы научить ученика определять вид глагола в тексте, постановкой вопросов «Что делать?» и «Что сделать?», а в учебниках для иностранцев изложение построено иначе и содержит углубленный перечень многочисленных правил употребления видов глаголов. Отличаются даже представления о границах грамматики: тема Глаголы движения всегда включена в пособия изучающих русский как неродной.
В учебниках, предлагаемых к изучению русского как родного, теоретическое описание устанавливает цель усмотреть наибольшее количество языковых единиц и установить системные связи между ними. Следовательно, в учебниках для общеобразовательных школ практикуется выявление различных групп (типы словоизменения, схемы предложения и т.п.). Одновременно с этим, изучение функционирования единиц оказывается на заднем плане. В связи с чем, во множестве случаев теория в учебниках для обычных школ не способствует освоению правильного употребления слов или грамматических форм тем, для кого русский язык неродной (к примеру, знание всех частно-видовых значений не может помочь правильно выбрать глагольный вид, например, при сообщении о факте действия: «Миша делал свое дело» или «Миша сделал свое дело»).
Преподавание русского языка как иностранного в российской истории насчитывает более 1000 лет. За рубежом появилась актуальность в изучении русского языка вскоре после образования Киевской Руси. В православных славянских странах использовались методики и учебные пособия, общие для всего региона, это объяснено существованием общего церковно-славянского фундамента в литературно-письменных национальных языках, близостью образовательных и культурных традиций. Похожая ситуация была в Литве и Румынии.
В Западной Европе XII-XVII вв. превалировало обучение русскому языку в индивидуальном порядке, активно применялись двуязычные словари-разговорники, а также путешествия на Русь в целях изучения языка во время проживания в русских семьях. Большинство людей, изучавших в те времена русский язык, принадлежали к купеческому сословию. Во второй половине XVII в. осуществлялись пробы формулировки принципов обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев.
В гимназиях и университетах Западной Европы русский язык начали преподавать только в начале XVIII века. В учебники того времени включались тексты, повествующие о России - о её географических, климатических аспектах, о достопримечательностях русских городов, а также русских традициях и обычаях народа.
В XIX - начале ХХ в. русский язык уже преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. Основными направлениями в преподавании русского языка за рубежом являлись грамматико-переводное и практическое. В 70-е годы реформаторы школьного образования предложили натуральный метод, который также, но в несколько измененном виде, стал применяться в обучении русскому языку как иностранному. В школах и университетах самым популярным являлся грамматико-переводной метод. Был разработан новый тип пособия - учебник-хрестоматия, позволяющий учитывать повышенный интерес иностранцев к русской литературе.
В настоящее время среди методик обучения русскому языку как иностранному первое место занимает коммуникативная. Так как целью коммуникативной методики является развитие у учеников навыков решения коммуникативных задач. Русский, как и любой язык, лучше всего усваивается в процессе естественного общения, организатором и участником которого в учебном процессе является учитель, а ученик выполняет роль субъекта этого общения и ему приходится действовать.
Для современных методик характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей при помощи языка. Данное направление методических исследований развивается под существенным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как:
-комуникативность (так как предназначение языка - являться инструментом общения);
-системность (поскольку языковые средства взаимно организованы, их следует изучать в единстве);
функциональность (использование языковых средств происходит с целью осуществления коммуникации, а содержание высказываний ребенка определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).
Исследование учеными-лингвистами речевого общения поспособствовало публикации функциональных грамматик, организующих обучение языкам посредством сопоставления. Возникло направление исследований, ориентирующее педагогов на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. Преподаватели русского языка как иностранного стремятся сформировать у учеников представление о языке как отображении социокультурной действительности, общечеловеческой и национальной. При этом установились две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях.
Согласно первой тенденции, учитель создает понятийную связь от фактов языка к фактам культуры. Данный вид ознакомления с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Первичными объектами рассмотрения в такой дисциплине являются: безэквивалентная лексика, фразеологизмы и крылатые выражения, фоновые знания, свойственные носителям языка, а также те, которые отсутствуют либо иначе трактуются в иноязычной культуре, невербальные средства общения, отображающие особенности национальной ментальности носителей языка, тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения, отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом информация о культуре выявляется в самих единицах языка, а особенности их отражения в языке культуры его носителей становятся объектом рассмотрения на уроках русского языка. Этот метод в изучении языка в контексте культуры первые обосновали в своей книге В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (М., 1973) и продолжается его последователями.
Вторая тенденция в изучении языка и культуры на уроках русского языка рекомендует исходить от фактов культуры к явлениям в языке. Данная тенденция отображает произошедший в 90-е годы сдвиг научных интересов в сторону изучения на уроках, в первую очередь, культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в новой области языкознания - лингвокультурологии, в которой исследуется взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессах их функционирования.
В 60-80-е годы XX века Советом Европы было проведено исследование уровней владения языком, которое завершилось опубликованием документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе, кроме определения понятия коммуникативная компетенция и объяснения входящих в ее состав компетенций (лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая), были описаны шесть уровней владения языком. В составе каждого из уровней был сформулирован минимум обязательных требований к содержанию и целям обучения языку. Российские методисты, основываясь на данных исследованиях, создали «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному» (1999) и разработали экспликацию шести уровней владения языком (элементарный, базовый, 1-4 сертификационные), которые применяются в обучении русскому языку в школах и вузах.
В качестве критериев для дифференцирования шести уровней рассматривались:
1)коммуникативные задачи, которые ученики смогут решать средствами языка в пределах уровня;
2)сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых данные задачи могут быть решены, т.е. предметно-содержательная сторона общения;
3)степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.
