Тема: Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    0
Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Читать ONLINE Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Содержание

недоразвитие речь фонематический представление

Введение

. Обзор литературы по проблеме формирования фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием III уровня

.1 Содержание понятия «фонематические представления» и их развитие в онтогенезе

.2 Общее недоразвитие речи и специфика фонематических представлений при общем недоразвитии речи Ш уровня

. Исследование особенностей фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Материал и методы исследования

.2 Анализ результатов исследования

. Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования. Неоспоримая роль овладения ребенком- дошкольником фонематическими представлениями обуславливает важность изучения этой проблемы. Уровень развития фонематических представлений ребенка влияет не только на качество детской речи, ее полноту, внятность, грамотность, но и обуславливает предпосылки для усвоения грамоты, а потому выступает необходимым условием подготовки ребенка к школьному обучению. Однако речевое развитие дошкольников не всегда проходит гладко и согласно этапам речевого онтогенеза, нередко ребенок нуждается в помощи со стороны взрослых для освоения того или иного речевого навыка.

Актуальность исследования обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющих нарушения речевой системы, и поиском новых путей преодоления недостатков речи. Общеизвестно, что ранняя развивающая работа педагогов дошкольной образовательной организации совместно с родителями способна предупредить появление вторичных дефектов в развитии и сформировать готовность у ребенка к школе. Использование в работе по формированию фонематических представлений игровых приемов и дидактических игр обеспечит необходимый уровень познавательного интереса со стороны ребенка, что позволит поддерживать положительную мотивацию речевых занятий у детей, избегать принуждения в организации непосредственной образовательной деятельности по речевому направлению.

Разработкой проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи у детей-дошкольников занимались такие ученые как Г.В. Гуровец, Н.В. Дурова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.Е. Левина Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.А. Миронова, О.А. Реуцкая, Е.Ф. Соботович и мн. др.

Проблема исследования: Как эффективно способствовать формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических игр и упражнений, направленного на стимулирование фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Задачи исследования:

1.Выполнить анализ теоретико-методологической литературы по проблеме формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

2.Подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, нацеленный на стимулирование фонематических представлений участников исследования, методологически обосновать его и проверить на практике.

3.Выявить эффективность внедренного комплекса дидактических игр и упражнений.

4.Разработать методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Объект исследования - фонематические представления у старших дошкольников.

Предмет исследования - процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Гипотеза исследования - эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников.

Теоретико-методологической основой исследования выступили следующие научные подходы:

-системный подход к изучению, обучению и воспитанию детей с различными формами дизонтогенеза, предложенный П.К. Анохиным, А.Г. Асмоловым, М.С. Каганом и др.;

-личностно-ориентированный подход, разработанный В.В. Давыдовом, И.С. Якиманской и др.;

-основные положения теории развития нормальных и аномальных детей Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.С. Певзнер и др.;

-учение о роли социальной среды в формировании личности Л.С. Выготского;

-теоретические концепции диагностики развития детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой и др.

Методы исследования: анализ теоретико-методологической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; тестирование; наблюдение; формирующий эксперимент; анализ эмпирических данных.

Методики исследования:

-для определения уровня развития речи - методика О.Б. Иншаковой;

-методика исследование акустического гнозиса (определение слухо- моторных координаций) (А.Н. Корнев)[25];

-методика исследования фонематических представлений (Г.А. Волкова)[15];

-методика исследования звуко-слоговой структуры слов (А.К. Маркова)[34].

База исследования - муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Солнышко», расположенное по адресу: Калужская область, г. Сухиничи, ул. Гоголя, дом 31 (МКДОУ

«Детский сад «Солнышко»).

Исследование проводилось в три этапа:

1этап включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению, накопление эмпирического материала, изучение и обобщение опыта работы специалистов дошкольных организаций по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

2этап основан на осуществлении экспериментальной проверки разработанного комплекса дидактических игр и упражнений, ориентированных на стимулирование фонематических представлений воспитанников.

