Тема: Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста
Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты использования психолого-педагогических технологий при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

1.1 Теоретические подходы к определению понятий «пространственная ориентировка» и «психолого-педагогические технологии»

1.2 Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения

1.3 Специфика обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности

2. Экспериментальное изучение особенностей ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

2.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.2 Результаты контрольного этапа исследования

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Человеческая жизнь проходит в условиях постоянной пространственной организации внешней и внутренней среды. В связи с этим развитая пространственная ориентировка является необходимым для полноценной жизнедеятельности навыком.

Онтогенетическое развитие человека предполагает его раннее знакомство с пространственной структурой окружающего мира. Пространственный анализ и синтез формируется и развивается на основе активных движений с опорой на взаимодействие всех органов чувств. Ребенок, начиная с самого раннего возраста, испытывает постоянную потребность в ориентации в пространстве. На основе собственного опыта и помощи взрослых ребенок усваивает простейшие пространственные представления: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Кроме практической необходимости, элементарные пространственные представления в дошкольном возрасте обеспечивают развитие основ анализа и синтеза, логики и мышления.

При тотальной слепоте и даже при остаточном зрении пространственные представления у детей формируются очень медленно, в неполном объеме и на основании компенсаторно развитых видов чувств, таких как осязание, обоняние и пр. В связи с этим возникает необходимость в использовании особых психолого-педагогических технологий, позволяющих формировать навык пространственной ориентировки у слепых дошкольников.

Наличие сформированной пространственной ориентировки выступает одним из показателей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ученые, проводившие соответствующие исследования психолого-педагогические (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.), убедительно доказали, что недостаточная сформированность пространственного ориентирования у дошкольников выступает одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками - чтением и письмом.

Проблемой развития у детей представлений о пространстве занимались такие специалисты как: В.В.Данилова, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, А.М. Леушина, В. Новикова, Е.В. Сербина, А.А. Столяр, М. Фидлер и др. Более подробно формирование пространственного навыка у слепых детей дошкольного возраста исследовали Т.Н. Никольская, Л.И. Солнцева, Л.А. Семенова и др.

Таким образом, ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации слепых детей. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека с тотальной слепотой во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах (А.Г.Литвак, В.А. Кручинин, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.). Более того, не менее важным в этом обучающем процессе является корректное психолого-педагогическое сопровождение слепых детей, под которым мы понимаем психолого-педагогические технологии, используемые для оказания помощи ребенку на каждом этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении.

Тема данной магистерской диссертация связана с проблемой исследования психолого-педагогических условий и технологий, способствующих формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

Объект исследования: ориентировка в пространстве слепых детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить и описать специфические особенности формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников на местности, а также доказать эффективность использования конкретных психолого-педагогических технологий при обучении слепых дошкольников ориентировке в пространстве.

Гипотеза исследования: формирование пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста будет продуктивным с использованием следующих психолого-педагогических условий и технологий:

-если формирование пространственного ориентирования будет основано на базе имеющихся у слепых дошкольников пространственных представлений;

-если обучающий процесс будет осуществлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слепых дошкольников;

-если будет организована практическая деятельность с конкретными предметами;

-если будут создаваться игровые ситуации и использоваться потенциал развивающих дидактических игр;

-если в процессе формирования ориентировки в пространстве будут использоваться следующие виды психолого-педагогических технологий: здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые, технологии использования средств учебной наглядности.

Задачи исследования:

1.Проанализировать современные подходы к понятию «ориентировка в пространстве» в психолого-педагогической литературе; определить содержание и смысл понятия «психолого-педагогическая технология».

2.Описать особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения.

.Изучить специфику обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности.

3.Подобрать диагностический инструментарий для определения состояния пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

4.Разработать содержание работы по развитию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

6.Провести контрольный эксперимент с целью подтверждения эффективности содержания коррекционно-педагогической работы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

7.Произвести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Подтвердить оценку эффективности проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты данного исследования содержат решения основных проблем тифлопедагогики - формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием средств наглядности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное исследование вносит вклад в развитие различных методик формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников в рамках системного подхода. Таким образом, расширяется методология формирования пространственного образа у слепых: она выходит за пределы традиционного эмпирико-аналитического метода.

Практическая значимость состоит в том, что представленный в ней материал может быть использован будущими педагогами по специальной психологии, тифлопсихологии, в профессиональной деятельности психолога и педагога при работе со слепыми детьми. Результаты исследования и рекомендации могут быть применены в коррекционной работе специалистов дошкольных учреждений, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.

Методы исследования:

-теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

-изучение педагогической и медицинской документации;

диагностическое изучение;

разные виды экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный);

-качественный и количественный анализ эмпирических данных.

База экспериментального исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы. Экспериментальная работа проходила в сроки с 1 ноября 2016 года по 15 марта 2017 года.

Данное исследование проходило в три этапа:

Первый этап был посвящен анализу научной литературе по проблеме формирования пространственной ориентировке у слепых дошкольников. Также на этом этапе были разработана методология исследования (терминологическая база, цель и задачи, гипотеза, диагностическая программа и организация исследования).

На втором этапе была разработана и апробирована диагностическая программа, направленная на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе и коррекционная программа, направленная на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников. На этом же этапе была апробирована гипотеза исследования. Были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап включал работу по систематизации итогового материла, сравнительному анализу полученных результатов на констатирующем и контрольных экспериментов.

Структура работы. Данная работа представлена введением, тремя главами, структурированными на параграфы, заключением, списком литературы. Во введении содержится методологический аппарат исследования. Первая глава раскрывает теоретический аспект изучаемой темы. Вторая и третья главы посвящены практической разработке проблемы исследования. В заключении систематизированы результаты работы. Список литературы содержит библиографическое описание 64 источников.

1. Теоретические аспекты использования психолого-педагогических технологий при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

.1 Теоретические подходы к определению понятий «пространственная ориентировка» и «психолого-педагогические технологии»

В данном параграфе мы рассмотрим содержание основных понятий и их взаимосвязь при педагогической работе со слепыми детьми.

На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми. Подобной точки зрения придерживаются такие ученые как Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, Т.А. Мусейибова. Л.М. Шипицына и др. [5, 24, 44, 63]. Детская деятельность во всех своих видах тесно взаимосвязаны с пространственной ориентировкой, с восприятием свойств пространства, а также отношений предметов. Формирование ориентировки в пространстве играет значительную роль в рамках процесса приспособления детей в быту [12, C.19].

В научной мысли длительное время существовала дискуссия о восприятие пространства человеком. Представители философского направления нативизм считали это свойство врожденным; философы-эмпиристы полагали, что оно формируется в результате обучения.

В настоящее время в исследованиях отмечают, что восприятие пространства у человека изначально имеет физиологические и психические предпосылки, однако, строение специального аппарата очень сложное, и его развитые формы восприятия пространства протекают на различных уровнях.

Основа восприятия - полукружные каналы (вестибулярный аппарат), позволяющие воспринимать трехмерное пространство. А.Я. Акшонина описывает этот аппарат: он «имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью» [3, С.11]. Далее исследователь конкретизирует: «Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, и заключенный в каналах отолитовый аппарат (перепончатые мешочки, включающие мельчайшие кристаллы) также меняет свое положение, вызывая раздражение волосковых клеток, и их возбуждение приводит к возникновению изменений в ощущении устойчивости тела («статические ощущения»)» [3, С.11].

Вестибулярный аппарат отражает три основные плоскости пространства и, по сути, является его специфическим рецептором. Его работа тесно связана с аппаратом глазодвигательных мышц: если в вестибулярном аппарате происходят изменения, рефлекторно они происходят и в положении глаз; если тело продолжительно и быстро перемещается в пространстве, то в движения глаз становится пульсирующим, их называют нистагмом; если происходит быстрая смена зрительных раздражителей, человек испытывает тошноту и состояние неустойчивости. Данная взаимосвязь вестибулярного глазодвигательного аппаратов вызывает оптико-вестибулярные рефлексы и является компонентом системы, обеспечивающей восприятие пространства.

К специальным аппаратам восприятия пространства относят аппарат бинокулярной ориентировки и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз. Он обеспечивает прежде всего глубину данного восприятия [5, C.33].

Р.И. Говорова и О.М. Дьяченко называют компоненты восприятия пространства: дошкольный слепой ребенок

1.Глубина восприятия;

2.Структура восприятия;

3.Восприятие расположений предметов по отношению друг к другу;

4.Ассиметричность восприятия [23, С.34].

Очевидно, что глубина восприятия пространства зависит от правильного функционирования обоих глаз. Восприятие будет полным не только при отчетливости предметов, необходимо также, чтобы «изображение от рассматриваемого предмета падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходима конвергенция обоих глаз» [3, C.29]. Р.И. Говорова и О.М. Дьяченко так описывают восприятие предметов в пространстве при различных нарушениях: «Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, или стереоскопический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом для восприятия пространства» [23, С. 35-36].

Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова называют еще один компонент восприятия пространства - «законы структурного восприятия» [40, C.29]. По словам исследователей, с учетом необходимых условий их достаточно для успешного восприятия глубины. Одним из важных условий ученые называют «прежний опыт», влияющий на восприятие глубины, в некоторых случаях являющийся причиной возникновения иллюзий.

Кроме восприятия глубины пространства следует рассмотреть восприятие местоположения предметов в нем. Человек воспринимает пространство не симметрично. Это обусловлено и физическим положением предметов в простран6стве: одни находятся выше субъекта их воспринимающих, другие - ниже, третьи - справа или слева. Разные положения в пространстве предметов являются часто определяющим условием восприятия пространства в целом.

Например, человек старается сориентироваться в расположении комнат, не забыв план пути. Когда в пространстве есть дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), человек опирается на них и, соответственно, легко ориентируется. Но при их отсутствии (в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), он будет испытывать затруднения при ориентировке. Засыпая в полной темноте, человек испытывает большие трудности при восприятии такого пространства. Поэтому описанных выше механизмов в подобных условиях будет недостаточно.

Исследователи выделяют важный «добавочный механизм» ориентировки в пространстве - «ведущая» рука, «опираясь на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правое - левое») [63, C.29]. Однако в онтогенезе ведущая рука выделяется не сразу, в связи с чем система пространственной ориентировки не усвоена, человек путает симметричные стороны пространства. Например, у ребенка 3-4 лет отмечают «зеркальное письмо», иногда оно сохраняется, когда ведущая (правая) рука по тем или иным причинам не выделяется.

Итак, восприятие пространства имеет комплекс приборов, способствующих успешному функционированию. Однако работу системы аппаратов необходимо постоянно поддерживать. Именно третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», объединяя в систему все остальные аппараты, организуют их работу. Поэтому «поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающее нормального восприятия форм предметов и их глубины (удаленности), приводит, как правило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственного восприятия» [3, C.11].

Б.Г. Ананьев в своей работе «Психология и проблемы человекознания» определил роль зрения в восприятии пространства, которая состоит «в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства» [5, С.167].

К монокулярным признакам относятся:

линейная перспектива;

величина предметов.

К бинокулярным признакам относятся:

удалённость;

стереоскопия;

объёмность пространства;

местоположение объекта.

Далее рассмотрим определения терминологической базы данного исследования.

В словаре «Дефектология» находим следующее определение слова «ориентировка»: «выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов» [31, С..221]. Авторы словаря отмечают, что «сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.» [31, С.221].

Ориентировка в пространстве требует правильной работы таких психических функций как восприятие, память, мышление. Соответственно, она представляет собою сложную познавательную деятельность. Ориентировку в пространстве подразделяют на ориентировку в малом пространстве и ориентировку в большом пространстве [1, 15, 23]. Для начального этапа ориентировки в малом пространстве человеку необходимо уметь ориентироваться на своем теле, на плоскости (стола, бумаги). В большом пространстве человек знает расположение объектов, составляющих его окружении, в частности, ориентироваться на местности.

В.А. Кручинин в понятие «пространственная ориентировка» включает «оценку расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося» [37, C.23]. В.З. Динискина отмечает, что «пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами)» [28, C.63].

В данном исследовании нас интересует формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. Рассмотрим особенности данного вида восприятия в этот возрастной период. В дошкольном возрасте ребенок ориентируется в пространстве с помощью своей «чувственной системы» на основе, т.е. по сторонам собственного тела. В этом возрасте он способен словесно обозначить пространство: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Также в дошкольном возрасте дети приобретают новую систему ориентира - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток [1, C.20]. Ранее была отмечена сложность работы аппаратов восприятия пространства. Данный процесс у ребенка требует постоянный работы и помощь в формировании пространственной ориентировке потому, что он возникает «не вследствие созерцания, а только в случае действенного восприятия мира» [40, C.8].

Изучив исследовательскую и методическую литературу, посвященную вопросам формированию пространственных представлений у дошкольников, мы предлагаем педагогическую работу разбить на следующие этапы:

изучение пространства собственного тела,

уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве,

изучение пространственных направлений по отношению к себе,

определение ориентации предметов по отношению друг к другу, конструирование,

пространственная ориентация на листе бумаги,

вербальная маркировка пространства.

Исследователи Р.И. Айзман и Г.И. Жарова отмечают, что «современные дети испытывают значительные трудности в ориентировке в пространстве и отличаются недостаточно развитыми пространственными представлениями. Так, многие из них путают правую руку с левой рукой, не сразу понимают содержание таких слов как «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., не могут ни практически, ни словами уточнить расположение предметов относительно самого себя» [2, С.72].