Экспликация уровней владения языком содействовала интенсивности исследований в сфере контроля над уровнями овладения русским языком (в случаях, когда он не родной). Одновременно с традиционными видами контроля (диктант, изложение, сочинение, выступление на предложенную тему) в 90-е годы все чаще применялся тестовый контроль. Примерно в это же время исследование проблемы стратегий овладения русским языком получило активное развитие в связи с рассмотрением способов приобретения и принципов сохранения информации в процессе овладения языком. Подобная исследовательская деятельность проходит с опорой на когнитивную психологию и привлекает внимание методистов, которые ищут способы использования когнитивных факторов при обучении воспринимать речь, а также ее формировании. Первыми в российской науке в своём труде начали исследовать стратегии овладения языком Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт «Язык и личность» (М., 1991). На сегодняшний день описано более ста стратегий, которые непосредственно влияют на овладение языком, а также способствуют этому овладению, предложено их использование на уроках русского языка.
Методисты разделяют стратегии по овладению языком на две группы: непосредственно влияющие на научение и способствующие научению. В первую группу могут входить:
-когнитивные стратегии, используемые учениками для того, чтобы осмыслить материал, отрефлексировать;
-способы усвоения - для того, чтобы сохранить изученный материал в памяти учащихся;
компенсаторные стратегии, помогающие преодолеть трудности, которые возникают в процессе общения на неродном языке.
Вторая группа включает в себя стратегии, создающие условия для проведения уроков и направленные на то, чтобы ученики могли преодолеть психологические трудности, возникающие в процессе изучения языка (особенно в случаях, когда он не родной).
Для развития письменной речевой деятельности на уроках русского языка в национальных школах часто прибегают к творческому подходу в методике, используя письменные творческие задания. К письменным видам работ относится написание различного рода текстов: сочинения, изложение содержания, прочитанного/услышанного (сюжета, композиции), диктанты и различные упражнения. По уровню сформированных навыков письма письменные виды речевой деятельности подразделяются на простые и сложные. К простым видам, выполняемым, как правило, учениками 5-6 классов, относятся заполнение различных форм, подставление слов в требуемой форме, написание письма личного характера, написание письма. Письменные работы в старших классах предполагают развитие рефлексии (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации). Все вышеперечисленные виды письменной деятельности также необходимы для развития и совершенствования лингвистического мышления.
2.3 Особенности образовательных методик при обучении языку и развитию мышления
Современная система школьного образования уделяет внимание развитию мышления в процессе обучения. В обучении русскому языку задача развития мышления во многом связана с развитием речи, но, безусловно, речевое развитие не следует отождествлять с развитием мышления.
Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. Психологами принято различать виды мышления по содержанию - наглядно-образное, наглядно- действенное, абстрактное; по характеру задач - теоретическое, понятийное, образное, практическое, продуктивное, репродуктивное, алгоритмическое, творческое, а также виды мышления, отражающие его личностный характер - позитивное/негативное, пристрастное/объективное, и другие. Мышление также можно определять по типам научных процессов, в котором оно проявляется - логико-математическое, лингвистическое. Отсюда происходят понятия о гуманитарных и математических «складах» ума - несмотря на то, что все виды мышления тесно взаимосвязаны, типы мышления дифференцируются в отношении индивида.
В абстрактном мышлении главная роль принадлежит понятиям, обобщающим существенные признаки явлений. Знание слов, обозначающих понятия, помогает человеку оперировать этими понятиями, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог-лингвист Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания».
Сам по себе процесс освоения грамматических значений способствует осознанию того, что язык, как писал В. Гумбольд «не является мёртвым продуктом, а является созидающим процессом, поэтому следует скорее абстрактно воспринимать его функцию обозначения предметов и явлений, а также то, что он является средством для общения, но необходимо внимательно относиться к тому, что он тесно связан со внутренней духовной деятельностью и ко взаимному влиянию этих двух явлений».
Однако приравнивать развитие речи к развитию мышления совершенно невозможно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительные процессы стимулируют речевую деятельность. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивают ученики, были наполнены реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи. Следовательно, речь может усовершенствовать мысль и развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления. Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем больше в ней отображается смысл. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.
Существенным источником материала для развития речевых навыков является сама жизнь - все то, что окружает учащихся, их собственный опыт. В детском опыте особенно важна его часть - наблюдение. Объединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, который дети усваивают из книг, также является фактором для развития мышления и речи школьников, особенно в текстах.
Взаимосвязь мышления и языка имеет уже довольно длительную научную историю. В этом плане особенности формирования мыслительных процессов и языковых умений у школьников представляет особый интерес. Но для начала необходимо сделать краткий обзор существующих теорий.
Известная гипотеза лингвистической относительности Эдуарда Сепира и Бенджамина Уорфа, возникшая еще в 30-е годы прошлого века, подразумевает, что структура языка влияет на мировосприятие его носителей, а также на их когнитивные процессы. Американский профессор когнитивной лингвистики Джордж Лакофф утверждал, что в языках очень часто используются различные культурные метафоры, открывающие новизну и различия в том, как мыслят носители языков. Одни лингвистические метафоры существуют индивидуально в одном языке, другие же могут быть общими для множества языков, так как основываются на общечеловеческом опыте, например, метафоры, в которых «верх» ассоциируется с хорошим, а «низ» - с плохим.
Лингвистическое мышление рассматривается в современной системе образования в качестве абсолютно нового образования личности, которое возникает «на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что является одним из важнейших условий интеллектуального развития».
Одним из главных методов развития мышления является система проблемного обучения, которая разрабатывалась такими методистами, как Лернер И.Я., Махмутов М.И., Напольнова Т.В. и другими. Проблемный подход развивающего обучения является основой активизации познавательной деятельности на уроках языка и базируется на трех факторах: создание проблемной ситуации, применение поисковых задач, постановка проблемных вопросов.