3этап был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей, оформлению текста исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в проведении систематизации и обобщении научно-методической литературы по проблеме формирования фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня, которое позволило подобрать и методологически обосновать комплекс дидактических игр и упражнений, нацеленный на стимулирование фонематических представлений участников исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов работы следующими категориями лиц:

-педагогами, работающими в детских дошкольных образовательных организациях, с целью оптимизации развивающей деятельности по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня;

-родителями, воспитывающими детей дошкольного возраста с ОНР Ш уровня, с целью организации домашних развивающих занятий;

-студентами по специальности «педагог дошкольного образования», «логопед» с целью самоподготовки к практическим и лабораторным занятиям, а также с целью самообразования;

-учеными, занимающимися разработкой схожих научных проблем, с целью систематизации и обобщения эмпирического материала.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из 62 страниц и представлена введением, основной частью из трех глав, структурированных на параграфы, заключением, литературой.

1. Обзор литературы по проблеме формирования фонематических представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня

1.1 Содержание понятия «фонематические представления» и их развитие в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи - это показатель общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Фонематическая сторона речи - это произнесение и восприятие звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Речь - это сложная функциональная система, базирующаяся на использовании в процессе общения знаковой системы языка.

Психофизиологической базой речи выступает ряд коллективно функционирующих анализаторов, и, в первую очередь, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Фонетическая сторона речи - это произнесение звуков, т.е. итог скоординированной работы речедвигательного аппарата в целом.

Под фонематической стороной речи следует понимать способность дифференцировать и различать фонемы родного языка. Работа речеслухового анализатора обеспечивает функционирование фонематической стороны речи [12, c. 108-114].

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, который обладает способностью выделять в целостном речевом потоке речевые звуки дискретные единицы.

Речевой слуховой гнозис или фонематическое восприятие - это психическая функция, которая обеспечивает фонетическую (модально- специфическую) трансформацию речевого потока, специфические умственные действия, направленные на осуществление операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие и воспроизводства звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.

Фонематические представления - это специальные умственные действия по выполнению операций звукового анализа и синтеза в умственном плане, по представлениям. Также под фонематическими представлениями понимаются звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

Профессор Р.Е. Левина [30, c. 35-47] в рамках психолого- педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый - фонематический - слух [30, c. 35- 47]

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

1.Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно.

2.Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука в слове.

3.Определение места звука в слове (в абсолютном начале, в абсолютном конце и в середине);

4.И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества.

5.Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове (после какого звука, перед каким звуком) и составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез) [30, c. 35-47]

Данные исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (М.М. Кольцова [24], Р.Е. Левина [30], А.Л. Леонтьев [31], Т.Б. Филичева [48]) выделяют четыре этапа становления речи детей:

-подготовительный - от рождения до года;

-преддошкольный - этап первоначального овладения языком (1-3 года);

-дошкольный (3-7 лет);

-школьный (с 6-7 лет);

По мнению Р. Якобсона [54, c. 331-340], освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного, затем узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному, а спустя еще некоторое время возникает система из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира: а, и, у [54, c. 331- 340].

Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков - вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Ещё одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента - чередование элементов вокалического и консонантного типа.

На 5-6-м месяце ребёнок вступает в стадию лепета [8]. На втором году жизни:

-дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

-твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с'], [з'] [43, c. 59-65]

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных [23, c. 54- 75].

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - [л], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры.

Восприятие речи делится на две стадии:

1.Дофонемная (от рождения до одного года).

Ребёнок не различает фонем звукослогового состава. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений, например -ки -киэто и кошка, и вата, и варежка (всё пушистое). Таким образом, до одного года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова.

2.Фонемная стадия.

До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку и с этого момента ребёнок начинает различать звуковые фонемы. Сначала различает контрастные фонемы, затем сложные фонемы и последними различает близкие акустически.

Так, Н.Х. Швачкин [52] выделил 12 фонематических рядов (по очерёдности формирования):

№ 1. Гласный [а], все остальные воспринимаются гласные как не [а]. Затем гласные усваиваются в противопоставлении [и]-[у]: [и]-[о]; [э]-[о]. Затем начинают различать близкие фонемы [о]-[у]; [а]-[э]. Последним усваивается гласный [ы].