Вместе с тем учебная деятельность потребует от детей развитой ориентировки в пространстве и владения основными пространственными понятиями. Так, первоклассник должен воспринимать пространство страницы своей тетради, уметь выделить отдельную тетрадную клетку, уметь найти углы листа, расположить тот или иной знак в нужном месте листа по устной инструкции и мн. др. Все эти действия, зачастую, вызывают трудности у детей. Эти трудности обусловлены низким уровнем развития представлений о пространстве. Именно несформированность пространственных представлений ребенка выступает причиной одной из распространенных детских ошибок - «перевертывания» изображения букв и цифр, путаницы графически схожих букв и цифр.

Вышесказанное обуславливает необходимость использования психолого-педагогических технологий при формировании пространственной ориентировки у дошкольников.

Рассмотрим понятия «технология» в педагогической литературе. В настоящее время в методической литературе все чаще встречается термин «технология» (английское слово technology) в сочетании с обучением - технология обучения (technology of teaching). Понятие «технология» в толковом словаре трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [46, С.598].

С точки зрения психологов «технология» - это «совокупность психологических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств» [17, С.34]. С точки зрения педагогики «технология» - это «содержательная техника организации учебного процесса» [36, С.10]. «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» [53, С.9]. «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» [52, С.38]. Педагогическая технология - это «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условия для учителя и учащихся» [39, С.21].

Таким образом, технология в образовании - это заранее продуманная техника организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения. Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в коррекционной педагогике. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. Это содержание, включающее в себя строго отобранный языковой и иллюстративный материал.

В научной литературе выделяют следующие виды психолого-педагогических технологий: здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии, технологии использования средств учебной наглядности.

Рассмотрим особенности психолого-педагогических технологий и их взаимосвязь при обучении пространственной ориентировки слепых дошкольников.

Здоровьесберегающие технологии предполагают «совокупность педагогических, психологических воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к своему здоровью» [56, с.38]. Здоровьесберегающие технологии - непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В обучении пространственной ориентировки детей с нарушением зрения и имеющих тотальную слепоту важность использования здоровьесберегающих технологий очевидна. При ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, также необходимо развитие точности движений. Применение лечебно-оздоровительных упражнений помогает решить ряд проблем, связанных с обучением слепого ребенка ориентировки в пространстве.

В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников применяют еще одну разновидность психолого-педагогических технологий - задачные технологии. В современной методической литературе эти технологи называют «технологии задачного типа обучения» [56, С.298]. Учебная задача, как основа данной технологии, есть любая познавательная задача; учебно-познавательный процесс предполагает решение познавательных задач. Так Н.И. Пирогов отмечал: «Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющих того метода, который адекватен целям и задачам развивающего обучения» [50, С.49]. Частично задачные технологии целесообразно использовать и в дошкольном образовании, в частности при формировании пространственной ориентировки дошкольников.

Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра должна стать основным инструментом преподавание при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий используют в развивающей работе дидактические игры, создают игровые ситуации. Для формирования пространственной ориентировки важно учитывать в этих ситуациях опору на ее наглядность, обязательное введение практической деятельности с конкретными предметами.

В педагогическом процессе не менее важной является диалоговая технология как «средство формирования коммуникативной компетенции».

При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно полноценно использовать компьютерные технологии. Благодаря им педагогом вычерчиваются необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты.

В первую очередь это упрощает деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Так исследователь А.А. Любимов справедливо рассуждает: «Дети со зрительной патологией имеют различный уровень интеллектуального развития, поэтому мобильность схем изучаемых ими маршрутов позволяет им быстрее и легче их освоить и, таким образом, быть более самостоятельными» [40, С.100].

Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии, под которыми в психолого-педагогической литературе понимают «совокупность методов преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия» [56, С.204].

В рамках данного исследования мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в коррекционной педагогике.

Таким образом, необходимость использования психолого-педагогических технологий в формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста очевидна. Рассмотренные технологии являются непременным условием образовательного процесса.

.2 Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения

В данном параграфе рассмотрим, особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения.

Дети рождаются с имеющей достаточно высокое развитие анализаторной системой, с комплексом безусловных ориентировочных рефлексов, заключающихся в установке рецепторных аппаратов, которые обеспечивают эффективное восприятие раздражителей.

Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1-6 месяцев) в условиях правильно поставленного взаимодействия с взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 месяцев.). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной) [10, C.15]. Ведущее место в данных связях отводится оральному исследованию предметов, которое контролируется их зрительным восприятием. Дети начинают воспринимать сложные системы раздражителей, узнавать, а также дифференцировать их. К 5-и месяцам восприятие становится предметным [10, C.15].

Период развития от 6 до 12 месяцев можно охарактеризовать быстрыми темпами формирования двигательной системы. У ребенка формируется первая форма ведущей деятельности - манипуляции и предметные действия. Для предметной деятельности необходимо стабильность восприятия, складывающаяся постепенно. Дети усваивают функции и свойства предметов, а также то, как ими необходимо действовать. Развитие предметных действий протекает при копировании ребенком примеров применения вещей, имеющих утилитарное предназначение (столовые принадлежности, расческа и др.), во время игры с дидактическими игрушками (пирамидка, мозаика, конструктор и др.), а также процессуальной игре с использованием сюжетных игрушек [10, C.16].

К возрасту 2,5-3 лет у детей на базе взаимодействия двух сигнальных систем начинает формироваться единство логического и чувственного опознания пространства. Формируется высшая форма отражения пространства и ориентировки - теоретическая или логико-понятийная. Словарь ребенка наполняется специальными словами, которые обозначают величину, форму, а также пространственные отношения, что содействует обобщению, уточнению и дифференциации пространственных представлений. Это способствует их удержанию в детской памяти и использованию в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны. То есть, ориентировка в окружающем у детей пространстве базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят, с определенными частями собственного тела: вверху - голова, внизу - ноги, впереди - лицо, сзади - спина, направо - правая рука, налево - левая. Таким образом выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной. Для ребенка самым легким выступает выделение верхнего направления, дифференцируемого первым, что обусловленным вертикальным положением тела человека. На более позднем этапе происходит выделение направления горизонтальной плоскости, вперед-назад. Значительные затруднения вызывает формирование представлений о различение правого левого и направлений, которое базируется на процессе различения левой и правой руки [10, C.16].

Дети с нормальным развитием в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой «правого и левого». «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

У детей дошкольного возраста показателем сформированности пространственной ориентации может выступать поэтапный переход от употребления системы с устойчивой точкой отсчета - «на себе» - к более гибкой системе, в которой точкой отсчета свободно перемещается - «на других объектах» [10, C.16].

К 5-и годам ребенок абсолютизируют пространственные зоны: левую, правую, переднюю, заднюю. Во всех этих зонах выделяется два участка: впереди справа, впереди слева и др. Двигательные реакции становятся умственными действиями, в то время как во внутреннюю речь переносятся речевые акты.

Овладение ребенком пространственными наречиями и предлогами дает ему возможность с большей точностью оценивать и осмысливать положение объектов, а также взаимоотношения между ними [10, C.17]. При нормальном развитии к 6-7 годам ребенок должен использовать около двадцати предлогов. педагогический дошкольник слепой пространственный

Согласно данным ученых, для детей дошкольного возраста характерна возрастная несформированность, или иначе дефицитарность, фактора пространственного анализа и синтеза, что проявляется в качественных особенностях нарушений познавательной сферы данной категории детей. Вместе с тем дети испытывают острую необходимость в развитых пространственных представлениях для освоения программы детского сада и поступления в школу. Так об этом пишет исследователь Л.И. Плаксина: «Развитые пространственные представления позволяют ребенку освоить дифференцировку букв и счетные операции, понять сравнения и разрядное строение числа, освоить предлоги и приставки и мн. др. Не сформированность пространственных представлений у дошкольника выступает серьезным препятствием для полноценного усвоения им школьной программы» [47, С.10].

Дети с тотальным отсутствием зрения или при остаточном зрении (до 0,04) считаются слепыми [31 C.40]. Они имеют свои специфические особенности в развитии. В работах тифлопедагогов, таких как В.З. Денискиной, А.А. Любимова, В.П. Месснера, Л.И. Солнцевой, Н.П. Шведовой представлена общая картина психолого-педагогического развития слепых детей.

Особое значение в формировании чувственного отражения у слепых школьников имеет осязание, которое по своему познавательному значению находится в одном ряду со зрением. И.М. Сеченов считал осязание «чувством, параллельным зрению». А.Г. Литвак также отмечает: «Глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение» [1, С.111].

Экспериментальные материалы отечественных ученых показали, что как зрение, так и осязание направлены на отражение объективных предметов и объектов окружающего мира и что они адекватно воспроизводят одинаковые физические свойства предметов, но различными способами [45]. Исследования, посвященные особенностям восприятия пространства незрячими, свидетельствуют и о том, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых слепые дошкольники абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у детей с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т.д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа.

В прямой зависимости от восприятия объектов познания находятся представления, в которых отражаются ранее воспринятые свойства и признаки предметов. Изучение представлений слепых, отечественными исследователями (М.И. Земцовой, В.А. Кручининым, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, Е.Б. Островской, B.C. Сверловым, Л.И. Солнцевой,

Ф.Н. Шемякиным и др.) свидетельствует о том, что «пространственные представления незрячих хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир» [45, С.34]. Так, А.Г. Литвак пишет: «Особенности представлений слепых свидетельствуют, что их образы памяти в большей своей части менее точны, полны, обобщены по сравнению с представлениями нормально видящих. Зрительные и осязательные образы имеют существенные различия, однако представления, которыми оперируют слепые в том или иной степени, адекватно отражают действительность» [1, С.154]. Сложности формирования представлений отмечаются Н.В. Клушиной [35] при создании геометрических представлений, Л.И. Солнцевой [48] - о предметах и явлениях окружающего мира, В.А. Кручининым [37] - топографических и др.

Первостепенное значение в деятельности слепых дошкольников имеют сенсорно-перцептивные процессы, в структуре которых можно выделить действия по различению, отбору, переработке информации и созданию на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности. Сенсорно-перцептивные процессы слепого ребенка основаны на системной деятельности сохранных анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), каждый из которых вносит в эту систему свой специфический вклад. Все это необходимо учитывать в работе по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

Рассматривая особенности ориентации слепых дошкольников, мы назовем средства развития их мобильности. Под мобильностью понимают «безопасное и эффективное передвижение в окружающей среде» [37, С.20]. С этой целью используются ориентиры, формирующие для слепого срочную информацию об окружающем пространстве. Ориентиры позволяют локализировать (выделить) себя и окружающие предметы для определения своего местоположения и организовать контроль над направлением перемещения в пространстве. Умение воспринимать ориентиры определяет мобильность слепого в окружающей среде. Ориентир - это указатель на что- либо (местонахождение предмета, направление пути и т.п.). Ориентирами могут быть стороны горизонта (север, юг, запад, восток), запахи, звуки. Ориентиры могут быть опорными, промежуточными, контрольными. «К опорным ориентирам относятся естественные и искусственные объекты, хорошо известные всем или большинству жителей данного города или сельской местности. При ориентировке люди обычно используют опорные и промежуточные ориентиры. Промежуточные ориентиры помогают выбрать и сохранить направление пути. Они могут быть постоянными и временными. Контрольные ориентиры позволяют определить свое положение на местности» [37, С.40]. Различают зрительные, слуховые, обонятельные ориентиры, т.е. в зависимости от вида чувствительности, на основе которой они создаются. Однако у детей с нарушением зрения в процессе ориентирования в пространстве не представляется возможным осуществлять восприятие необходимых ориентиров без использования вербальных и технических средств. Умелое применение специальных средств при ориентации в пространстве оказывает значительное влияние на формирование мобильности слепого.

К техническим средствам относят ориентирующие приспособления, например, устройство «звуковой маяк», созданный И.Р. Тиновским и Н.В. Мошенниковым, который помогает слепым детям ориентироваться при выполнении локомоторных действий (в ходьбе, беге, прыжках, метаниях в цель и т.д.). Интересным является применение радиосвязи, описанное Л.А. Семеновым и Л.И. Солнцевой [58, С.19]. Значение имеют средства «направленного прочувствования движений», которые участвуют в формировании двигательных способностей детей [45, С.202-203]. Некоторое распространение в практике ориентировки получил ультразвуковой локатор, изготовленный в Англии, - «Ультрасонник». На основе звукового сигнала, изменяющегося по тембру и частоте, можно обнаружить такие препятствия, как стол, строение, забор и т.п. Используется в ориентировке и ультразвуковой локатор «Ориентир», напоминающий фонарик. «Если узкий луч фонарика попадает на препятствие, то в миниатюрном головном телефоне возникает определенный сигнал. По высоте тона можно судить о расстоянии до обнаруженного предмета, по тембру - о его характере, а изменение высоты сигнала предупредит, что предмет движется. Таким образом, можно обозревать местность в радиусе до десяти метров» [49, С.19]. Технические средства ориентирования для слепых основываются на создании звукового или тактильного сигнала, обеспечивающего формирование информации о собственном передвижении слепого в пространстве. К средствам ориентировки также относятся фоноскоп Р.С. Муратова, приборы В. Старкович и Т. Кулишевского, дающие тактильные сигналы на кожу лба.

Однако особое практическое значение в формировании умений и навыков мобильности в пространстве у слепых детей имеют трости (обычные, длинные, складные, лазерные). Трости отличаются по длине, материалу, форме ручек и наконечников. Они «расширяют зону осязательного обследования, помогают слепым обнаруживать различные ориентиры и препятствия, трости выполняют функции щупа, буфера, генератора звука» [37, С.30-31]. Трость является основным и одним из самых универсальных технических средств ориентирования (Л.И. Солнцева).