Концепция проблемного обучения получила распространение благодаря американскому психологу и педагогу Джорджу Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключается в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы. Дьюи провозглашал ценность применения игровых и проблемных методик в образовательном процессе, выявил условия и придумал методику развития критического мышления, которое способствует активному и осознанному усвоению новых знаний, а также разработал основные принципы исследовательского метода обучения. Разработкой различных аспектов проблемного обучения продолжили заниматься многие ученые и методисты: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и другие.
«Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».
При проблемном обучении, признаются важными все те же функции, как и в традиционном, но всё же немного меняются приоритеты, так называемая, иерархия образовательных целей:
4)развить интеллект, познавательную самостоятельность и творческие способности у учеников;
5)преподать систему знаний и способы умственной практической деятельности так, чтобы учащиеся усвоили;
6)сформировать всесторонне развитую личность.
Выделяется также еще несколько функций проблемного обучения:
1)Роль самостоятельного образования, проявление инициативы, в формате проблемного обучения реально увеличивается. Односторонне изучая готовую информацию, невозможно достичь самостоятельности мышления. Но при самостоятельном поиске решений проблемных ситуаций развивается ответственность и повышается мотивация. Ко всему прочему, процесс проблемного обучения предполагает, что ученики станут самостоятельно выбирать и обрабатывать различные информационные источники, в том числе и те, с которыми они будут работать в будущем.
2)Организация работы учеников в группах в процессе проблемного обучения может привести к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится чаще всего в группах из небольшого количества человек. Так как социальное взаимодействие представляет из себя чрезвычайно важный аспект коллективной трудовой деятельности, вероятно, проблемное обучение может являться более продуктивным в современной школе, чем традиционное.
3)Важнейшей функцией в проблемном обучении является повышение положительной мотивации учеников. Как говорил еще Г. Галилей, вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя. С отсутствием мотивации познавательная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В российской системе образования мотивация осуществляется чаще всего методом плохой и хорошей оценки, или же основные усилия учителя для мотивации учащихся состоят в том, чтобы объяснить важность усвоения материала для будущей деятельности школьников, что также часто неэффективно. В ненаучной среде такая практика получила название «знание - силой». «Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам».
При всех положительных сторонах проблемного метода обучения он не является универсальным. В частности, метод самостоятельного поиска связан с большими временными затратами и не всегда осуществим без контроля со стороны взрослого. Это ставит его в зависимость от реальных возможностей учащихся. При поисковом или объяснительном методах также следует учитывать специфику предмета, уровень владения языком, доступность информации и соотношение русского и родного языков. Объяснительный подход предоставляет главенствующую и руководящую роль личности учителя, но это требует от учащихся высоких навыков внимания и восприятия информации. Поисковый метод ориентирован на вопросно-ответную систему и уже в большей степени активизирует учащихся в процесс активного овладения языковыми навыками. Обучение русскому языку в национальной школе имеет свою специфику и обычно подразумевает комбинированный подход, состоящий из элементов всех вышеуказанных методик.
Характерным отличием преподавания русского языка в национальной школе от общеобразовательного стандарта является его большая практическая направленность, вызванная необходимостью усиленной тренировки навыков владения языком. Роль учителя в этом случае становится крайне важной, требуя от него безукоризненной грамотности и образцового владения языком. В некотором роде слово учителя на таких занятиях призвано воплощать языковой стандарт, к которому должны стремиться учащиеся. Кроме того, важна и их самостоятельная работа с учебником, позволяющая аналитически освоить грамматическую структуру языка и вместе с этим тренировать технику чтения на русском языке. Информация в учебнике дается объяснительным методом, закрепляя пройденное на уроке с учителем. Но на самом уроке предпочтительнее комбинировать объяснительный метод с поисковым, предлагая учащимся набор практических вопросов и задач, что активизирует их мыслительную и языковую деятельность. «Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» - нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?».
Еще одним примером поискового метода может быть задание сопоставить признаки частей речи в русском и родном языках, выявление их сходств и различий. Кроме собственно языковых моментов, это задание может также способствовать развитию межкультурной коммуникации и взаимодействия. Наводящие вопросы от учителя помогут учащимся выстроить цепочку рассуждений в логическом порядке. Важное место в процессе обучения занимает автоматизация речевых навыков, достигаемая имитационными, оперативными или же коммуникативными методами. Повторение за учителем, решение языковых задач или даже простое переписывание текста могут дать явный положительный эффект для развития языковых навыков. Оперативный метод подразумевает некое действие, необходимое для выполнения упражнения. Это может быть подчеркивание, подстановка, подписывание и иная подобная работа с отдельными языковыми элементами. Коммуникативные задания связаны с выстраиванием связной речи, предложений и текстов, что является ключевым умением для ясного выражения мысли. В национальных школах приоритетом обладают задания коммуникативной направленности, что естественным образом связано функцией интеграции русского языка. Аналитические задания полезны при повторении и закреплении материала.
Одним из наиболее эффективных способов формирования языковых навыков являются письменные и устные творческие задания. Но их проведение в школах с полиэтническим составом учащихся может быть связано с большими трудностями ввиду разного уровня подготовки учащихся. Для усиления эффективности творческих заданий можно заранее нацеливать учащихся на систематичный подход, включающий в себя формулировку темы, составление плана, работу с текстовой основой, а также использовать натуральные, графические и изобразительные средства для наглядной репрезентации темы. Стремительное развитие технических средств существенно облегчает задачу учителя и увеличивает количество доступных способов подачи материала. Для лучшего восприятия естественной языковой среды целесообразно проводить показы учебных фильмов, предварительно объяснив цели и настроив учащихся на изучаемые языковые аспекты. Не менее важна и регулярная работа с аудиоматериалом, позволяющая непосредственно формировать у учащихся навыки правильного построения фразы, соответствия речи орфоэпическим нормам, полноценного восприятия разных тембров, темпов и интонаций живой речи.