№ 2. Наличие или отсутствие согласных как таковых. Ребёнок слышит, есть согласный или нет.

№ 3. Различаются согласные по линии сонорности (носовые и ротовые согласные звуки). Причём, именно резонирование той полости способствует восприятию данных звуков.

№ 4. Различаются согласные по твёрдости и мягкости (большую роль играет взаимодействие слуха и артикуляции).

№ 5, Различаются сонорные звуки [р]-[л], шумные согласные [ж][з][ч].

№ 6. Различаются губные [п] [б] [м] и[т] [д] [н]. Различению способствует артикуляция губ и зрительная артикуляция.

№ 7. Различаются соноры между собой [м]-[н]; [р]-[л].

№ 8. Взрывных звуков [п]-[б]-[м]-[т]-[д]-[н]-[к]-[г] и щелевых [х]-[с]- [ш]-[з]. Причём, артикулироватьраньше и на основе их произношения начинают различать щелевые звуки, т.е. в процессе филогенеза взрывные звуки появляются раньше и на их основе появляются щелевые звуки.

№ 9. Начинают различать переднеязычные и заднеязычные [т]-[д]-[н] [к]-[г]-[х]. Различие возникает достаточно поздно, так как требует точной артикуляции и локализации языка по месту образования.

№ 10. Различие глухих и звонких согласных.

№11. Различие свистящих и шипящих звуков. Для этого необходимо совершенствовать артикуляционные различия тонких дифференцированных движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.

№ 12. Различие между собой звуков [р]-[л] (поздний онтогенез) [52, c. 113-143].

Итак, с точки зрения В.Х. Швачкина [52], процесс различения звуков, имеет определенную последовательность:

-сначала дети различают максимально грубо противопоставленные звуки - согласные и гласные, однако внутри данных групп отмечается широкая генерализация, т.е. согласные еще совсем не различаются, а из всех гласных выделяется звук [а] - самый фонетически мощный и который легко артикулируется. Этому звуку противопоставляются оставшиеся гласные звуки, между собой же они не дифференцируются;

-в дальнейшем происходит разделение «внутри» гласных - [и]-[у], [э]- [о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных дети начинают выделять высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее всего происходит восприятие звука [ы];

-затем развивается оппозиция «внутри» согласных, т.е. определение отсутствует, либо присутствует согласный звук в слове как широко обобщенный звук, дальнейшее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.

1.2 Общее недоразвитие речи и специфика фонематических представлений при общем недоразвитии речи Ш уровня

Общее недоразвитие речи является сложным расстройством речи, в рамках которого дети, обладающие нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, демонстрируют позднее начало формирования речи, недостаточный словарный запас, аграмматизм речи, дефекты образования фонем и произношения. Ребенку с общим недоразвитием речи свойственно комплексное нарушение всех элементов речевой деятельности. Детям дошкольного возраста с речевым недоразвитием особенно сложно овладевать лексико-грамматическими категориями. Изучение процесса формирования речи детей дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, позволяет говорить о значительных отклонениях от возрастных норм, незначительном объеме словарного запаса, оригинальности его использования и устойчивом аграмматизме, обусловленным низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной сторон речи [51].

Р.Е. Левиной [30] была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Подход, разработанный Р.Е. Левиной [30], дает возможность уйти от описания только некоторых проявлений речевого недоразвития и показать образ ненормального речевого развития ребенка по целому ряду параметров, показывающий уровень коммуникативных процессов, а так же средств языка. На основе структурного и динамического исследования аномального развития речи, которое имеет поэтапный характер, кроме того были выявлены характерные закономерности, определяющие переход от более низкого к более высокому уровню развития.

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих компонентов может варьироваться, принято выделять уровни проявления общего недоразвития речи - уровни речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Данные уровни были выделены при изучении нарушений речи у дошкольников, однако на современном этапе применяются и для квалификации речевых расстройств младших школьников.

Р.Е. Левиной [30] были выделены три уровня общего недоразвития речи:

-первый уровень общего недоразвития речи;

-второй уровень общего недоразвития речи;

третий уровень общего недоразвития речи [30].