Далее рассмотрим вербальные средства наглядности, играющие важнейшую роль в получении информации об окружающих слепого предметах и объектах. В результате речевого общения происходит согласование, уточнение, взаимное дополнение отражения действительности. В процессе самостоятельного передвижения в пространстве слепой вынужден обращаться к прохожим для подтверждения представления о своем положении на маршруте или месте того объекта, к которому он идет. У прохожих незрячий может узнать всю необходимую ему информацию. Следовательно, роль средств наглядности при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности у слепых учащихся сводится к получению срочной информации об окружающем пространстве, без которой невозможно самостоятельное передвижение слепого.

Работа по совершенствованию пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста направлена на реализацию следующих основных задач:

формировать умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам;

развивать представления о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;

развивать умение самостоятельно употреблять предлоги, которые обозначают расположение объектов в пространстве в речи [32 C.63].

Далее выделим и опишем содержание основных этапов работы по формированию пространственных представлений:

освоение телесного пространства;

уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве;

определение пространственных направлений по отношению к себе;

определение ориентации предметов по отношению друг к другу;

ориентация в схеме человека, стоящего напротив [32 C.63].

Итак, первым этапом работы по формированию пространственных представлений выступает освоение телесного пространства. Это наиболее онтогенетически ранняя система ориентации, т.к. развитие пространственных представлений целесообразно начинать именно с этого этапа работы. Ребенок должен в первую очередь усвоить пространственные представления на примере своего тела: уверенно называть все части тела и описывать их взаиморасположение, осознавать, что взаиморасположение частей тела неизменно.

Для усвоения пространственных представлений телесного пространства необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия:

«Верх - низ»:

демонстрация и устное комментирование всех частей тела по требованию, сначала используя зеркало, затем по памяти;

уточнение взаиморасположения называемых частей тела.

«Спереди - сзади»:

уяснения того, что тело можно условно разделить на переднюю и заднюю части;

детальное изучение с ребенком тех частей тела, что находятся у него спереди и сзади.

«Право - лево»: [51 C.80].

осознание того, что тело также условно можно поделить на левую и правую половины. Для этого деления необходимо осуществлять соотнесение частей тела с правой и левой рукой (по средней линии тела). Усвоение этого этапа сложно для детей, т.к. зрительных маркеров, которые могли бы облегчить ребенку воображаемое деление тела, нет. В связи с этим для тех детей, что по- прежнему путают правую и левую руку, можно предложить ношение на одной из них (по предварительной договоренности) какого-либо опознавательного знака - резинки, браслета и пр.

Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве. Все внешнее пространство для простоты последующей работы с ребенком можно разделить на нижнюю, среднюю и верхнюю зоны. Первоначальная цель этапа - это отработка восприятия ребенка этих зон. Как только ребенок безошибочно сможет называть расположение предмета в той или иной зоне, можно приступить к уточнению пространственных представлений в природном мире. Для начала примером мира может стать система полочек, имеющая три яруса (верхний, средний и нижний). На каждом из ярусов имеются предметы. Слепой ребенок, обнаруживая каждый из предметов определенного яруса, называет зону расположения этого предмета. Затем можно приступить к более абстрактным примерам - искать нижнюю, среднюю и верхнюю зоны в водном царстве, пустыне, царстве зверей, царстве птиц.

По усвоению навыка рекомендуется провести отработку следующих противоположных понятий:

открыто - закрыто;

большой - маленький;

высокий - низкий;

толстый - тонкий;

короткий - длинный;

узкий - широкий [51 C.81].

Для отработки понятий можно использовать как реальные предметы, так и предметы, изображенные на специальных «индивидуальных» карточках с оптимальными размерами 10х10, 20х30 см.

Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает определение пространственных направлений по отношению к себе. Основной целью данного этапа работы по развитию пространственных представлений является усвоение ребенком того факта, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему, а пространство его тела всегда остается неизменным. Для помощи ребенку в ориентировке «право - лево» вновь можно использовать маркер - браслет, резинку и пр.

Для усвоения пространственных представлений по отношению к себе необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия:

«Справа - слева, спереди - сзади»:

назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Педагог должен подвести ребенка к мысли о том, что если тот повернется, то количество названных предметов увеличится.

«Далеко - близко»:

стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены далеко (близко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве.

«Высоко - низко»:

стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве (подняться на стол, стул, подоконник и т.д.).

Ещё одним этапом работы по формированию пространственных представлений выступает определение ориентации предметов по отношению друг к другу.

Для определения ориентации предметов по отношению друг к другу с дошкольников можно использовать следующие игровые занятия:

·«Попади в ворота». Закатывать мяч в ворота с комментариями: мяч слева (справа от ворот), за ними, перед ними. Вначале при выполнении упражнения следует ввести пространственные маркеры (положить слева кружок). Аналогично упражнение выполняется по картинке.- «Комната, класс». Рассказать, как предметы в комнате расположены по отношению друг к другу (слева - справа, вверху - внизу, впереди - сзади). Аналогично упражнение выполняется по картинке.

·«Кинотеатр». Рассадить игрушки в два ряда, комментируя при этом свои действия: «Мишка сядет в первый ряд, слева от него - зайка, справа - кукла Маша, сзади - слоник» и т.д. Аналогично упражнение выполняется по специальной картинке [15, С.33-34].

По усвоению навыка рекомендуется провести отработку следующих противоположных понятий:

больше - меньше;

толще - тоньше;

короче - длиннее;

уже - шире;

выше - ниже;

левее - правее;

дальше - ближе [15, C.35].

Для отработки понятий можно использовать как реальные предметы, так и предметы, изображенные на карточках.

Заключительным этапом работы по формированию пространственных представлений выступает ориентация в схеме человека, стоящего напротив. Для ребенка этот этап работы представляет наибольшую трудность, особенно для слепого, поэтому необходимо обратить на него особое внимание. При выполнении упражнений обязательно использовать маркеры, как ребенку, так и педагогу.

Приемы отработки ориентации в схеме человека, стоящего напротив:

-Стоя лицом к ребенку, педагог просит его показать свою левую руку (не отмеченную маркером). Скорее всего, ребенок покажет на правую руку. Далее педагогу необходимо надеть на нее яркий браслет и встать к ребенку спиной. Опять попросить указать на левую руку. Пометить ее маркером. Продемонстрировать ребенку обе руки. Объяснить, что когда человек стоит лицом, левые части тела находятся у него с той стороны, где у ребенка правые.

-«Расскажи про меня». Педагог стоит лицом к ребенку, который показывает и называет его части тела (правая рука, левый глаз и т.д.) [51, С.45-46].

Способность слепого ребенка ориентироваться в пространстве находится в прямой зависимости от развития у него пространственных представлений. Между тем, создание у слепых дошкольников правильных образов - очень важная и трудновыполнимая задача.

.3 Специфика обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности

В тифлопедагогике пространственная ориентировка является одним из основных направлений коррекционной работы со слепыми детьми и имеющих различные нарушения зрения. Благодаря данному направлению формируется не только «важнейшие жизненные компетенции, но и важные условия успешного освоения академических знаний детьми с нарушением зрения» [24, C.40].

Исследователь В.З. Денискина справедливо рассуждает: «у слепого ребенка необходимо сформировать систему знаний о внешнем мире на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно лишь при активном систематическом и целенаправленном обучении. Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориентировке в пространстве с опорой на знания, представления и умения, которые слепой ребенок приобретает, знакомясь с окружающим миром в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельности» [29, С.5].

В научных исследованиях, а также в практике работы со слепыми детьми были выявлены основные условия формирования навыка пространственной ориентировки на местности у дошкольников. А.А. Любимов назвал следующие условия:

1«готовность сохранных сенсорных систем к отражению свойств и признаков предметного мира»;

2«сформированность представлений о предметах, заполняющих знакомое замкнутое пространство (квартиру, детский сад)»;

3«умение ориентироваться на собственном теле и в микропространстве»;

4«состояние общей моторики и сформированность правильной позы, походки» [40, С.87].

Добавим к этому «сформированность представлений об окружающем пространстве и преодоление страха пространства, формирование интереса к познавательной деятельности» [59, С.28].

С помощью этих условий в педагогическом процессе можно установить общий уровень развития слепого ребенка и его сенсоров. Выявление этих параметров особенно важно при работе по формированию пространственной ориентировке на местности, а именно, в обучении ориентировке, при выявлении причин отставания некоторых детей, для планирования работы по формированию пространственной ориентировки на местности.

Обучение пространственной ориентировке на местности - очень важный процесс для самых детей. Но кроме этого, важно научить детей «описывать» ту местность, на которой они находятся, ее предметы и то, что вне происходит, поскольку любые мелочи могут стать «помощниками» при ориентировании ребенка с тотальной слепотой. В.А. Кручинин отмечает, что «незрячие дети недостаточно владеют умением выражать в речи самые простые пространственные отношений и затрудняются в понимании высказываний, в которых формулируются пространственные отношения. Например, дети путают правую и левую руки (стороны), допускают много ошибок в выполнении инструкций, содержащих слова «под-над», «между», «за», «рядом», «друг за другом» и т. п.» [37, С.87]. Все эти проблемы требуют решение непосредственно в процессе обучение слепых детей ориентировки на местности. В связи с чем педагогу важно использовать в работе различные инструкции и указания, описывающие маршруты детей. Они в свою очередь, обучаясь словесному описанию действительности (местности), пониманию пространственных отношений, учатся ориентироваться в пространстве не только на основе описаний педагога, но и на своем личном опыте.

При формировании навыков ориентировки на местности у слепых детей важно использовать различные способы овладения пространством:

1)система отчета;

2)различные виды ориентиров;

3)сенсоры (органов чувств), двигательная сфера.

Рассмотрим применение этих способов в процессе обучения пространственной ориентировки на местности слепых дошкольников.

Н.В. Клушина справедливо рассуждает: «Ориентация - это процесс определения своего положения на местности или направления своего пути относительно сторон горизонта и предметов (объектов), являющихся ориентирами на данной местности» [35, С.12]. Таки образом, важно использовать любые указатели такие, как стороны горизонта, любые предметы действительности, звуки и запахи. Ориентиром на местности для слепого ребенка могут служить органы чувств, поэтому принято выделять следующие «ориентиры по видам чувствительности» для слепых людей [40]: обонятельный, слуховой, осязательный. Ориентиры могут быть основными (объекты действительности: детский сад, площадка, качели, стул и т.п.) и вспомогательные (указатель поворота).

При обучении слепых детей ориентировки на местности важно научить их выбирать точку отчета. В коллективной монографии Ю.И. Петрова, А.П. Садчикова, И.В. Блинниковой об этом написано следующее: «Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Точка отсчета помогает определять свое положение на земле по отношению к сторонам горизонта. Это в свою очередь, помогает ориентироваться в окружающем пространстве и связано с умениями ориентироваться по шести направлениям: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу. Тем самым определяется трехмерность пространства (т.е. его объемность) на основе выбранной системы отсчета» [49, С.87].

Сначала дошкольнику важно локализовать себя и необходимые предметы в определенной точке, тогда он определит свое местоположение. Далее слепые дети на основе имеющихся у них знаний учатся понимать величины, формы окружающей действительности, а также её заполненность. Для того, чтобы ребенок смог ориентироваться на местности, необходимо сформировать у него «навык восприятия пространства» [49, С.88]; затем сопоставить воспринятое с имеющимися представлениями; затем установить взаиморасположенность себя и объектов пространства для дальнейшего ориентирования на местности.

А.А. Любимов выдвигает три основных направления, по которым следует учить слепых детей ориентированию на местности:

1«ориентировка по схеме тела как физического субъекта, так и в геометрическом плане»;

2«ориентировка относительно предметов, других людей в измененной позиции субъекта (лежа, сидя); или другой объект в каком-либо положении может быть принят за точку отсчета»;

3«использование теоретической заданной точки отсчета» [40, С.109]. Отметим, что еще одним важным условием успешного коррекционно-образовательного и воспитательного процесса со слепыми дошкольниками является разработка и внедрение целесообразных психолого-педагогических технологий в курсе «Пространственная ориентировка». А.А. Любимов утверждает, что «выделение курса «Пространственная ориентировка» как самостоятельное направление работы со слепыми и определение её места в содержании коррекционно-развивающей области, в организации и содержании обучения самостоятельному передвижению слепых детей в пространстве до настоящего времени не произошло» [40, С.25]. В связи с чем возникает необходимость в дальнейшей разработке психолого-педагогических технологий в формирование пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

В результате анализа теоретико-методической литературы по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

1В понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве. Ребенок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми, поэтому так важно разработать целесообразную систему психолого-педагогических технологий формирования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста. В дальнейшем, в учебной деятельности, детям будет необходима развитая ориентировка в пространстве и владение основными пространственными понятиями.

2«Психолого-педагогические технологии» - это заранее продуманная техника организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения. Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в коррекционной педагогике. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. В данной работе мы рассматриваем здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии и технологии использования средств учебной наглядности, как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

Согласно данным ученых, таких как Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, Т.А. Мусейибова, А.Ф. Яковлева и др. для детей дошкольного возраста характерна возрастная несформированность, фактора пространственного анализа и синтеза, что проявляется в качественных особенностях нарушений познавательной сферы. Вместе с тем дети испытывают острую необходимость в развитых пространственных представлениях для освоения программы детского сада и поступления в школу. Несформированность пространственных представлений у дошкольника выступает серьезным препятствием для полноценного усвоения им школьной программы. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела). В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям (вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево). В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта (север, юг, запад, восток).

4Слепые дошкольники имеют свои специфические особенности в развитии. У данной категории дошкольников, страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений. В исследованиях тифлопедагогов А. Бодалева, В. Денискиной, М. Денисовой, Л. Плаксиной, Е. Подколзиной, З. Семеновой были выявлены особенности ориентировки в пространстве у слепых дошкольников:

·затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макро ориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;

·сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;

·ограниченные возможности дистантного восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения;

·ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;

·недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов.