В учебнике по русскому языку для 5 класса под редакцией Т.А. Ладыженской (совместно с другими авторами) применяется методика, направленная на совершенствование полученных знаний в начальной школе, каждый урок которой направлен на достижение определенной цели. Учебник разработан в соответствии с современным стандартом образования и рассчитан на семь уроков русского языка в неделю. Курс темы «Синтаксис» направлен на формирование базовых синтаксических умений: выделение словосочетаний из предложения, нахождение основ в предложениях и определение количества простых предложений в составе сложного. В разделе «Орфография» основными задачами является усвоение правописания корней и аффиксов, а также усвоение орфограмм. В материалы уроков в данном учебнике входят также задания игрового типа - кроссворды, ребусы и др.
Учебник авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других, под редакцией Н.М. Шанского для 6-го класса рассчитан на проведение трех уроков в неделю, направлен на совершенствование речевой и мыслительной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных умений. Т.А. Ладыженской принадлежит одна из авторских методик развития речи, в которой указываются приемы для использования в работе по развитию связной речи. Задания, которые даны в учебниках, можно условно разделить на пять групп:
-задания аналитического характера к готовому тексту;
-задания аналитико-синтетического характера к готовому тексту;
-задания, в которых требуется создание нового текста на основе данного (готового);
-задания, в которых требуется создание своего (индивидуального) текста.
В процессе выполнения таких заданий у учащихся формируются способности связно излагать свои мысли, чувствовать, как устроена языковая система.
В учебно-методическом комплексе, составленном по уникальной авторской программе М.М. Разумовской, С.И. Львовой, В.И. Капинос, В.В. Львова, под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, понятия, правила и определения отражены в виде рассуждений и лингвистических текстов, поэтому учебники ориентированы не на механическое заучивание, а на понимание материала.
Учебник по русскому языку для 5-го класса направлен на формирование навыков смыслового чтения, анализа и пересказа, в нем составлены задания по информационно-смысловой обработке текстов лингвистического содержания, развивающие способности учащихся строить лингвистические рассуждения. Учебник ориентирован на развитие лингвистического мышления (развитию языкового чутья), на работу с обобщающими понятиями. Особое внимание в данном учебнике уделяется усвоению знаний о языке и речи, формированию основных компетенций - лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Система заданий разработана с целью формировать у учащихся научный тип мышления.
Учебник по русскому языку для 6-го класса является продолжением УМК и имеет уже больше направленность на изучение морфологической и орфографической систем языка. В программу входит изучение таких разделов, как «Словообразование», «Имя числительное», «Местоимение». Также по данной программе уже в 6-м классе изучаются служебные части речи и начинается изучение таких частей речи, как причастие и деепричастие, что является осложнением для школ с полиэтническим составом учащихся. Продолжается изучение раздела «Речь», где учащиеся знакомятся со стилями и типами речи и их признаками, учатся строить тексты разных стилей и типов.
Подводя итоги второй главы «Система обучения русскому языку в школах», можно сформулировать следующее: в данной главе раскрываются важнейшие методологические положения развития мышления учащихся 5-6 классов на уроках русского языка; были рассмотрены методики преподавания русского языка в обычных и национальных школах. Проведено их сравнение; были проанализированы особенности образовательных методик при обучении языку и развитию мышления. Проанализированы учебники и сделаны выводы:
1.Учебники под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта меньше, чем учебники других авторов, подходят для классов с полиэтническим составом учащихся, т.к. больше направлены на углубленное изучение родной речи.
2.Все проанализированные пособия используются в настоящее время в российских школах и являются вспомогательным ресурсом для учителей, а также вполне подходят для того, чтобы на их базе выстраивать уроки, направленные на развитие лингвистического мышления.
3.В стратегии преподавания русского языка ученикам, для которых язык является неродным, должна учитываться психологическая закономерность освоения чужого языка. Конечной целью изучения русского языка у русских детей является сформированность сложных свойств речи, культуры речи и норм литературного языка, а для иностранных учащихся это, прежде всего, возможность общения. Жесткие требования к инофонам могут привести к психологическому шоку, неуверенности в своих силах, снижению мотивации к продвижению в изучении языка.
3. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка
билингвизм преподавание мышление
Понятие лингвистического мышления можно определить, основываясь на анализе общих понятий, описанных в первой главе. Его следует рассматривать как качественно новое образование личности, которое возникает у школьников на основании изучения теории языка и в процессе получения языковых умений и характеризуется высоким уровнем развития мыслительных операций, а также наличием мотивации к получению лингвистических знаний, умений и навыков.
В соответствии с этим следует обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но фактически влияет на развитие интеллекта учащихся, которые обучаются не только языку, но и овладевают метаязыком, поскольку «наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени».
«Именно высокий уровень сформированности лингвистического мышления позволяет ученику и личности взрослого человека в будущем остаться не просто обучаемым, не только сохранить потребность в приобретении новых знаний, каких бы областей это знание ни касалось, но и в совершенстве владеть инструментом получения нового знания, а именно языком. В соответствии с представлениями об основных функциях, выполняемых в человеческом обществе, язык постоянно остаётся посредником между познанным и вновь познаваемым».