Впоследствии данная классификация была дополнена

Т.Б. Филичевой [48], которая включает еще один- четвертый уровень недоразвития речи.

Опишем характеристику уровней общего недоразвития речи у дошкольников.

Первый уровень общего недоразвития речи - т.е. «безречевые дети».

«Безречевых детей», т.е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей этой категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.

Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво. Дети с общим недоразвитием речи первого уровня свою речь часто сопровождают мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с общим недоразвитием речи от умственно отсталых заключается в том, что объем пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи значительно превышает объем активного словаря. Также детьми с общим недоразвитием речи используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи [48].

Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол - «бобо»). Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть - «туй», машина, кататься, ехать - «биби»).

Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также неустойчивость звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка - «ават», пирамида - «амида»).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как начало фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения [50, c. 4-16].

Общее недоразвитие речи второго уровня характерно тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у ребенка возникают хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Различение отдельных грамматических форм происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол - столы; поет - поют), и которые включены только в отдельные грамматические категории. Данный процесс имеет изменчивый характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно яркое проявление.

Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением только воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.

Формы числа, рода и падежа для детей данной категории не несут смыслоразличительной нагрузки. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество своеобразных ошибок.

Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки [22, c. 32-34].

Об ограниченности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи второго уровня свидетельствует незнание ими многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня свойственно использование слов-признаков предметов, которые обозначают его форму, цвет и материал. В случае специального обследования выявляются значительные ошибки в практическом использовании грамматических форм:

-используются подмены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

-есть ошибки при использовании форм рода и числа глаголов («Коля питяля» - Коля писал);

-есть ошибки при трансформации существительных по числам («да памидка» - две пирамидки);

-прилагательные с существительными, а так же числительные с существительными несогласованны («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента) [40].

При этом существительное употребляется детьми в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получает возможность расширить свой уровень общения с окружающими его людьми[40].

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка:

-фонетики;

-грамматики;

лексики [10].

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, при общем недоразвитии речи третьего уровня наблюдаются лексические ошибки.

В свободных высказываниях ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня лишь незначительно использует прилагательные и наречия, которые обозначают способы действий, состояние и признаки предметов [10].

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т.Б. Филичева предлагает относить детей с неярко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня в речи встречаются элизии, которые в основном заключаются в сокращении звуков, и иногда в пропуске слогов. Кроме того отмечаются парафазии, перестановки звуков, реже слогов.

Вялая артикуляция и смазанная дикция оставляют впечатление общей нечеткой речи у детей данной категории. Имеются недостатки фонематического слуха.

Отдельные дети в случае обозначения действий и признаков предметов используют названия, имеющие схожее значение: например, овальный - круглый. Проявление лексических ошибок происходит в подмене слов, которые близки по ситуации (например, кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешивании признаков (например, дедушка старый - взрослый, высокий забор - длинный).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети с общим недоразвитием речи четвертого уровня плохо различают обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование посредством увеличительных суффиксов у детей данной категории порождает значительные трудности. Усойчиво сохраняются ошибки во время использования уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.), а так же при образовании притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий) [45, c. 37-46].

Связная речь детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня отличается своеобразием. Во время составления рассказа по заданной теме, либо картине, или серии сюжетных картинок происходит нарушение логической цепочки, происходит пропуск основных событий, повторение отдельных эпизодов. Дети, когда описывают события, произошедших в их жизни, употребляют простые и малоинформативные предложения. По- прежнему сохраняются трудности во время планирования своих высказываний, а так же в подборе нужных языковых средств.

В целях корректного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же дифференцировать звуки, произносимые не верно или верно и в чужой, и в своей речи. Нарушения правильной артикуляции в процессе речи, в целом смазанная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов [30].

У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания не выполнимы, они отказываются их выполнять.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются неусвоенным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустико- артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи имеет большую роль в овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о»), свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и пр.

Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту - нарушениям чтения и письма.