Так же отметим, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых дети абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у дошкольников с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т.д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа. Пространственные представления незрячих, хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир.

5Содержание основных этапов работы по формированию пространственных представлений: освоение телесного пространства; уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве; определение пространственных направлений по отношению к себе; определение ориентации предметов по отношению друг к другу; ориентация в схеме человека, стоящего напротив.

6Обучение пространственной ориентировке на местности - очень важный процесс для слепых детей. При формировании навыков ориентировки на местности у детей важно использовать различные способы овладения пространством: система отчета; различные виды ориентиров; сенсоры (органов чувств), двигательная сфера. А.А. Любимов выдвигает три основных направления, по которым следует учить слепых детей ориентированию на местности: 1) «ориентировка по схеме тела как физического субъекта, так и в геометрическом плане»; 2) «ориентировка относительно предметов, других людей в измененной позиции субъекта (лежа, сидя); или другой объект в каком- либо положении может быть принят за точку отсчета»; 3) «использование при ориентировки теоретически заданную точку отсчета» [40, С.109].

.Важным условием успешного образовательного и воспитательного процесса со слепыми дошкольниками является разработка и внедрение целесообразных психолого-педагогических технологий в курсе «Пространственная ориентировка». В рамках нашего исследования мы подробно рассмотрим средства наглядности как одни из основных технологий формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников. В коррекционно-педагогической работе по развитию пространственной ориентировки у слепых дошкольников необходимо отдавать предпочтения занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности. Обучение ориентировке в пространстве слепых дошкольников должно включаться в общий воспитательно-образовательный и коррекционный процесс, стать важнейшей его частью на занятиях и в повседневной жизни детей.

2. Экспериментальное изучение особенностей ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

2.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

В данном параграфе представлено подробное описание диагностической программы, целью которой является - выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе. Для достижения цели поставлены следующие задачи:

. Выявить специфические особенности ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста.

2.Разработать содержание работы по развитию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста основанное на использовании психолого-педагогических технологий.

3.Провести контрольный эксперимент с целью подтверждения эффективности содержания коррекционно-педагогической работы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

Для достижения поставленных задач диагностики были выбраны и применены следующие методы:

-наблюдения при изучении педагогического опыта в формировании пространственных представлений и навыков ориентирования в дошкольном учреждении для слепых в повседневной обстановке, на мероприятиях в режиме дня, на специальных занятиях по ориентировке и др.;

-анкетирование, интервью, беседы с воспитателями, занимающимися развитием пространственной ориентировки в процессе учебной и внеклассной работы со слепыми дошкольниками;

-изучение и обобщение передового опыта по использованию средств наглядности в обучении детей пространственной ориентировке в условиях дошкольного учреждения для слепых;

-серия психолого-педагогических экспериментов (констатирующий, формирующий).

Констатирующий эксперимент был проведен с целью изучения процесса формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников в зависимости от их индивидуальных особенностей развития, а также для выявления характера (условности, информативности) средств наглядности в формировании пространственного образа у незрячих детей.

Для изучения процесса формирования пространственного образа нами подобраны и адаптированы диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых дошкольников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Выполнение этих заданий основано на использовании различных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения признаков и т.д. Все эти операции осуществляются разными незрячими детьми неодинаково, что определяет их успех или неудачу в выполнении задания.

По содержанию они являются комплексными и отражают основные компоненты пространственного образа (маршрута): число отрезков составляющих маршрут; число разных по длине отрезков; количество ориентиров, простых и сложных поворотов. На специальных занятиях нами было выявлено, что слепые дошкольники легче осваивают и выполняют повороты на 90° и 180°, повороты под другим углом являются для них сложными.

Количество компонентов, составляющих пространственный образ (маршрут), определяло его сложность, которая учитывалась нами при разработке заданий. Маршруты в диагностических заданиях были различной степени сложности: низкой, средней и высокой.

Сформированность пространственного образа у детей, определяется по точности выполнения задания в сравнении с эталоном. Оценка выполнения каждого задания производилась следующим образом: учитывалась точность выполнения заданий. 1 балл - задание выполнено правильно (в соответствии с эталоном или инструкцией); 5 баллов - задание частично выполнено (не полностью или с небольшим (1-2) количеством ошибок); 0 баллов - задание не выполнено (имелись грубые ошибки, искажающие основу задания, либо ученик совсем не справился с заданием).

Общей оценкой развития пространственного образа у слепых дошкольников, при выполнении заданий на основе различных средств наглядности, являлась средняя арифметическая величина в баллах, составляемая из результатов однотипных заданий, и она определяла уровень сформированности пространственной ориентировки. От 0 баллов до 39 баллов

ориентировка не сформирована, от 40 баллов до 69 баллов - ориентировка частично сформирована, более 70 баллов - ориентировка сформирована. Кроме этого учитывались: характер ошибок, подсказки, их количество, время выполнения заданий.

Тесты подбирались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Исследователь выделяет следующие средства учебной наглядности:

1.Вербальные:

2.Материальные:

·Натуральные,

·Изобразительные,

-объемные изображения (макеты и предметно-замещающие средства),

-рельефно-графические изображения,

-технические [45, С. 34-45].

Вербальные средства наглядности Т.Н. Никольская называет наиболее важными. Они «используются для создания словесных наглядных образов. Слово позволяет человеку мысленно оперировать с предметами при их отсутствии. С помощью речи формируются наглядные образы (представления) без непосредственного восприятия предметов» [45, С.42]. Далее исследователь отмечает, что «важное значение имеют вербальные средства при организации учебного процесса по ориентированию. Речь необходима для объяснения устройства (изображения) средств наглядности, их назначения, роли и функций при познании объектов и явлений. Также она используется для осуществления проверки правильности сложившихся у детей представлений, создания условий закрепления сформированных знаний и т.д.» [45, С.42]. Следовательно, речь является необходимым средством наглядности для формирования у слепых школьников ориентировки в пространстве. Русский врач и педагог Н.И. Пирогов заметил: «Слово еще может заменить наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слово» [50, С.604].

Второй, наиболее распространенный вид наглядности включает материальные средства, которые построены из каких-либо вещественных предметов (из металла, дерева, стекла, гипса и др. материалов). Они подразделяются на натуральные средства наглядности, изобразительные и технические. К натуральным средствам наглядности принадлежат реально существующие предметы, объекты окружающей действительности.

Натуральные предметы формируют у учащихся конкретные образы во всей их полноте и многообразии. Изобразительные наглядные средства включают различного рода изображения, с помощью которых опосредованно создается образ изучаемых предметов. Изображения дают возможность выявить недоступные для слепых свойства и признаки предметов. Изобразительные средства наглядности, используемые в ориентировке, Т.Н. Никольская подразделяет на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения представлены макетами и предметно-замещающими средствами [45, С.40]. Макеты предназначаются для формирования, пополнения, уточнения представлений о предметах в пространстве, для решения частных познавательных задач. На макетах слепыми обследуется взаимное расположение объектов, которое в натуральном виде не доступно для восприятия. Они также являются средством формирования наглядных представлений о маршруте передвижения. Технические средства, в состав которых Т.Н. Никольская включила специально созданные, с помощью которых слепой может получить необходимую информацию об изучаемом объекте или осуществить приспособление к окружающей среде. К ним относятся различные электрифицированные средства (табло, рефлексометр, канат с сигнальным устройством и т.д.), тренажеры, локаторы, трости и др. В предметно-замещающие средства Т.Н. Никольская включила различные модели, которые непосредственно повторяют те или иные свойства натуральных предметов. Как правило, они передают конкретные свойства отдельных объектов во всей их полноте и многообразии и играют роль иллюстрации при усвоении знаний. Однако их функция ограничивается, в основном, передачей лишь внешних, очевидных свойств объекта: его внешнего облика, конкретных особенностей, отдельных составляющих его деталей, что выражается в форме, размерах, соотношениях частей и целого и т.д. Рельефно-графические изображения, так же как и макеты, способствуют передаче более скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Они передают, главным образом, строение объекта познания, форму, пропорции, пространственное положение его отдельных частей. «Графика - важное средство отражения действительности. Познавательная информация, содержащаяся в графике, существенно пополняет знания слепых о пространстве. С помощью изображений они проникают в суть предметов и явлений, схватывают и опредмечивают внутренние, скрытые от непосредственного восприятия свойства предметов, процессы и явления» [33, С.159]. Рельефно-графические средства воспроизводят объекты при помощи специальной системы условных, рельефных обозначений - линий рельефно- точечного шрифта - и являются более абстрактными, чем объемные. Их восприятие отличается схематизмом, избирательностью, некоторой однородностью, что связано с особенностями усвоения знаний - «стремлением выделить, подчеркнуть рельефно-графическими изображениями некоторые стороны изучаемого объекта, временно абстрагируясь от остальных. Данные средства отражают внешний мир обобщенно, в форме понятий, суждений и умозаключений» [45, С.43].

Таким образом, рассмотренные в классификации виды и средства учебной наглядности необходимо использовать в процессе по формирования ориентировки в пространстве. Отметим, что воспроизводимое слепыми дошкольниками содержание на их основе отличается степенью обобщенности, условности, динамичности.

По мнению Т.Н. Никольской, «при использовании различных средств наглядности расширяются границы чувственного опыта слепых учащихся, моделируются предметы и объекты окружающего мира путем их теоретического преобразования, формируются наглядные представления о пространстве и навыки самостоятельной пространственной ориентировки» [45, С.45].

Тесты - задания подобраны для использования слепыми дошкольниками в соответствии с их возрастом. При выполнении заданий не требуется создания особых условий и больших затрат времени. Однако с целью здоровьясбережения дошкольников диагностика проводилась в первой половине дня, в хорошо освещенном, проветренном помещении, специально выделенным дошкольным учреждением на время проведения исследования.

Всего нами подобрано и адаптировано три серии тестов, где развитие пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно-замещающей, во II серии - рельефно-графической и в III серии - макетной. Тесты - задания в каждой серии имели различную степень трудности формирования пространственного образа при реализации принципа от простого к сложному. Каждая серия тестов включала по три задания.

В I серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на основе использования предметно - замещающих и натуральных средств наглядности.

Задание № 1:

Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить).

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде ломаной линии из трех отрезков (примерно 20 см) и двух поворотов на 90° Данный маршрут состоит из 5 компонентов.

Выполнение: испытуемому предлагается, используя гибкую восковую нить (60 см), воспроизвести заданный маршрут (путь). Предварительно испытуемый при помощи осязания осваивает и запоминает маршрут по эталону (время запоминания не ограничено), а затем воспроизводит его самостоятельно.

Задание № 2:

Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - квадрата, выполненного из восковой нити. Длина сторон - 15 см. Маршрут состоит из 8 компонентов (четырех отрезков и четырех поворотов на 90°).

Выполнение: испытуемому предлагается, используя гибкую восковую нить (60 см), воспроизвести заданный маршрут (путь). Предварительно испытуемый при помощи осязания осваивает и запоминает маршрут по эталону (время запоминания не ограничено), а затем воспроизводит его самостоятельно.

Задание № 3:

Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.

Маршрут (путь) для изучения выбран нами аналогичный 1 заданию. Он состоит из 5 компонентов: трех отрезков и двух поворотов на 90°.

Выполнение: испытуемому предлагается, используя восковую нить, воспроизвести маршрут с двумя поворотами. Предварительно испытуемый изучает маршрут в естественных условиях (время изучения не ограничено), а затем воспроизводит маршрут на восковой нити самостоятельно.

Степень развития пространственного образа пути в первом и в третьем заданиях выявит как характер наглядных основ, так и позволит сравнить между собой влияние этих основ на сформированность пространственного образа.

Во II серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на рельефно-графической и вербальной наглядной основах. С дошкольниками проводились занятия по формированию умений рельефно-точечного изображения маршрута и по изучению свойств и признаков геометрических фигур, с помощью которых изображались маршруты по ориентировке в заданиях констатирующего эксперимента.

Задание № 4:

Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - трапеции. Она состоит из четырех отрезков (три из них имеют разную длину), четырех сложных углов. Сложность маршрута определяется 15 компонентами: 4 отрезка, 3 из них разные по длине, 4 поворота, из них 4 сложных.

Выполнение: испытуемому предлагается карточка из твердой бумаги размером 24x9 см. Карточка рельефно разделена на две половины, на которых через 3 см. расположены 18 выпуклых опорных точек. На левой стороне карточки рельефное соединение опорных точек образует определенный маршрут-образец (геометрическую фигуру).

Учащиеся после осязательного восприятия задания воспроизводят его графически на правой стороне карточки. Для выполнения задания слепым дошкольникам выдавалась резиновая прокладка, на которую они накладывали карточку для воспроизведения маршрута рельефно-точечным шрифтом. Изображение маршрута выполнялось ими грифелем.

Задание № 5:

Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде ломаной линии, состоящей из четырех отрезков равной длины и трех прямых углов Сложность маршрута определяется 7 компонентами: четырьмя отрезками, равными по длине, тремя поворотами на 90°.

Выполнение: испытываемому предлагается карточка такая же, как и в четвертом задании, но на ней расположено 12 выпуклых опорных точек. На левой стороне карточки их соединение составляет маршрут (образец). Дошкольники после осязательного изучения маршрута воспроизводят его рельефно-графически с учетом зеркальности на правой стороне карточки, используя при этом имеющиеся опорные точки.

Задание № 6:

Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.

Маршрут (путь) представлен в виде ломаной линии и состоит из шести отрезков и пяти поворотов. Сложность маршрута в этом задании определяется двенадцатью компонентами: шесть отрезков, пять поворотов, один сложный поворот.

Инструкция: запомните направление маршрута - прямо, поворот налево, поворот направо, поворот налево, поворот на 45 градусов налево, поворот налево.