3.1 Развитие лингвистического мышления школьников в процессе обучения
Язык является настолько значимой частью человеческих знаний, что неоспоримо оказывает влияние на мышление человека. В процессе обучения языку происходит формирование специфического лингвистического мышления, которое предполагает владение метаязыковыми структурами, развитие чувствительности к логике языка. По мнению некоторых ученых, логическое мышление невозможно вывести из врожденных в человеческое сознание процессов. Рассматривая пути и возможности формирования лингвистического мышления, ученые-лингвисты считают необходимым развитие логического мышления (Н.В. Дмитриев, В.А. Добромыслов), то есть «способности и умения учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях». Из этого следует, что логическое мышление - это обязательный содержательный компонент лингвистического мышления. Логическое мышление в процессе изучения русского языка - «это способность и умение учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях»39. На основе выявления следующих важных знаний русского языка, а также умений и навыков, можно судить о сформированности логического (языкового) мышления у учащихся:
·ученик может выявить суть языкового явления;
·ученик может установить сходства и различия между языковыми явлениями;
·ученик может классифицировать и группировать языковые явления, основываясь на определенных категориях;
Основываясь на выделенных М.Т. Барановым принципах преподавания русского языка в школах (функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический и исторический, а также экстралингвистический), можно обозначить основные специальные принципы, формирующие лингвистическое мышление школьников, являющееся условием для их интеллектуального развития:
·ориентированность на получение лингвистических знаний определенного уровня;
·принцип осознанности в процессе формирования языковых умений:
·осознанное выделение в словах лексического и грамматического значений, обоснованного наличием представлений о специфике лексического значения и о видах лексических значений, а именно о категориях предмета, числа, действия, признака предмета, признака действия;
·понимание грамматических значений;
·понимание специфики соотношения «форма - значение».
Методист Э.В. Криворотова считает также важнейшими в формировании лингвистического мышления такие общедидактические принципы, как проблемность, креативность и системность. В работе, направленной на развитие лингвистического мышления школьников, следует старательно отбирать и систематизировать грамматические материалы в соответствии с такими принципами, как научность, доступность, проблемность, а также принципом грамматической насыщенности. Важно, чтобы отобранный дидактический материал соответствовал определенному составу языковых знаний и умений «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком». Для того чтобы процесс формирования лингвистического мышления был наиболее результативным, следует соблюдать некоторые условия, например: целенаправленная установка преподавателя дать учащимся наиболее полные представления о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значений, содержащихся и выражаемых в словах. Языковое мышление формируется у учеников раньше, чем лингвистическое, так как не связано с владением единицами метаязыка, следовательно, свободное владение языком достигается тогда, когда достигнута цель формирования лингвистического мышления. «Именно посредством языка происходит вхождение обучаемого в мир абстракций: язык учит делить видимый и мыслимый мир на классы… Детей учит отвлеченному мышлению родной язык: так, через неоднократное повторение они приходят к пониманию обобщенности значения «предметы», спрашивая о любом из них кто? или что?. Обобщённое (оно же и отвлечённое) понятие о действиях получают с помощью вопросов: Что делать? Что сделать? Понятие качества получают, спрашивая о существительных - какой? Общее представление о количестве усваивают через вопрос - сколько?». Важно понимать, что ученики усваивают эти абстракции еще до того, как идут в школу, в процессе школьного обучения им необходимо сформулировать языковые понятия, чему способствует педагог, который владеет специализированной методикой, предполагающей целенаправленное формирование лингвистического мышления. В процессе изучения языка в школе дети обучаются отвлеченному мышлению, изучая состав слова, и педагог, правильно понимающий свою задачу развития у детей абстрактного мышления, знакомит их с семантикой словообразовательных аффиксов. Таким образом, «дети закрепляют свое понимание абстракции, приобщаются к новым формам выражения её в языке; то же происходит на уроках по лексике, когда дети делят слова на конкретные и абстрактные». Процесс овладения языком способствует восприятию мира «в связях и отношениях», что непосредственно относится к изучению грамматики. Из этого следует, что «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления, но развитое мышление, конечно, облегчает совершенствование речи».
Методисты полагают, что развитие лингвистического мышления зависит от протекания трёх важных процессов:
1)от процесса формирования абстрактного мышления;
2)от особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды»;
3)от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия.
В связи с этим, можно сделать вывод, что при изучении грамматических явлений в школе, необходима такая рефлексия, которая поможет ученику достичь логически грамматические понятия, нормы изменения и сочетания слов.
Процесс развития лингвистического мышления школьников должен включать несколько необходимых элементов:
·получение учащимися определенного запаса лингвистических знаний, включающих знание парадигмы и навык соотношения единиц парадигмы с системой в целом, получение знаний о наличии синтагматических отношений между единицами языка и получение навыка вычленять такие отношения, а также овладение элементами метаязыка;
·получение знаний об иерархии языковых и метаязыковых единиц и приобретение навыка определения места языковых единиц в иерархической системе языка;
·получение учащимися знаний о способах интеллектуальной деятельности;
·достижение уровня сформированности системы общепредметных мыслительных умений, которые предполагают осуществление мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, классификации, дифференциации и др.;
·развитие комплекса лингвистических умений (учебно-языковых, речевых и правописных); умений производить логико-лингвистические операции; умений выявлять соотношение «форма-значение», умений соотносить лексическое и грамматическое значение слов, а также явления внеязыковой действительности с явлениями языковой действительности;
Значительным в процессе преподавания русского языка является осознание неисчерпаемости языковых значений и теснейшей связи понимания этих значений с процессом интеллектуального развития ученика. Такое понимание устанавливает связь языкового развития личности с процессом формирования представлений о мире, которые структурируются с помощью языка. А.Л. Потебня также высказывал мысль о безграничности и неисчерпаемости языковых значений: «Если мир, как мы верим, неисчерпаем для познания и если верно, что не может быть найдено пределов лексическому развитию языка, то нельзя назначить и черты, ограничивающей количество и качество возможных в языке категорий».
В условии, что школьник понимает языковые значения и совершенствует в процессе обучения навыки передачи данных понятий, можно говорить о совершенствовании его мыслительного аппарата.
«Создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаст нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь».
При рассмотрении процесса формирования и развития лингвистического мышления школьников в процессе обучения, необходимо учитывать некоторые условия, которые связаны с особенностями протекания этого процесса. В первую очередь, чтобы понять грамматические значения, необходимо для начала осознавать факт их существования, помимо факта существования лексического значения слова, а также то, что именно грамматическое значение позволяет слову стать элементом системы языка. Наиболее важной задачей методики преподавания русского языка является нахождение способов и разработка приемов наиболее эффективного, глубокого и осознанного усвоения учащимися грамматики. В корне решения этой задачи находится достижение понимания учениками основ, структуры и взаимосвязи структурных элементов языка.