Итак, общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Р.Е. Левиной [30] были выделены три уровня общего недоразвития речи: первый уровень общего недоразвития речи, второй уровень общего недоразвития речи, третий уровень общего недоразвития речи. Впоследствии данная классификация была дополнена Т.Б. Филичевой [45], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

При общем недоразвитии речи нарушения охватывают все составляющие речевой системы: звукопроизношение, фонематический слух, письмо, чтение, лексику, грамматический строй языка. В процессе изучения детей с ОНР установлены их характерные черты: позднее проявление речи, бедность словарного запаса, искаженное звукопроизношение, нарушения фонематического слуха.

2. Исследование особенностей фонематических представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня

2.1 Материал и методы исследования

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических игр и упражнений, направленного на стимулирование фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - фонематические представления у старших дошкольников.

Предмет исследования - процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования - эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников.

Задачи эмпирического исследования:

1.Подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, направленных на стимулирование фонематических представлений дошкольников, методологически обосновать его и проверить на практике.

2.Выявить эффективность внедренного комплекса дидактических игр и упражнений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2016/2017 учебного года. Эксперимент проводился с пятью учащимися с диагнозом ОНР III уровня, воспитанниками группы для детей с нарушениями речи муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Солнышко».

По итогам диагностики речи по методике О.Б. Иншаковой [20], было установлено следующее:

1.У детей с общим недоразвитием речи было нарушено произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, нарушено словообразование и словоизменение, недостаточна развита связная речь.

2.Только в определенных условиях экспрессивная речь детей с общим недоразвитие речи служит средством общения, при этом должна оказываться постоянная помощь и побуждения в виде наводящих вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны специалиста, родителей и пр.

3.Дети с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, характерный детям с нормой в развитии.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии со следующими этапами:

-на констатирующем этапе исследования была проведена первичная диагностика фонематических представлений учувствовавших в эксперименте детей;

цель констатирующего этапа - выявить начальный уровень фонематических представлений старших дошкольников с ОНР III уровня;

на данном этапе нами были выбраны подходящие цели исследования методики, сложена группа исследуемых детей, получены разрешения от администрации дошкольного учреждения и семей учеников, проведено согласование планируемых экспериментальных действий с педагогическим персоналом дошкольной организации;

-на формирующем этапе исследования был проведен разработанный комплекс игровых приемов и дидактических речевых игр;

цель формирующего этапа - провести развивающую работу, направленную на стимулирование фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР, участвующих в исследовании;

при выборе игр и упражнений мы обращали особое внимание на возможности и интересы детей, рекомендации ученых и специалистов;

-на контрольном этапе эксперимента был проведен повторный срез уровня фонематических представлений старших дошкольников с ОНР;

цель контрольного этапа - выявить, в какой мере оказался эффективным комплекс игр и упражнений, проведенных в рамках формирующего этапа;

для обработки результативности исследования данные, доступные после повторной диагностике, сопоставлялись с данными первичной диагностики; также на этом этапе были сформулированы методические рекомендации для педагогов и родителей.

Исследование проводили во второй половине дня с каждым учеником индивидуально. Нами был использован метод анализа анамнестических данных.

Для диагностики уровня развития фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня были взяты следующие методики:

Методика № 1. Исследование акустического гнозиса (определение слухо-моторных координаций) (А.Н. Корнев)[25]

Данная методика проводится с целью определения сукцессивных функций. Ученикам дается задание: «Слушай, как я постучу, и когда я закончу, постучи также». Затем однократно делается несколько последовательных ударов по столу (карандашом или ручкой) с длинными и короткими интервалами. Последовательность постепенно удлиняются и усложняются.

Результаты оценивались по следующим параметрам:

-0 баллов - задание не выполнено;

-1 балл - задание выполнено с ошибками;

-2 балла - правильное выполнение задания.

Методика №2. Исследование фонематических представлений (Г.А. Волкова)[15]

Данное обследование помогло нам выявить способность детей оперировать результатами фонематического анализа. Ребенку было предложено подобрать слова на заданный звук. В начале, давались звуки, сохранные в произношение, а потом нарушенные.