Выполнение: испытуемый на рельефной карточке воспроизводит маршрут (задание) зеркально на основе его словесного описания.

В III серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на макетной наглядной основе.

Задание № 7:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - параллелограмма. Он состоит из четырех сторон (противоположные стороны параллельны) и четырех углов. Сложность маршрута определяется 18 компонентами: 4 отрезка разные по длине, 4 поворота, 4 сложных поворота, 4 ориентира.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 8:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 9:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут («карта-обозрение») состоит из 11 отрезков, двух поворотов Сложность этого маршрута определяется 38 компонентами: 11 отрезков, 5 разной длины, 13 поворотов, 2 сложных и 7 ориентиров.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

В диагностическую программу следует включить задания по использованию трости. Дошкольникам необходимо пройти с помощью трости небольшое расстояние в комнате. Осуществляется проверка владения тростью в расслабленном положении, при повороте, остановке, обнаружении предмета (лавочки или стульчика); изменения положения руки и способа удержания трости при исследовании объектов. Проверка ориентировки на местности с помощью трости осуществляется в задании на обнаружения, определения и преодоления препятствий на пути следования на площадке детского сада (постоянные, временные и случайные, подвижные и неподвижные, точечные и сплошные препятствия).

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые учащиеся государственного бюджетного общеобразовательного учреждение города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" Департамента труда и социальной защиты населения.

В рамках диагностических исследований приняли участие 22 ребенка. Возраст детей - 6-7 лет. Распределение по полу - 10 мальчиков и 12 девочек. Относительная половозрастная однородность выборки позволила нам пренебречь в ходе интерпретации результатов диагностики влиянием гендерного и возрастного факторов на результаты эксперимента. Все дети, принявшие участие в диагностике, имеют следующие диагнозы: субатрофия глазного яблока, микрофтальм, заболевание / дистрофия сетчатки и атрофия зрительных нервов, нистагм.

Все дети приняли участие в диагностике добровольно и с письменного согласия родителей / опекунов.

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Полученные в конце констатирующего эксперимента данные были проанализированы с учетом особенностей учебного материала, характера наглядных основ, а также сложности и разнотипности заданий.

Проведение вышеперечисленных методик позволило нам получить данные о сформированности пространственного ориентирования у испытуемых.

Сформированность пространственной ориентировки у испытуемых дошкольников оценивался по следующей шкале: 1. Ориентировка в пространстве сформирована 2. Ориентировка в пространстве частично сформирована 3. Ориентировка в пространстве не сформирована

Характеристика сформированности пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

Ориентировка в пространстве сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, в микро и макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости. Справляется с заданиями на предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основе или допускают незначительные ошибки в них. Самостоятельно воспроизводит маршрут по средствам наглядности. Успешно воспроизводит маршрут с восковой нитью. Определяет пространственные отношения, отображенные в зеркале. Понимает и выполняет словесные инструкции, соотносит практические действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути). В речи использует относительно точные пространственные характеристики.

Ориентировка в пространстве частично сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, но испытывает затруднения в ориентировки в макропространстве комнаты с точкой отсчета «от себя». Испытывает небольшие трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основе; с остальными (рельефно-графическая, вербальная, макетная наглядная основа) допускает много ошибок или не справляется. Использует приблизительные обозначения пространства и пространственных отношений, опираясь только на объекты, находящиеся рядом. У ребенка присутствуют ошибки при ориентировке в микроплоскости листа и стола, трудности соответствия действия со словом и схемой.

Ориентировка в пространстве не сформирована - ребенок слабо ориентируется на собственном теле, плохо ориентируется с помощью предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основы. Возникают трудности при построении маршрута с помощью восковой нити, или не справляются с этим заданием. Пространственный образ маршрута не представляет. Не понимает зеркального отображения и перевернутых изображений, удаленности. Ребенок не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам, не соотносит схему с реальной ситуацией. Пространственные представления носят фрагментарный характер, анализ и синтез не сформированы, использует в речи указательные слова («тут», «здесь», «эта» и др.), жесты.

Таким образом, диагностика состояния сформированности пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста позволила получить следующие результаты:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 38 баллов. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Большинство учащихся долго изучали маршрут (2-3 мин.), изображенный с помощью восковой нити, однако при выполнении задания все же не смогли правильно воспроизвести маршрут. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Их было воспроизведено или меньше, или больше, часто они изображались неточно, менялось их направление. Многие слепые дети выполняли поворот на восковой нити не на 90 градусов, а произвольно. Видимо, они не смогли четко представить угол поворота. Это свидетельствует о том, что четкого представления о маршруте у них не сложилось, поэтому изображение маршрута с помощью восковой нити осуществлялось неосознанно.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 23 балла. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дошкольники затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами, например, с домом, с партой и т.д. Многие отказывались от выполнения задания. Практически все слепые дети не смогли сказать, сколько поворотов и отрезков в маршруте, т.е. у дошкольников формирование пространственного образа данного маршрута вызывает очень большие затруднения.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 15 балла. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Поскольку маршрут в задании № 3 отличался от маршрута в задании № 1 тем, что - дети должны были скопировать маршрут, данный им на восковой нити, а в задании № 3 - этот же маршрут дети осваивали в реальном пространстве и потом воспроизводили его на восковой нити, задачи в заданиях были разными, т.к. освоение маршрута в реальной обстановке было построено на показе реального движения дошкольника. Поэтому в задачу дошкольника в задании № 3 входило: 1) выделение этого маршрута на основе анализа собственного движения: длины и времени движения по каждому из отрезков, изменение направления при повороте, угла и места поворота на основе ориентира (которым могло быть время движения, количество шагов при движении и т.д.), 2) самостоятельное построение образа пути и перенос его на восковую нить в уменьшенном масштабе. Таким образом, мы видим, что основой выполнения этого задания является самостоятельное создание образа своего, движения в пространстве, тогда как в первом задании образ уже дан для воспроизведения. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Они затрудняются определить длину отрезков пути и углы поворотов. Слепые дошкольники еще не способны оперировать пространственным образом, выделить из всей системы впечатлений при ориентировке путь движения, представить в виде схемы, т.е. мыслить отвлеченно. Это объясняется тем, что у них основным в деятельности является наглядно-действенное мышление, а наглядно-образное и особенно словесно-логическое находятся в процессе становления.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 8 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что слепые дети старшего дошкольного возраста только начинают изучение чтения и письма по Брайлю на основе рельефно-точечного шрифта. В связи с этим с детьми были проведены дополнительные занятия по освоению и закреплению свойств геометрических фигур, используемых в эксперименте для изображения замкнутых маршрутов. Также совершенствовались навыки слепых дошкольников зеркального изображения маршрутов рельефно-точечным шрифтом. После создания необходимых знаний и умений формирования маршрута с использованием системы рельефно-точечного изображения слепые дошкольники допускались к эксперименту. При изучении маршрута на рельефно-графической карточке дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно, т.е. не могли создать верного представления о маршруте. При воспроизведении маршрута на рельефно- графической карточке слепые дети допускали множество ошибок. У большинства учащихся вообще не получилось никакой геометрической фигуры, одни рельефно изображали один единственный отрезок, другие - два или три, некоторые ученики - ломаную линию.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 3 балла. 2 слепых дошкольников (10%) выполнили задание правильно, остальные 20 испытуемых детей (90%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. О требовании его зеркального выполнения незрячие дети сами даже не вспоминали.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 0 балла. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. При выполнении задания дошкольники запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Поэтому данное задание оказалось весьма сложным для них.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 15 баллов. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дошкольники не могут построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 5 баллов. 4 слепых дошкольника (19%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (81%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что результаты точности выполнения задания ниже, чем в задании № 7. В задании № 8 изображение маршрута представлено с большим количеством составляющих его компонентов.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 0 баллов. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дети не смогли воспроизвести правильную конфигурацию маршрута, запомнить расположение участков пути и ориентиров на нем. Точность выполнения последнего задания, еще ниже, по сравнению с заданиями № 7 и № 8 . Оно является самым сложным из всех по конфигурации и по количеству входящих в него компонентов. Поэтому для дошкольников задание оказалось невыполнимым.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех детей нет ни одного ребенка, имеющего сформированную степень пространственной ориентировки.

В таблице 1. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования.

Таблица 1. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования

№ заданийЗначение величины в баллахВариант сформированности пространственного образа путиЗадание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.38Не сформированЗадание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.23Не сформированЗадание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.15Не сформированЗадание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.8Не сформированЗадание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.3Не сформированЗадание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.0Не сформированЗадание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.15Не сформированЗадание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.5Не сформированЗадание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.0Не сформирован

В диаграмме на рисунке 1 представлено распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:

Рис. 1. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве на констатирующем этапе исследования

Как видно из рисунка 1, у 22 испытуемых (100 %) ориентировка в пространстве не сформирована.

Итак, полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и доказывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий при формировании пространственных образов.

Составленная диагностическая программа, представленная в данной главе, направлена на выявление специфических особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе. Ориентировка в пространстве слепых дошкольников осуществляется на основе формирования пространственного образа. Для изучения процесса формирования пространственного образа нами подобраны и адаптированы диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых дошкольников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Выполнение этих заданий основано на использовании различных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения признаков и т.д. Все эти операции осуществляются разными незрячими детьми неодинаково, что определяет их успех или неудачу в выполнении задания.

Тесты диагностики подбирались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами подобрано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно-замещающей, во II серии - рельефно- графической и в III серии - макетной. Тесты - задания в каждой серии имели различную степень трудности формирования пространственного образа при реализации принципа от простого к сложному. С помощью вышеперечисленных тестов был организован и проведен констатирующий этап эмпирического исследования по теме магистерской диссертации.

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые дошкольники. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Проведенный констатирующий эксперимент по формированию образов пространства при ориентации у слепых дошкольников показал, что дети обладают всеми качествами, которые были выявлены в тифлопсихологических исследованиях: фрагментарностью, нестойкостью, слабой обобщенностью, малой подвижностью, замедленностью протекания самого процесса, его сукцессивностью, слабостью включения мыслительных процессов в сенсорные акты. Формирование образов пространства выявило также и специфические трудности при создании представлений маршрутов передвижения в пространстве. Последовательность предъявленных методик позволила увидеть, что даже готовая схема пути на различной наглядной основе представляет трудность для дошкольников и большинство из них не справляется с заданием. Слепые дошкольники в полной мере не владеют приемами осмысленного восприятия, обладают недостатком фиксации и сохранения в памяти свойств и признаков маршрута. Также у незрячих дошкольников недостаточно развито наглядно-образное и логическое мышление.

Результаты констатирующего эксперимента актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и показывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий во время выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, при формировании пространственных образов.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

Предлагаемая в качестве формирующего эксперимента коррекционно-развивающая программа, основанная на общих законах развития, так и на специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека.

Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядностей и применении психолого-педагогических технологий на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении учувствовало 22 ребенка, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составляют 13 слепых дошкольников, которые испытывали больше трудностей при решении тестовых заданий в отличие от своих сверстников на этапе констатирующего эксперимента. С этими детьми и будет проводиться обучение по коррекционно-развивающей программе, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников. Контрольную группу составляют остальные 9 слепых дошкольников, с которыми будет продолжать работать тифлопедагог в соответствии со своей рабочей программой. Формирующий эксперимент построен с учетом возраста слепых дошкольников и их индивидуального развития.

Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

На первом этапе эксперимента были выявлены наиболее рациональные методы и формы организации занятий, выбраны индивидуальные маршруты ориентирования для незрячих учащихся с учетом «зоны их ближайшего развития» (Л.С. Выготский). На следующем этапе были получены сравнительные данные об эффективности применяемой теоретической модели формирования пространственного образа у слепых дошкольников. Сравнивались результаты точности выполнения заданий у незрячих детей на основе разработанной нами модели формирования пространственного образа с результатами констатирующего эксперимента.

В описание диагностической программы было указано, что при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников использовались средства наглядности при построении маршрута в пространстве. В формирующем эксперименте мы также будем использовать данные средства.

В предыдущем параграфе была доказана необходимость формирования пространственного образа на занятиях по ориентировки у дошкольников. Под пространственным образом понимаем «феномен психического отражения» [5, С.11]. Оно проявляется, когда объекты взаимодействуют между собой, являясь результатом этого взаимодействия. «Образа вообще, безотносительно к предмету, отражением которого он является, не существует, под образом надо понимать «не всякое чувственное впечатление, а лишь то, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом, как предметы или объекты познания» [54, С.72]. Субъективность же образа означает его принадлежность к субъекту. Эта специфика ярко проявляется у незрячего человека, у которого вследствие отсутствия зрения отражение действительности происходит за счет сохранных сенсорных систем. То есть субъективность по-разному проявляется в различных связях человека с миром и на разных уровнях психического отражения. Субъективность образа зависит также от потребностей, мотивов, целей (задач), установок, эмоций и т.п. Важно подчеркнуть, что образ формируется на основе опыта (жизненного, деятельностного и др.) человека. Учет этих положений имеет чрезвычайно важное значение для коррекционной программы, направленной на формирование пространственного образа слепого так, как они определяют внутренние связи и отношения формирующего процесса.

В контексте нашего исследования большой интерес представляет работа В.А. Кручинина [37, С.23], где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Пространственный образ включает, так или иначе, все эти уровни психического отражения.