.2 Текстоориентированный подход в обучении русскому языку как основа развития лингвистического мышления учащихся
Ориентированность на процесс коммуникации и функциональный подход к изучению языка неизбежно приводят к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, которая позволяет осуществлять речевое взаимодействие. Такой единицей в настоящее время многие исследователи признают текст: Сегодня уже мало кто спорит с идеей П. Хартмана о том, что все носители языка говорят только текстами, а не словами и не предложениями, по меньшей мере предложениями из слов в текстах» (В.В. Красных); «Мы не просто подбираем слова в высказывании соответственно отдельно окружающим нас предметам и явлениям, а вместе с тем строим высказывание сразу как целое» (А.А. Леонтьев); «Мы говорим нормально не разрозненными словами, а предложениями и текстами, и наша речь покоится на ситуации» (Г. Вайнрих).
Само слово текст (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. В языкознании текст определяется как последовательность вербальных знаков.
«Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций и т.д. Всё это обусловливает многообразие подходов, множественность описаний и многочисленность определений текста».
Стремление преподавателей русского языка к повышению уровня компетенций учеников в вопросах языка и речи создает почву для применения текстоориентированного подхода, когда текст используется как главная дидактическая единица. Текст в данной методике выступает в качестве цели и результата речевой деятельности учеников.
Обращение к текстам большого объема в рамках времени, выделенного на урок, затруднительно для организации изучения различных тем программы по русскому языку, поэтому «большие» тексты используются чаще всего только на этапах контроля. Тексты малых форм имеют существенное преимущество, так как они могут быть использованы оперативно.
При использовании художественных текстов на уроках русского языка организуется развитие не только языковое, но также активизируются нравственные, культурные и эстетические, воспитательные аспекты образования.
«В преподавателе знание предмета далеко не составляет главного достоинства, главное достоинство преподавателя в том, чтобы он умел воспитывать своим предметом».
В 5-6 классах целесообразно использование информационных текстов развлекательного, юмористического, сказочного характера, которые направлены на то, чтобы вызывать у школьников интерес к предмету, способствовать установлению более близкого, непринужденного контакта между учителем и учениками, что немаловажно в адаптационный период при переходе учеников из начальной школы в среднюю и что, в итоге, реализует коммуникативную цель обучения.
Авторами современных текстоориентированных методик, используемых в учебниках по русскому языку, являются А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова. Работа с текстом на уроках ведется в определенной логике - поэтапно (это помогает педагогу при планировании занятий).
Первым этапом является знакомство с текстом: самостоятельное чтение учениками, прослушивание текста учителем или заранее подготовленным учениками. Далее должен происходить учебный диалог, в котором педагог, основываясь на возрастных особенностях учеников и уровне подготовки класса, подводит учеников к пониманию смысла прочитанного, ставит перед учениками задачи по определению проблем, как следствие формулировки правил. После чего текст анализируется в зависимости от поставленных темой урока задач. Производится лингвистический анализ текста: выполняются задания, направленные на развитие орфографических, пунктуационных и коммуникативных навыков учеников. После этого ученики делают выводы - устно или письменно.
В текстоориентированном подходе преподавателями часто используется метод сравнительно-типологического анализа, а также приемы и методы исследовательской деятельности. Считается, что классические образцы текстов прививают любовь к слову, умение внимательно работать с текстом. Классические тексты создают естественные условия освоения правил русского языка (хотя это не всегда уместно для школ с полиэтническим составом). Несмотря на то, что многие учащиеся полагают, что наука отделена от практики, классические тексты в основном доказывают обратное.
Преимущество текстоориентированных уроков заключается в том, что они способствуют формированию целостной научной картины мира и рассмотрению различных явлений с разных сторон, способствуют навыкам сравнения и обобщения, формулировки выводов, а также расширяют кругозор школьников и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой речи.
В 5-6 классах практикуется повторение теоретического материала посредством обобщающих бесед и лингвистического (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического - частей речи, синтаксического) разбора, анализа текстов разных стилей. Лингвистический разбор предполагает установление взаимосвязи фонетической, грамматической характеристики слова или предложения с их правописанием; разбор начинается с выявления в предложении или тексте необходимого языкового факта, устанавливается связь между разными сторонами языковой системы: лексикой и стилистикой, словообразованием и морфологией, морфологией и синтаксисом.
Параллельно с анализом текста на уроках ведется работа по орфографии и пунктуации:
-в формате выписок, планирования, переложения текста, его продолжения или составления подобного в том же стиле;
-в формате комментирования - объяснения орфограмм и пунктограмм, выполнения упражнений из учебника, группировки примеров в соответствии с определенными правилами правописания;
также может проводиться небольшое обсуждение, позволяющее ученикам построить планы, схемы или таблицы взаимодействующих правил, таким образом намечая алгоритм умственных действий.
По мнению методистов А.Д. Дейкиной и О.Н. Лёвушкиной, работа с текстом на уроках русского языка является творческой задачей для учителя и учащихся, включающей в себя аналитическую деятельность.
Сближение курсов русского языка и литературы, систематическое обращение к художественным текстам изучаемых по программе произведений, способствует развитию речевых навыков, обеспечивает более высокий уровень восприятия учениками художественных форм произведений. На программном литературном материале школьники практикуются в построении сообщений типа индивидуальной, сравнительной, групповой характеристики, анализа идейно-тематического содержания произведения, его композиции, используемых в нем художественных средств, авторского отношения к изображаемому, авторской позиции. Данный формат работы, так или иначе, способствует развитию лингвистического мышления учащихся.
3.3 Критерии оценивания сформированности лингвистического мышления у учеников 5-6 классов
В ходе учебного процесса очень важно отслеживать достижения обучающихся. Для этого следует определить состав знаний о языке и те языковые и речевые умения, «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком».