Например: «Вспомни слово со звуком «М» и т.д. Затем упражнение усложняется:

«Вспомни слово со звуком «С» в начале, в конце и в середине слова». Оценивались результаты по следующим параметрам:

-2 балла - задание выполнено;

-1 балл - задание выполнено с затруднения;

-0 балов - задание не выполнено.

Методика №3. Исследование звуко-слоговой структуры слов (А.К. Маркова)[34]

Данная методика была проведена с использований общепринятых в логопедии методов и приёмов. Речевым материалом исследования послужили слова различной слоговой сложности звуконаполняемости.

а) трехсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных: машина, корова, дорога;

б) трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных вначале слова: глубина, внучата, грамота; со стечением согласных в середине слов; дорожка, бородка, веранда; со стечением согласных в конце слов; машинист, горизонт, документ; со стечением согласных с разным местоположением в слове: братишка, гвоздика, звёздочка;

в) четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов без стечения согласных: ежевика, балерина, черепаха;

г) четырехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова: сковорода, внимание, движение; со стечением согласных в конце слова: кочерыжка, табуретка, занавеска; со стечением согласных с разным местоположением в слове: авторучка, скворечник, простокваша;

Процедура: ребенку предлагалось повторить названное экспериментатором слово. Инструкция «Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его».

Оценка выполнения:

2 балла - правильное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов;

1 балл - ошибочное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов;

0 баллов - не выполнение задания.

2.2 Анализ результатов исследования

Качественный анализ результатов исследования по методике №1 (методика исследования акустического гнозиса А.Н. Корнева) выявил, что у учащихся исследуемой группы сформировано умение оценивать предложенные ритмы. Легче дети воспроизводили простые ритмы. С этим упражнением справились все дети. Не получилось воспроизведение сложных ритмов. Ошибки были выявлены при воспроизведении ритмов (искажение ритмического рисунка, упрощение ритма, уподобление и т.п.). Ошибочное воспроизведение ритмических конструкций осложняет учащимся осуществлять членение речи на синтаксические единицы.

Количественный анализ исследования акустического гнозиса у учащихся исследуемой группы можно наглядно отобразить в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1 Результаты диагностики акустического гнозиса у старших дошкольников с ОНР III уровня (в %)

По данным диаграммы можно заметить, что акустический гнозис у обследованных нами детей сформирован недостаточно. Эти дети точно воспроизвели только простые ритмы. Не доступным осталось безошибочное воспроизведение сложных и более сложных ритмов. Большая часть учащихся выполнили это задание на 50%, а прочие на 33%.

Анализ результатов исследования и результатов диагностики по методике исследования фонематических представлений Г.Л. Волковой показал, что определение местоположения звука по отношению к другим звукам было затруднительно для учащихся. Верно определили местоположение звука вначале слова 3 (60%) учащихся испытуемой группы, в конце слова 2 (40%) учащихся. Определить местоположение звука в середине слова не смог ни один учащийся. Дифференциация звуков по противопоставлению вообще оказалась практически недосягаемым для учащихся с ОНР III уровня. С упражнением смог справится лишь один дошкольник.

При выполнении упражнения по синтезу слов (односложных и двусложных) из предложенных звуков у старших дошкольников с ОНР III уровня встречались следующие характерные ошибки: называние слов наугад, получение не правильных слов, например, «папа» вместо «лапа», «утка» вместо «рука». Данная ошибка повторялась у основной части детей.

Проведенное исследование фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня выявило значимое недоразвитие этого параметра. Это проявилось как при анализе, так и при синтезе слов. Дети неуверенно оперировали элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, осуществлять анализ слов в целом оказалось не доступным. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между полями «звук» и «слог». Все это говорит о неготовности детей к обучению грамоте.

На основании проведенного исследования нами было выделено две группы детей в зависимости от степени тяжести нарушения фонематических представлений. Критерием распределения стало количество баллов, присвоенных ребёнку за выполнения каждого задания. Приведем характеристику этих уровней:

Высокий уровень (11-14 баллов) - дети, понимают предложенные им задания, без значительных затруднений выполняют их, стремятся к достижению конечного результата.