«Благодаря многоуровневости образа, отражаемый в нем предмет проявляется у субъекта в многообразии присущих ему свойств и отношений. Это создает возможность деятельности и благоприятные условия для творческих решений задач ориентирования» [37, С.23]. Не смотря на то, что программа В.А. Кручинина рассчитана на детей школьного возраста, в рамках нашего исследования мы взяли за основу программу формирования навыков пространственной ориентировки у слепых школьников первой группы (6-7 лет). Ее положения и содержание соответствуют возрастным особенностям старших дошкольников. В.А. Кручинин указывает, что «для детей рассматриваемой группы характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться по местности. Они проявляют к занятиям ориентировкой большой интерес, становятся более общительными между собой и с преподавателем, более подвижными» [37, С.38]. Пространственный образ является не только важным фактором, обеспечивающим познание окружающей действительности, но и выполняет функцию регулятора деятельности, обеспечивая ее соответствие условиям, средствам, установкам и т.п.

В механизме регуляции деятельности важнейшую роль играет сличение образов, формирующихся в процессе ее выполнения, с образом-целью, которое проявляется в качестве образа-идеала. Эта роль была впервые наиболее четко представлена в теории функциональной системы П.К. Анохина [6, С.5]. Согласно этой теории, любой поведенческий акт обязательно включает сличение выполняемого действия с образом-идеалом, осуществляющим опережающее отражение. В работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна. А.В. Запорожца, Д.А. Ошанина и др. прослеживается общая теоретическая схема механизма регуляции целесообразного поведения и деятельности, предметных действий, т.е. сличение текущего образа с заданной целью и последующей соответствующей коррекцией.

Рассмотрим некоторые модели формирования пространственного образа у детей с нарушением зрения. Так, Е.Б. Островская [47, С.17] показала, что пути коррекции пространственных представлений, их эффективность обеспечивается закреплением чувственного опыта в логической сфере, взаимным обогащением чувственного через логическое и наоборот. Эти приемы развивают у слепых детей понятийное мышление и пространственное воображение, что весьма важно не только для формирования представлений, но и для всей познавательной и учебной деятельности. На базе пространственного воображения у детей на основе слова формируется пространственный образ не только типа «карта-путь», но и типа «карта-обозрение». Е.Б. Островская выделяет три фазы формирования пространственного образа слепых. Первая фаза представлений отличается предметной бедностью образа, плохой локализацией составляющих образ частей, малой его подвижностью. Вторая фаза характеризуется большой стойкостью и подвижностью образа, но очень малой его наполняемостью. Третья фаза представлений - адекватный, наполненный, прочный, подвижный и дифференцированный пространственный образ. Он формируется на базе понятийного мышления и слова с использованием всей сенсорной сферы ребенка.

Необходимо отметить, что путь формирования пространственного образа зависит от цели и объекта исследования.

Предлагаемая нами коррекционная программа, направленная на формирование пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях в ДОУ, состоит из трех этапов. Каждый этап имеет определенное содержание, а именно: цель, конкретные задачи, установки, мотивы, уровни образного отражения, средства наглядности, методы (способы) и формы их использования, результат, т.е. представляет собой целостную функциональную систему. Системообразующим фактором в этой системе является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями, например, в самостоятельном передвижении в пространстве. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели. В контексте нашей программы движущей три взаимосвязанных мотива:

формирование и развитие интереса к занятиям по формированию пространственного образа в процессе ориентировки;

выявление определенных способностей и стремление к их развитию и совершенствованию;

переживание любого успеха и стремление к его расширению и закреплению.

Таким образом, в формирующем процессе могут создаваться и развиваться такие конкретные мотивы, как: стремление к самосовершенствованию (получение соответствующих знаний, умений и навыков); стремление к самовыражению и самоутверждению (быть не хуже других, достижение успеха и самостоятельности); социальные установки (совершенствование, осознание необходимости свободно ориентироваться в пространстве, стремление к общению, к самоактуализации и т.п.). Каждый из этапов включает также три различных уровня психического отражения при формировании пространственного образа.

Правильный образ маршрута может быть сформирован при соблюдении следующих требований к использованию средств наглядности.

1.Целенаправленность восприятия маршрута. Это достигается путем полного рассказа о маршруте, объяснения, как лучше его выполнить с учетом особенностей (конфигурации, ориентиров и т.п.). Установка на восприятие особенностей маршрута соответствует активизации произвольного внимания, его устойчивости, распределению, переключению и т.п.

2.Руководство восприятием маршрута детьми со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута дошкольником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных, важных компонентах маршрута, их последовательности. Благодаря этому освоение маршрута приобретает планомерный характер, лишенный случайных ошибок, что в свою очередь способствует формированию адекватного образа пути.

3.Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута. Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Это значит, что уже на первом этапе необходимо учить дошкольников словесному описанию маршрута с помощью соответствующего плана, в определенной последовательности, используя при этом подробную схему маршрута и т.п. Точное, упорядоченное, составленное по определенному плану представление обеспечивает более правильное отражение на речемыслительном уровне общей структуры изучаемого маршрута. Можно использовать прием предварительного описания пути (идеомоторное), такое описание уточняет конкретный образ маршрута, без которого ребенок вообще не в состоянии выполнить его. Эффективная реализация выше изложенных требований (принципов) возможна лишь с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Далее подробно рассмотрим собственно психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников. К этим технологиям мы так же относим методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа.

Опишем психолого-педагогические технологии и их во взаимосвязь при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

·Использование здоровьесберегающих технологий непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В связи с чем, мы организовываем педагогический процесс с учетом их физических особенностей и возможностей. Кроме соблюдения режима работы и отдыха, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей, мы используем различные упражнения для развития двигательной активности в пространстве. Более того, при ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, где необходимо развитие точности движений. В процессе обучения мы выполняем с дошкольниками лечебно-оздоровительные упражнений (дыхательные, расслабляющие упражнения, специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов и т.п.).

·В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников мы применяем задачные технологии. В условиях учебной задачи дошкольники решают проблему, проблемную ситуацию, не имея при этом средств и способов. Так при обучении слепого ребенка работе с тростью на местности в коррекционно-образовательном процессе мы используем задачные технологии: ребенок познает окружающий мир, его предметы и их форму, выбирает пути ориентировки в малом пространстве (комната, прихожая детского сада и т.п.) Учебная задача - это ситуация, когда ребенку надо что-то решить или сделать, а средств и способов у него для этого нет.

·Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра становиться основным инструментом при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий мы использует в развивающей работе дидактические игры, создаем игровые ситуации.

·В коррекционной работе не менее важной является диалоговая технология как средство формирования коммуникации. В формировании пространственной ориентировки у слепых детей ее применение выглядит следующим образом: активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов и т.д.

·При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно использовать компьютерные технологии. С помощью этих технологий мы вычерчивали необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты, потом распечатывали их на цветном принтере (в увеличенном виде), либо рельефно-точечным шрифтом на специализированном принтере. В первую очередь это упрощало деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Напечатанные изображения получаются более точными и могут использоваться несколько раз. Более того, в процессе непосредственного прохождения ребенка по изучаемому маршруту он может их взять с собой и сверяться с ним по мере необходимости. Отметим, что на занятиях по пространственной ориентировке изучаются и карты определенной местности. С помощью компьютерных технологий можно увеличить изображение, перенести их на интерактивную доску (использование интерактивной доски применимо только в группе для детей с остаточным зрением или его различными нарушениями).

·Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии. Для слепых детей проведение психологических тренингов - необходимое мероприятие в коррекционном и воспитательном процессе, поскольку для них очень важно развивать коммуникативную деятельность. Более того, тренинговые технологии позволяют детям учиться общаться и взаимодействовать друг с другом, что особенно необходимо для слепых дошкольников при ориентировке на местности. К тренинговым технологиям мы относим и те, которые возможно применять с здоровосберегающими. Так при выполнении физических упражнений при паузе для отдыха мы используем «зрительные» тренинги, которые улучшают функционирование мышц глаза, кровообращение тканей глаза; развивают аккомодационные способности глаза, зрительной восприятие окружающей обстановки.

·В коррекционной работе мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в педагогике. Т.Н. Никольская выделяет основные группы средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве:

1.Вербальные - используются для создания словесных наглядных образов также для осуществления проверки правильности сложившихся у детей представлений. Также используются для создания условий закрепления сформированных знаний и т.д.

2.Материальные - подразделяются на натуральные, изобразительные и технические средства наглядности.

üК натуральным средствам наглядности принадлежат реально существующие предметы, объекты окружающей действительности, они формируют у учащихся конкретные образы во всей их полноте и многообразии.

üИзобразительные наглядные средства включают различного рода изображения, с помощью которых опосредованно создается образ изучаемых предметов, который дает возможность выявить недоступные для слепых свойства и признаки предметов. Изобразительные средства наглядности, используемые в ориентировке, подразделяются на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения представлены макетами и предметно-замещающими средствами. Макеты предназначаются для формирования, пополнения, уточнения представлений о предметах в пространстве, для решения частных познавательных задач, они также являются средством формирования наглядных представлений о маршруте передвижения. В предметно- замещающие средства входят различные модели, которые непосредственно повторяют те или иные свойства натуральных предметов. Рельефно-графические изображения, так же как и макеты, способствуют передаче более скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Они передают, главным образом, строение объекта познания, форму, пропорции, пространственное положение его отдельных частей.

3.Технические средства, с помощью которых слепой может получить необходимую информацию об изучаемом объекте или осуществить приспособление к окружающей среде. К ним относятся различные электрифицированные средства (табло, рефлексометр, канат с сигнальным устройством и т.д.), тренажеры, локаторы, трости и др.

При использовании различных средств наглядности расширяются границы чувственного опыта слепых дошкольников, моделируются предметы и объекты окружающего мира путем их теоретического преобразования, формируются наглядные представления о пространстве и навыки самостоятельной пространственной ориентировки.

Опишем методы (способы), применяемые при использовании средств наглядности:

·Назначение объяснительно-иллюстративного метода (способа) состоит в организации усвоения информации о маршруте ориентирования на различной наглядной основе. Педагог сопровождает демонстрацию маршрута вербальными пояснениями, рассказом, описанием, выделением опорных элементов маршрута и т.д. Слепые дошкольники при этом слушают, «смотрят», запоминают маршрут, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, а также воспроизводят маршрут на различной наглядной основе, при этом описывая его словесно.

·Изучение и повторение маршрута при использовании различных видов наглядности является главным признаком репродуктивного метода, который предполагает организующую, побуждающую деятельность педагога. При реализации этого метода обеспечивается обратная связь и самоконтроль. По мере увеличения объема знаний слепых дошкольников возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным, при этом первый должен предшествовать второму. Так, предложив дошкольнику какое-либо действие, обеспечивающее восприятие им изучаемого маршрута (например, рассмотрим маршрут и выясним, из каких элементов он состоит), педагог одновременно создает репродуцирование действия анализу (определение элементов) и абстрагированию (отделения одних элементов от других). При осуществлении этого метода целесообразно использовать алгоритмизацию. Дошкольнику предъявляется алгоритм, т.е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых у слепого формируется наглядный пространственный образ (представление) об изучаемом маршруте. Применение алгоритмов при формировании пространственного образа на различной наглядной основе представляет собой одну из форм предъявления дошкольникам ориентиров для осуществления четко обозначенной деятельности. Алгоритмическое предписание помогает мыслительной деятельности (как сравнивать, выявлять и т.д.). Использование детьми известного им алгоритма по заданию педагога характеризует прием репродуктивного метода. Так, при изучении маршрута слепые дошкольники вначале должны определить конфигурацию маршрута и точку отсчета, выявить главные, опорные элементы и лишь затем последовательно изучить второстепенные элементы. Применение алгоритмов в обучении пространственной ориентировке на различной наглядной основе полезно для формирования навыка, состоящего из нескольких точно обозначаемых операций, которые ведут к четкому выделению этапов, связанных с формированием «наглядных» пространственных образов. Значит, алгоритмизация представляет собой одно из средств предъявления информации о маршруте на различной наглядной основе, подлежащей усвоению посредством неоднократного повторения. Программирование обучения не допускает разрывов в логике изучаемого маршрута, т.к. обучение идет шаг за шагом, формирует у слепых детей основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение и т.д.).

·Суть проблемного метода состоит в том, что педагог ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного метода. Педагог формулирует проблему определения своего положения в пространстве. Как к этому приступить? По-видимому, надо (говорит учитель) спросить прохожих: «Где я нахожусь?» или определить свое положение в пространстве самостоятельно. Для этого нужно изучить окружающие объекты и постараться представить ту местность, на которой находишься. Это позволяет высказать предположение, что имеется два пути для определения своего положения в пространстве. Слепые дошкольники следят за логикой пути решения задачи, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Для дошкольников данный метод сведется к тому, что они смогут только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах. Непосредственный результат проблемного изложения - усвоение способа и логики решения данной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения педагог могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению дошкольника. В целях постепенного приучения дошкольников к самостоятельному познанию маршрута, необходимо обучить их выполнению отдельных этапов исследования, формируя умения постепенно. В одном случае их учат видеть маршрут в целом, в другом - по частям, в третьем - высказать предположение о конфигурации и т.д.

·Одним из вариантов эвристического метода является расчленение сложного маршрута на части, что облегчает его освоение. Другим вариантом - объединение частей в целое, с целью лучшего запоминания маршрута. Используя этот метод, необходимо применять разнотипную наглядность. Педагог конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные. Этот метод может быть построен индуктивно и дедуктивно. Главное же в этом способе - организация познавательной деятельности слепых детей.

·Следующий метод - исследовательский. Его основная функция - учить самостоятельному познанию маршрутов на различной наглядной основе. Он направлен на творческое применение знаний и является условием формирования интереса к исследованию маршрутов по ориентированию. Сущность этого метода определяется способом организации деятельности детей по изучению маршрутов на различной наглядной основе. Педагог предлагает самостоятельно изучить маршрут на определенной наглядной основе, при этом предусматривает деятельность самих дошкольников, постепенно приводящую к формированию адекватного пространственного образа. Вместе с тем, такая работа обеспечивает овладение умениями самостоятельного изучения маршрута. Для того чтобы исследовательский метод выполнил свои функции полноценно, необходимо создать определенную систему, в которой должно появиться поэтапное формирование пространственного образа. При этом необходимо учитывать характер наглядной основы (ее доступность, функции в формировании образа) и добиваться самостоятельного использования дошкольниками рациональных приемов изучения маршрута.