В последние годы педагогами-психолингвистами разработана новая методика развития языковой личности, которая названа лингводидактической. Её новшество состоит в том, что в ней введены уровни владения языком:
Первый уровень - правильности, который предполагает наличие значительного лексического запаса слов и основных закономерностей языка, позволяющий строить высказывания и проектировать тексты в соответствии с элементарными правилами русского языка.
Второй уровень - интериоризации (направленный внутрь психики), который включает в себя умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевых действий.
Третий уровень - насыщенности, определяемый с точки зрения отражения в речи учащегося разнообразия и богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики.
Четвёртый уровень - адекватного выбора лексики.
Пятый уровень - адекватного синтезирования, который учитывает соответствие произведенного учеником текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые лежат в его основе.
В основном контроль уровня знаний русского языка в школах проводится в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, изложений, сочинений и тестовых заданий.
В системе образовательного процесса нормы оценивания предназначены для обеспечения одинаковых требований к знаниям, умениям и навыкам учеников. Учащимся предъявляются требования только к тем знаниям, умениям и навыкам, над которыми они работали к моменту проверки. Для выявления уровня сформированности лингвистического мышления в 5-6-х классах проверяются знаниях полученных сведений о системе языка, входящие в образовательную программу, используемую в конкретной школе.
Устный опрос - один из основных способов проверки знаний учащихся по русскому языку. Развернутый ответ ученика должен соответствовать теме и показывать его умение применять правила в конкретных случаях. Оценивая устный ответ ученика, нужно учитывать его полноту и степень осознанности изученного, которую можно выявить, проанализировав последовательность ответа и грамотность его речевого оформления.
Основанием для отличной оценки служат такие ответы, когда ученик:
1.Полно излагает изученный материал и дает правильные определения языковых понятий и формулировки правил.
2.Обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составляемые.
3.Излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.
Хорошая оценка ставится в том случае, если ученик отвечает соответственно тем же требованиям, что и для отличной оценки, но допускает пару ошибок, которые сам же может исправить, и пару недочетов в последовательности речевых оборотов.
Отметкой удовлетворительно оценивается ответ, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений проверяемой темы, но:
-излагает материал не полностью и допускает неточности в определении понятий или в формулировках правил;
-не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
-излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в формулировках.
Неудовлетворительная оценка ставится, если ученик обнаруживает незнание или непонимание основной части изучаемого материала, ошибается в формулировках правил, искажая их смысл.
Для оценки орфографической и пунктуационной грамотности учащихся 5-6 классов, в основном используется такой вид письменной работы, как диктант. С его помощью проверяется усвоение учениками слов с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, умение правильно писать слова с изученными орфограммами, умение расставлять знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами. Для проверки правописания слов, усваиваемых в словарном порядке, используется словарный диктант. Контрольный словарный диктант может состоять из следующего количества слов: для 5 класса - 15-20, для 6 класса - 20-25. Хорошая оценка ставится при допущении в диктанте 1-2 ошибок, удовлетворительная при допущении 3-4 ошибок, если в диктанте допущено 5 и более ошибок ставится неудовлетворительная оценка.
Оценивание сочинений и изложений производится в результате проверки и выявления у учеников таких навыков, как умение раскрывать тему, умение использовать языковые средства в соответствии с темой, задачей и стилем высказывания, соблюдение языковых норм и правил правописания. Примерный объем текста для подробного изложения в пятом классе 100-150 слов, а сочинения 1 страница. В шестом классе норма объема работ увеличивается в 1,5-2 раза. Сочинения оцениваются двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая - за грамотность. При анализе созданного учеником текста наиболее полно отражается уровень его развития лингвистического мышления. При проверке такой письменной работы следует обращать внимание не только на соответствие темы сочинения основной мысли ученика (и полнота ее раскрытия), но и последовательность изложения, разнообразие словарного запаса, грамматический строй речи.
Оценивание обучающих работ неконтрольного характера (упражнения) происходит в более строгом порядке, для того чтобы повысить мотивацию к развитию лингвистического мышления учеников.
Существуют также методики оценки общего уровня интеллектуального развития, разработанные Гансом Юргеном Айзенком, которые широко освещены в психологических трудах. Полный вариант оценочного теста представляет из себя 8 субтестов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития человека, и три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех, которые важны для других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление. Субтест Г. Айзенка включает в себя подборку задач с постепенным усложнением, на прохождение такого субтеста отводится 30 минут, за это время подростку необходимо решить наибольшее количество задач. Оценка уровня развития лингвистического мышления (как и других способностей в остальных субтестах) производится по общему количеству правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, которые выводятся в формате графиков. В инструкции к тесту уточняется, что никто не в состоянии пройти все задания за отпущенный промежуток времени. Норме для лингвистического субтеста соответствует 4 правильно решенные задачи в возрасте 11-12 лет.
Чтобы оценивать уровень лингвистической компетенции учащихся 5-6 классов, нужно опираться на критерии и показатели развития ее структурных компонентов, а также оптимальные методы выявления уровня сформированности каждого из них. Методисты Т.В. Ежова, В.А. Сластелин, К.М. Ирисханова и др. выделяют следующие общие компоненты лингвистической компетенции:
когнитивный - знания о единицах языка, о правилах образования и функционирования единиц языка, о системе языка;
операционно-деятельностный - владение языковыми средствами, способность строить правильные собственные высказывания и воспринимать чужие;
личностный (включающий мотивацию) - готовность оперировать языковыми средствами в процессе речевой деятельности, использовать эти знания.
Наличие знаний о языке, способность их систематизировать, а также систематизировать единицы языка, дифференцировать либо обобщить, является показателем сформированности основного системообразующего когнитивного компонента - лингвистической компетенции. Умение применять собственные знания на практике в коммуникационной сфере, а также при написании сочинений и других письменных работ, с применением анализа информации и составления текста (изложение, эссе, отзыв, и т.д.) является показателем сформированности операционно-деятельностного компонента лингвистической компетенции.
Ученикам с высоким уровнем развития лингвистического мышления характерны глубокие, системные, устойчивые знания о языке, постоянно проявляющиеся во всех его аспектах. При высоком уровне развитости лингвистического мышления у учеников проявляется высокая степень самостоятельности и творческий подход к применению знаний. Для среднего уровня развития лингвистического мышления также характерны системные знания, но в процессах их проверки у учащихся, могут проявляться в хаотичной форме. Низкому уровню развития лингвистического мышления относятся поверхностные знания, которые проявляются у учащихся бессистемно и эпизодически.
Умение различать в словах конкретное лексическое значение и абстрактное грамматическое значение дается школьникам с трудом. Это вызвано и тем, что сходство форм слова часто не обеспечивают единства ни лексического, ни грамматического содержания. Это может привести к ошибкам как при определении слова как части речи, так и при определении синтаксической структуры предложения.
Учителей русского языка и литературы нередко называют учителями - словесниками. Чтобы языковедение и литературоведение не отрывались друг от друга, в современной образовательной системе широко применяются технологии развития критического мышления через чтение и письмо, так называемый, текстоориентированный подход. Для преподавателей русского языка главной задачей в межпредметных связях - связь русского языка и литературы, та глубинная связь, когда знания по русскому языку, речевые умения и навыки закрепляются на уроках литературы, а знания по литературе обогащают речевую практику учащихся на уроках русского языка.
Подводя итоги главы «Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка», можно сказать, что в ней были подробно рассмотрены компоненты лингвистического мышления, а также основные специальные принципы и условия преподавания русского языка, способствующие его развитию. Выводом из данного исследования является зависимость формирования лингвистического мышления от протекания трех процессов: формирования абстрактного мышления, протекания стихийного освоения языка и от целенаправленности методического воздействия.
Во втором параграфе данной главы был рассмотрен текстоориентированный подход в обучении русскому языку как наиболее актуальный и востребованный. Применение художественных текстов на уроках русского языка в качестве дидактического материала для аналитической работы способствует развитию лингвистического мышления учащихся и формирует основы лингвокультурологической компетенции детей-инофонов.
В третьем параграфе третьей главы были приведены критерии и методики оценивания сформированности лингвистического мышления, а также выведены основные компоненты лингвистической компетенции.
В целях формирования у учащихся умения видеть слово как «внутреннее, конструктивное единство лексического и грамматического значений» (В.В. Виноградов), необходимо выстроить процесс обучения так, чтобы учащиеся смогли осознать и усвоить основную закономерность языка: отношение (зависимость) между языковой формой и ее содержанием (значением).
Заключение
Развитие лингвистического мышления учащихся полиэтнических школ на уроках русского языка выполняет не только важную педагогическую функцию, но одновременно с этим и социальную. Историческое этническое многообразие носителей русского языка требует использования специализированных методик по работе с учащимися-билингвами или же теми, для кого русский язык не является родным. Кроме того, уроки русского языка выполняют важную интеграционную функцию, способствующую формированию бесконфликтных отношений между представителями разных народов и культур.
Для выявления оптимальных методик организации учебного процесса для вышеуказанных целей была выдвинута гипотеза о целесообразности обучения учащихся исследовательской деятельности в процессе проведения уроков русского языка. Проверка обоснованности гипотезы требовала выполнения ряда задач. В первой главе была теоретически определена взаимосвязь языка, мышления и речи, представлена история вопроса и основные существующие концепции. Выделены особенности развития мышления детей, в частности, детей-билингвов. С учетом этих особенностей во второй главе были проанализированы различия в методиках для обычных школ и полиэтнических. Была изучена история преподавания русского языка как родного и выявлены актуальные проблемы и тенденции методики его преподавания. Затем аналогичным образом была разобрана система обучения русскому языку в полиэтнической школе. Отдельным пунктом был вынесен параграф о методах развития мышления у учащихся на уроках русского языка. В результате сопоставления вышеуказанных данных была сформирована комбинированная концепция преподавания, сочетающая сильные стороны всех основных методик и учитывающая особенности преподавания в поликультурной среде. В качестве перспективного направления был выбран текстоориентированный подход, которому посвящен второй параграф третьей главы.
В результате исследования была собрана подробная информация о теоретических и практических аспектах преподавания в национальных школах, проанализированы существующие концепции и направления преподавания русского языка, выработаны оптимальные стратегии и предложены перспективные решения. Дальнейшее развитие предложенных методик требует практического опыта применения и может стать темой отдельного исследования.
Литература
1.Абелев И.Ю. «Речь о речи. Коммуникативная система человека», 2004.
2.Акишина А.А., Каган О.Е. «Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного». М., 2004.
3.Бабанский Ю.К. «Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону,» 1970.
4.Баранов М.Т. «Межпредметные связи русского языка в учебном процессе // Рус. яз. в школе». - 1979. -№ 3.
5.Баранов М.Т. «Пособие по методике преподавания русского языка» 1990.
6.Баранов М.Т. «Современные критерии и нормативы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Русский язык в школе.» 1994. № 3.
7.Близник М.А. «Пути и средства формирования лингвистического мышления на учебных занятиях по русскому языку». Методическая разработка. Островец. 2015 г.
8.Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.
9.Выготский Л.С. «Мышление и речь».
10.Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.
11.Горелов И.Н., Седов К.Ф. «Основы психолингвистики», 2001.
12.В. фон Гумбольдт «О мышлении и речи» (1795) изд. 1989.
13.Демидов И.В. «Логика: Учебное пособие для юридических вузов» под ред. Доктора философских наук, проф. Каверина Б.И. - М.: Юриспруденция 2000 г.