·Регламентированный метод заключается в применении средств наглядности с точной регламентацией. Для этого необходимо заранее определить порядок использования различных видов наглядности, их количество, время работы с ними, а также создать и организовать такие внешние условия, которые могли бы облегчить управление занимающимися и способствовать выполнению учебных целей и задач, контролю над выполнением заданий. Смысл такой регламентации заключается в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для формирования пространственного образа и гарантировать точно направленное воздействие на развитие психических процессов слепых дошкольников.

·Игровой метод предусматривает достижение определенной цели в условиях постоянного изменения ситуаций. Он должен использоваться при закреплении знании о маршруте. Так, например, преподаватель воспроизводит маршрут на наглядной основе, при этом преднамеренно допускает ошибку. Дошкольник должен обнаружить ее и исправить. Применение игрового метода при использовании средств наглядности предоставляет слепым дошкольникам возможность проявить творческое решение задач, причем изменение игровых ситуаций обязывает решать эти задачи в кратчайшие сроки и с полной мобилизацией способностей. Игровой метод создает особый эмоциональный «фон», который усиливает процесс закрепления пространственного образа и способствует максимальному проявлению функциональных возможностей слепых дошкольников.

·На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать методы контроля и самоконтроля. С их помощью выявляется уровень сформированности пространственного образа у слепых дошкольников, выявляются пробелы в знаниях. Это дает возможность преподавателю управлять процессом усвоения учебного материала, вовремя корректировать познавательную деятельность незрячих дошкольников. Существенной особенностью этого метода является развитие у детей навыков самоконтроля, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. Однако для дошкольников эти навыки еще представляют большие трудности в силу их возрастных особенностей.

Итак, мы рассмотрели методы, которые, с нашей точки зрения, целесообразно использовать при формировании пространственного образа на различной наглядной основе. Необходимо отметить, что в любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагога и дошкольников. Рассмотренные нами психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников и методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа являются непременным условием образовательного процесса.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики образа:

-устойчивость (определяется прочностью сформированного образа),

-полнота (определяется количеством компонентов, включенных в маршрут),

-динамичность (определяется способностью оперировать образом в соответствии с изменением точки отсчета, наглядной основы, условий выполнения заданий и т.п.),

-адекватность (определяется соответствием образа реальной действительности),

-дифференцированность (определяется способностью выделять составляющие образ компоненты),

-яркость (определяется очень четким выделением компонентов и образа в целом).

Далее более подробно рассмотрим этапы коррекционной программы формирования пространственного образа на различной наглядной основе, в которую заложен диалектический познавательный принцип от общего к частному и от частного к общему. Формирование пространственного образа осуществляется в три этапа. На каждом этапе пространственный образ создает первоначально при опосредованно-чувственном восприятии маршрута. Для этого используются изобразительная (предметно-замещающая, макетная, рельефно-графическая) наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной ориентировки. Затем, опосредованно-чувственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Первый этап. На этом этапе используются натуральные средства наглядности и технические (трость). Формирование непосредственно-чувственного восприятия маршрута осуществляется на местности. Отметим, что эффективность процесса создания образа о маршруте зависит от выбора рациональных методов и форм обучения, от формирования мотивированной сферы. Это будет определяться профессиональной подготовленностью дефектолога по ориентировке. Целью первого этапа является: формирование первичного пространственного образа маршрута (пути). Данная цель реализуется на базе имеющегося опыта и знаний учащихся. На этом этапе решаются следующие задачи:

1Создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности.

2Определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута.

Создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размеров.

Создать пространственный образ об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Второй этап. Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи (количество задач определяется сложностью маршрута):

.Создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута.

. Создать пространственный образ второго участка (отрезка) маршрута и т.д.

Третий этап. Целью этого этапа является формирование целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе так же, как и на предыдущем, определяется сложностью маршрута (количеством компонентов, составляющих маршрут). На этом этапе решаются следующие задачи:

1Соединить пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута со вторым.

2Соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т.д.

Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

.2 Результаты контрольного этапа исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых дошкольников. В данном эксперименте приняли участие все 22 дошкольника - экспериментальная группа (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная группа (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте).

Для слепых дошкольников диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков.

За весь период обучения показатели точности выполнения заданий слепыми дошкольниками экспериментальной группы в целом улучшились. Результаты выполнения заданий слепыми дошкольниками контрольной группы не показывают значительной положительной динамики.

Таким образом, вторичная диагностика развития пространственной ориентировки у слепых дошкольников позволила получить следующие результаты:

Экспериментальная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 55 балла. 19 слепых дошкольников (86%) выполнили задание правильно, остальные 3 испытуемых детей (14%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 в целом улучшились. Выполнение заданий у детей экспериментальной группы на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Из анализа результатов заданий видно, что сформированность пространственного образа на предметно-замещающей наглядной основе зависит от сложности заданного маршрута, от умения не только воспринимать маршрут, но и его проанализировать, идентифицировать с определенными эталонами, т.е. включать в процесс формирования образа его смысловое содержание.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции. Впрочем, результат показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 45 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. Задание № 4 слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Несколько дошкольников не справились с заданием. Они не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Это говорит о том, что они недостаточно исследовали маршрут-образец, не изучили, как он располагается относительно опорных точек. Поэтому для этих дошкольников необходимо использовать больше заданий на рельефно-графической основе. Большинство же учащихся изучили и воспроизвели маршрут на рельефно-графической с меньшим количеством ошибок. Задание № 5, большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили успешно, однако, ошибки были допущены всеми испытуемыми. Несколько дошкольников не справилось с заданием. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 13 баллов. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Нечеткость и нестойкость наглядного образа направлений, созданных словом, приводили к тому, что при зеркальном изображении маршрута дошкольники теряли правильное направление. В то время как предыдущее задание на рельефно-графической основе, с готовой схемой маршрута (которое также выполнялось зеркально) большинство дошкольников на контрольном этапе исследования выполнили с меньшим количеством ошибок и точность его выполнения была выше. Дошкольникам экспериментальной группы достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 31 балл. 11 слепых дошкольников (50%) выполнили задание правильно, остальные 11 испытуемых детей (50%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали значительно меньше ошибок. Некоторые ученики затруднились в воспроизведении углов параллелограмма. Отметим, что осязательное определение углов геометрических фигур для слепых дошкольников является весьма сложным.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 24 балла. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание несколько детей выполнили с небольшим количеств ошибок. Остальные слепые дошкольники затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. При выполнении этого задания проявились те же трудности, что и в седьмом задании. Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 16 баллов. 7 слепых дошкольника (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание показало небольшую разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников экспериментальной группы ориентировка в пространстве частично сформирована. Так же, среди дошкольников по прежнему остались дети, у которых ориентировка в пространстве не сформирована, но результат выполнения заданий диагностики показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

В таблице 2. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 2. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования:

№ заданийЗначение величины в баллахВариант сформированности пространственного образа путиЗадание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.55Частично сформированЗадание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.51Частично сформированЗадание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.39Частично сформированЗадание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.45Частично сформированЗадание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.51Частично сформированЗадание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.13Не сформированЗадание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе31Не сформированЗадание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.24Не сформированЗадание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.16Не сформирован

В диаграмме на рисунке 2 представлено распределение дошкольников экспериментальной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:

Рис. 2. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у экспериментальной группы детей на контрольном этапе исследования

Как видно из рисунка 9, у 18 испытуемых (75%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 6 испытуемых слепых дошкольников (25%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Контрольная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 43 балла. 18 слепых дошкольников (82%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (19%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 улучшились. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Некоторые слепые дошкольники по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами. У большинства детей контрольной группы выполнение заданий на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 25 баллов. Задание № 3: 8 слепых дошкольников (36%) выполнили задание правильно, остальные 14 испытуемых детей (64%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 28 баллов. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание слепые дошкольники контрольной группы на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Многие дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. При изучении маршрута на дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно. Некоторые дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 20 баллов. 10 слепых дошкольников (45%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (55%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем. Некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 8 баллов. 4 слепых дошкольников (18%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (82%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 22 балла. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали меньше ошибок. Некоторые дошкольник контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 13 баллов. 7 слепых дошкольников (31%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 7 баллов. 3 слепых дошкольника (14%) выполнили задание правильно, остальные 19 испытуемых детей (86%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Точность выполнения этого задания показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задание был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников контрольной группы пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех испытуемых, есть дошкольники, у которых пространственная ориентировка частично сформирована. Результат выполнения заданий диагностики показывает незначительную динамику.

В таблице 3. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 3. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования:

№ заданийЗначение величины в баллахВариант сформированности пространственного образа путиЗадание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.43Частично сформированЗадание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.39Частично сформированЗадание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.25Не сформированЗадание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.28Не сформированЗадание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.20Не сформированЗадание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.8Не сформированЗадание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.22Не сформированЗадание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.13Не сформированЗадание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.7Не сформирован

В диаграмме на рисунке 3 представлено распределение дошкольников контрольной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Как видно из рисунка 3, у 5 испытуемых (23%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 17 испытуемых слепых дошкольников (77%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировке в пространстве:

Рис. 3. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у контрольной группы детей на контрольном этапе исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы. Нами было выявлено, что количество детей у которых возникали трудности в развитии пространственных представлений снизилось по всем изучаемым параметрам.

Особенно заметна динамика положительного развития формирования пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей находится в процессе формирования. Таким образом, благодаря специальным занятиям по пространственной ориентировке, возросла точность формирования пространственного образа на различной наглядной основе. Наблюдения за работой дошкольников показали, что для изучения маршрута они используют обдуманные приемы. Слепые дошкольники сначала обследуют маршрут в целом, а затем наполняют его соответствующими деталями, это придает образу четкую конфигурацию и законченность. Незрячие дети научились точно выделять отличительные признаки маршрута. Так, воспроизведение маршрутов в виде геометрических фигур у большинства из них уже не вызвало трудностей. Слепые дошкольники легче изучают маршрут и воспроизводят его. Эти особенности проявились при выполнении заданий разного уровня сложности, составленных на различной наглядной основе. В ходе формирующего эксперимента у испытуемых развивалась способность обобщения. До эксперимента этот процесс проходил медленно и последовательно, а после него - быстро и свернуто. Улучшения наблюдаются не только в характере восприятия маршрутов, но и в легкости, свободе создания по ним пространственных образов, в оперировании ими. Дошкольники с небольшим количеством ошибок стали воспроизводить пространственный образ на рельефно-графической основе. После специального обучения изменилась и широта оперирования пространственными образами. Слепые дошкольники на констатирующем этапе исследования могли с небольшими трудностями создавать образ только на предметно-замещающей основе. После проведения занятий по коррекционно-развивающей программе дошкольники пытались решать задания на предметно-замещающей основе, макетной, рельефно-графической, вербальной и натуральной основах, что говорит о расширении объема представлений, образов пространства. Возросла также полнота образа, которая характеризуется числом воспроизведенных пространственных свойств маршрута.

Таким образом, на основании проведенного количественного анализа результатов констатирующего и итогового замеров развития пространственных представлений, мы можем утверждать, что формирующая часть эксперимента, представленная коррекционно-развивающей программой, основанной на сочетании комплексного и индивидуального подходов, показала свою эффективность. Поэтому выдвинутую гипотезу можно считать доказанной.

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Результаты после обучения дошкольников экспериментальной группы, на контрольном этапе позволили определить эффективность предложенной нами коррекционной программы в обучении пространственной ориентировке слепых дошкольников. Результаты двух экспериментов были подсчитаны с помощью средних результатов за каждое задание у всех 22 дошкольников, экспериментальной и контрольной группы.

Экспериментальная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 17 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Слепые дошкольники точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Почти все учащиеся правильно изобразили конфигурацию маршрута и длину его отрезков.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выше на 29 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 24 балла, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Дошкольники с меньшим затруднением смогли воспроизвести маршрут на восковой нити после изучения его в реальных условиях. Однако небольшие трудности возникли при изображении конфигурацию маршрута и относительной длины его отрезков.

Рост результатов на контрольном этапе, по сравнению с констатирующем этапом исследования, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников составил 37 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) - 48 баллов.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем. Точность его выполнения составила на контрольном этапе исследования составила 13 баллов, что на 13 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако улучшение этого результата не так высоко. Это можно объяснить тем, что формирование образа на вербальной основе требует создания прочного образа. Более того, для дошкольников это одно из самых трудных заданий так, как для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Однако при ориентации в пространстве важное значение имеет формирование пространственных представлений на основе вербального описания маршрута, поскольку в практике реального ориентирования приходится использовать словесное описание маршрута, например, при обращении к прохожим. Следовательно, на занятиях по пространственной ориентировке необходимо изучать больше маршрутов на вербальной основе, наполняя терминологию, связанную с ориентировкой, конкретными пространственными образами. Точное формирование образа маршрута по словесному описанию возможно при высоком уровне развития пространственной ориентировки. Чем больше запас пространственных представлений, тем легче и точнее формируется у слепых учащихся образ маршрута на вербальной основе.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования. Задание № 7 - на 16 баллов, задание № 8 - на 19 баллов и задание № 9 - на 16 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты- обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 4. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 4. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

№Значение величины в баллах на этапе исследованияЗначение величины в баллах на контрольном этапе исследованияУровень развития пространственного образа пути на констатирующем этапе исследованияУровень развития пространственного образа пути на контрольном этапе исследования13855Не сформированЧастично сформирован22351Не сформированЧастично сформирован31539Не сформированЧастично сформирован4845Не сформированЧастично сформирован5351Не сформированЧастично сформирован6013Не сформированНе сформирован71531Не сформированНе сформирован8524Не сформированНе сформирован9016Не сформированНе сформирован

Согласно таблице 4. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 14 % (итоговый этап), в задание № 2 составила с 68 % (констатирующий этап) и снилась до 9 % (итоговый этап). Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 19% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 50% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе:в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 36 % (итоговый этап), задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 45 % (итоговый этап), задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 32 % (итоговый этап).

Контрольная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей на контрольном этапе выросла на 5 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей на контрольном этапе на 16 баллов выше, чем на констатирующем этапе исследования. Многие слепые дошкольники в задании № 1 и № 2 не точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Большинство слепых дошкольников по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами.

Задание № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше на 10 балла, чем на констатирующем этапе исследования. Почти все дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Дошкольники слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Слепые дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Рост результатов, по сравнению с констатирующем этапом, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников на контрольном этапе исследования составил 20 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) -17 баллов. Задание № 4 слепые дошкольники выполнили лучше на контрольном этапе, но все также некоторые дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Многие дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции. Задание № 5, дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем этапе исследования, но некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем этапе исследования. Точность его выполнения составила 8 баллов, что на 8 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, но требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования, задание № 7 на 7 баллов, задание № 8 - на 8 баллов и задание № 9 - на 9 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным. Многие дошкольники контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры. В задание № 8, слепые дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. Точность выполнения задания № 9 показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапов исследования. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 5. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 5. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

№Значение величины в баллах на констатирующем этапе исследованияЗначение величины в баллах на контрольном этапе исследованияВариант развития пространственного образа пути на констатирующем этапе исследованияВариант развития пространственного образа пути на контрольном этапе исследования13843Не сформированЧастично сформирован22339Не сформированЧастично сформирован31525Не сформированНе сформирован4828Не сформированНе сформирован5317Не сформированНе сформирован608Не сформированНе сформирован71522Не сформированНе сформирован8513Не сформированНе сформирован9010Не сформированНе сформирован

Согласно таблице 5. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников контрольном группы на контрольном этапе исследования незначительно улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 18 % (итоговый этап), в задание № 2 составила 68 % (констатирующий этап) и снизилась до 23 % (итоговый этап).

Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 36% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), в задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 45% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе: в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап), в задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 55 % (итоговый этап), в задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап).

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в развитие пространственных представлений испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на вербальной и макетной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в уровне сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

В завершении нашего исследования можно сделать вывод о том что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

На этапе формирующего эксперимента нами была представлена коррекционно-развивающая программа, основанная как на общих законах развития, так и специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении принимали участие слепые дошкольники, которых мы разделили на экспериментальную и контрольную группы. Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

В нашем исследовании большой интерес представляет работа В.А. Кручинина, где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Цель работы с детьми данной возрастной группы - формирование предметных представлений, находящихся в пространстве. Программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у всех детей (экспериментальная и контрольная группа). Диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что особенно заметна динамика положительного развития пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей частично сформирована. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги по уровню развития ориентировки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

При формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено изучению психолого-педагогических технологий развития ориентировки в пространстве у слепых дошкольников и разработке коррекционно-развивающей программы. Актуальность проблемы формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников обусловлена тем, что развитая пространственная ориентировка является необходимым для полноценной жизнедеятельности навыком.

На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми, поэтому так важно разработать целесообразную систему психолого-педагогических технологий формирования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста. В научной литературе под психолого-педагогическими технологиями понимают использование заранее продуманной техники организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения.

Слепые дошкольники имеют свои специфические особенности в развитии. У данной категории дошкольников наблюдаются: затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макро ориентировке, словесном обозначении пространственных отношений; сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении; ограниченные возможности дистантного восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения; ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности; недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов.

Для того, чтобы слепые дошкольники в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по совершенствованию ориентировки в пространстве. Для составления индивидуального плана коррекционно-развивающей программы, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников, сначала необходимо выявить сформированность пространственной ориентировки с помощью диагностики.

Для подтверждения гипотезы, нами было организовано опытно- экспериментальное исследование, состоящее из III этапов (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент).

В рамках диагностических исследований приняли участие слепые дошкольники. Решение тестов-заданий на констатирующем этапе исследования требовало от детей не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Тесты разрабатывались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами разработано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно- замещающей, во II серии - рельефно-графической и в III серии - макетной.

Далее в качестве формирующего эксперимента нами была предложена коррекционно-развивающая программа, отражающая как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. В экспериментальном изучении учувствовало слепые дошкольники, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальная (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте). Коррекционно-развивающая программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

Для оценки эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста нами был проведен контрольный эксперимент, который заключался в сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента у всех 22 слепых дошкольников (экспериментальная и контрольная группа). Задания на контрольном этапе исследования были проведены по тестам- заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков. Результаты контрольного этапа исследования показали качественную и количественную положительную динамику в формировании пространственных представлений у слепых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в сформированности ориентирвки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Необходимо отметить что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

По итогам исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы - изучить и описать специфические особенности формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников, доказать эффективность использования конкретных психолого-педагогических технологий и условий при обучении слепых дошкольников ориентированию на местности а также по коррекции выявленных проблем разобрать и апробировать на практике систему коррекционно-педагогической работы.

Для достижения поставленной цели были реализованы все поставленные нами задачи исследования.

Таким образом, качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность гипотезы исследования.

В заключение отметим перспективы разработки данной проблемы для науки. В дальнейшем возможна разработка коррекционно-развивающей программы формирования ориентировки в пространстве и пространственного образа с помощью средств наглядности для слепых детей других возрастных с учетом принципа систематичности.

Выполненное исследование так же имеет практическую значимость, которая заключается в возможности использования материалов магистерской диссертации следующими категориями лиц:

-дефектологами с целью оптимизации деятельности по формированию пространственного ориентирования у слепых дошкольников;

-студентами-дефектологами с целью подготовки к семинарским и практическим занятиям;

-родителями, воспитывающих детей с патологиями зрения, с целью просвещения в вопросах развития у них пространственной ориентировки.

Литература

1.Абенова А.К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения. / А.К. Абенова// Молодой ученый. - 2014. - №6.- 669-671с.

.Айзман Р.И., Жарова, Г.Н., Айзман, Л.К. Подготовка ребенка к школе: Пособ. / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман. - Томск: Пеленг, 1994. - 373с.

.Акшонина А.Я. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития / А.Я. Акшонина. Г.В. Васина. - М.: Логосвос, 2008. - 112с.

.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: «МПСИ», 2010. - 398c.

.Ананьев Б.Г. Формирование и восприятие пространства и пространственных представлений у детей. /отв. ред. Б.Г. Ананьев. - М.: АПН, 1956. - 222с.

.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Альфа-М, 2005. - 447с.

.Балашова Я.В. Ориентирование и мобильность: свобода передвижения. / Я.В. Балашова // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения / Сб. ст. Сост. И.Н. Зарубина. - М.: Флинта: Наука, 2004. -143-154с.

.Банннцнна Л.С. Возможности использования текстов и дидактических игр в выявлении, формироваании и развитии навыков ориентировки в пространстве у слепых и слабовидящих детей. / Л.С. Банницина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -15-20с.

.Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. / С.В. Белова. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148с.

.Бетелева Т.Г., Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. / Т.Г. Бетелева, Н.Г. Манелис // Школа здоровья. - 1997. - №4. -34-39с.

.Бондаренко М.П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир. / М.П. Бондаренко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: метод.и практ. журн. - 2010. - № 3. -1-16с.

.Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. / М. Брамбрннг; пер. с нем. В Т. Алтухова: науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия. 2003. - 144с.

.Буткина Г.А. Некоторые виды затруднительности социально- психологической адаптации взрослых слепых. / Г.А. Буткина // Дефектология. - 1977. - № 6. - 16-25с.

.Венедиктова М.В. Диагностика навыков и умений учащихся по пространственной ориентировке. / М.В. Венедиктова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 12-15с.

.Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. / М.В. Венедиктова, Л.Н. Галкина. - Нижний Новгород: Перспектива, 2004. - 387с.

.Волков И.П. Педагогические технологии. / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1991. - 376с.

.Выготский JI.C. проблемы дефектологии. / Л.C. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 528с.

.Галкина Л.Н. Взаимосвязь коррекционного курса по мимике и пантомимике и обучения пространственной ориентировке в школе для детей с нарушенным зрением. / Л.Н. Галкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -23-28с.

.Генкина С.Г. Коррекционные занятия по пространственной ориентировке в системе ГМПМПК. / С.Г. Генкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 6-9с.

.Гилилов, Е.Н. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих: ретроспективный анализ, состояние, тенденции: Учебное пособие. /Е.Н. Гилилов. Г.В. Никулина. - СПб.: Изд-во РГПУ нм. А.И. Герцена, 2001. - 55с.

.Гинзбург B.C. Особенности зрительного восприятия при различной глазной патологии / B.C. Гинзбург, В.Л. Пекерская // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 20-23с.

.Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. / Р.Говорова // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. - 34-39с.

.Гулеватая М.Ю. Взаимосвязь специалистов ДОУ при формировании у детей пространственных представлений. / М.Ю. Гулеватая// Логопед. - 2012. - № 3. - 40-42с.

.Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными нарушениями. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 5. - 3-12с.

.Денискина В.З., Шведова Н.П. Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения ориентировки в пространстве. / В.З. Денискина, Н.П. Шведова // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2002. - № 3. - 7-17с.

.Денискина В.З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - № 6. - 61-71с.

.Денискина В.З. Коррекция двигательной сферы слепых детей начальных классов как составная часть занятий по ориентировке в пространстве. / В.З. Денискина, Л.И. Шведова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н. Новгород: НИСОЦ. 2002. - 31-37с.

.Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - №5. - 56-64с.

.Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 6. - 17-24с.

.Дефектология. Словарь-справочник. / Под ред. С. Степанова. - М.: Сфера, 2004. - 300с.

.Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие. / Л.А. Дружинина. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 374с.

.Ермаков В.П., Дкунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Справ.-метод. пособие для учителя. / В.П. ермакова, Г.А. Дкунин. - М.: ОНИКС, 2010. - 223с.

.Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. / сост. Л.А. Дружинина и др.: науч. ред. Л.А Дружинина. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. - 206с.

.Клушина Н.В. Формирование пространственных и геометрических представлений у слепых детей. / Н.В. Клушина. - М.: Просвещение, 1984. - 120с.

.Колисник И.И. Рациональная организация учебного процесса. / И.И. Колисник. - Саратов, 2004. - 265с.

.Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. ... д-ра психол. Наук. / В.А. Кручинин. - М.,1992. - 348с.

.Литвак А.Г. Теретические вопросы тифлопсихологии. / А.Г. Литвак. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - 155с.

.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. / Б.Т. Лихачев. - М.: ОНИКС, 2001. - 607с.

.Любимов, А.А. Педагогическая технология подготовки специалистов, обучающих ориентировке в пространстве слепых школьников: Дис. канд. педагог. Наук. / А.А. Любимов. - М., 2016. - 179с.

.Мерзин В.П. Значение идей и общественно-педагогической деятельности К.К. Грота по обучению и воспитанию слепых в России для современной практики специального образования. / В.П. Мерзин // Дефектология. - 2015. - № 2. - 3-11с.

.Месснер А. Способы слепых ориентировке в пространстве. / А. Месснер // Слепец. - 1980. - № 9. - С. 68-71; № 10. - 74-76с.

.Миллер В.Ф. Актуальные проблемы социальной адаптации инвалидов по зрению и некоторые пути их решения. / В.Ф. Миллер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2015. - № 6. - 56- 62с.

.Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

.Никольская Т.Н., Романова М.А. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения слепых детей пространственной ориентировке: Сборник материалов научно-практической конференции. / Т.Н. Никольская, М.А. Романова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 41-46с.

.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: ИТИ-Технологии, 2003. - 944с.

.Островская Е.Б. Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частично видящих младших школьников. \ Е.Б. Островская / Дефектология. - 1986. - №2. - 54-57с.

.Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. / Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова. - М.: ВОС, 1989. - 70с.

.Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. / Н.И. Пирогов. - М.: Альфа, 2012. - 704с.

.Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. - М.: ГороД, 1998. - 386с.

.Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина. - М.:Линка-Пресс, 2009. - 169с.

.Подласый И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

.Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 705с.

.Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. / А.И. Скребицкий. - СПб: Типография М.М. Стасюлевича, 1903. - 124с.

.Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии. / Е.В. Советова. - Ростов н/Дону: Феникс, 2007. - 493с.

.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

.Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. / Л.И. Солнцева, Л.А. Семенова. - М.: ВОС, 1989. - 80с.

.Терентьева А.В. Сердце, отданное людям: страницы жизни создателя Александро-Мариинского попечительства о слепых в России Константина Карловича Грота. / А.В. Терентьева. - СПб: Нестор-История, 2015. - 109с.

.Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слепых и слабовидящих детей. / Б.К. Тупоногов. - М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1995. - 109с.

.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Министерство образования и науки РФ.

.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Министерство образования и науки РФ.

62.Blair T.J. A Training Manual on Orientation and Movement Skills for the Blind. / Т.J. Blair. - New York, 2005. - 36с.

.Heidt C. Perkins School. Guidance for teaching children with visual impairments and multiple developmental disabilities. Part 2. Expanding the functionality of vision, spatial orientation and sensory integration/ C. Heidt - M.: Terevinf, 2015. - 15с.

Похожие работы на - Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!