Средней уровень (7-10 баллов) - поставленные перед ребенком цели вызывают некоторые затруднения, ребенок путается в предложенных заданиях, но пытается вникнуть в их содержание.

Низкий уровень (0-6 баллов) - ребенок не в состояние выполнить предложенные ему задания в связи, с чем отказывается от дальнейшего участия в эксперименте. Низкий уровень фонематических представлений наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

б) неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднении при анализе звукового состава речи.

Количество баллов, набранных ребенком в процессе выполнения предложенных заданий, определил уровень фонематических представлений.

Количественный анализ результатов исследования фонематических представлений у детей исследуемой группы, мы наглядно отобразили в следующей диаграмме (рис. 2).

Рис. 2 Результаты диагностики фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня (в %)

По данным диаграммы на рисунке 2 видно, что развитие фонематических представлений у 2 обследованных нами дошкольников находится на низком уровне (40%) и у 3 на среднем уровне (60%).

Качественный анализ результатов исследования по заключительной методике - методике исследования звуко-слоговой структуры слов А.К. Марковой - показал, что при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов все дети допустили ошибки. Особую сложность представляли слова, состоящие из 4-5 слогов.

Затруднения вызвали стечения согласных в середине слова. Помимо этого, дети пропускали слоги, отдельные звуки. Примеры искажений: милиционер - милицанер, водопроводчик - вапровочик, дравочик, парикмахерская - палиахская. К перечисленным выше добавлялись 3- хсложные слова со стечение согласных в середине слова. Примеры искажений: стрекоза - сикоза, скворечник - сваречник.

Количественный анализ результатов исследования звуко-слоговой структуры слов у детей исследуемой группы, мы наглядно отобразили в диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3 Результаты диагностики звуко-слоговой структуры слов у старших дошкольников с ОНР 3 уровня (в %)

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с ОНР Ш уровня являются слова со стечение согласных звуков и с большим количеством слогов (более четырех). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов.

По данным диаграммы на рисунке 3 видно, что состояние звуко-слоговой структуры слов развито следующим образом у 2 обследованных нами дошкольников находится на низком уровне (40 %) и у 3 на среднем уровне (60%).

Проведенное исследование позволило определить структуру слов, воспроизведение которых является сложным для детей этой категории, выявить элементы слоговой структуры. А также анализ исследования позволил сделать вывод о том, что трудности воспроизведения звуко- слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.

По результатам констатирующего эксперимента можно отметить, что испытуемые старшие дошкольники с ОНР Ш уровня имеют серьезные нарушения фонематических представлений, требующие систематической работы по их развитию. Двое других детей тоже нуждаются в логопедической поддержке, так как имеющиеся у них нарушения фонематических представлений могут отразиться в дальнейшем на письменной речи в школьном обучении.

Таким образом, исходя из результатов констатирующего эксперимента, определились группы детей с определенным уровнем развития фонематических представлений. Так, если исходить из того, что высокий уровень сформированности фонематических представлений составляет от 67% до 100%, то в нашем случае таких результатов нет.

Из пяти испытуемых средний уровень выполнения всех методик от 34% до 67%, то такие результаты определились у двух испытуемых. Низкий уровень от 10% до 33% определился у трех испытуемых соответственно.

Таким образом, исследование исходного состояния фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня показало важность проведения специально организованных занятий. Для осуществления последующей коррекционной работы и выбора эффективных методик полученные результаты были тщательно изучены и проанализированы. Дальнейшая работа строилась в соответствии с результатами обследования.

Далее приведем методику формирования фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня.

При организации работы по развитию фонематической стороны речи у старших дошкольников должны быть учтены не только их психолого- возрастные особенности, но и имеющийся уровень речевого развития.

Основополагающими принципами педагогического воздействия являются:

-опора на сохранные анализаторы;

-использование кинестетической стимуляции в развитии артикуляционной моторики, сенсорных, речевых функций. В основе этого принципа лежит принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанный П.К. Анохиным и положение Н.И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накоплений опыта для управления движениями речевых органов, а усиление обратной связи ускоряет и облегчает обучение речи;

-коммуникативно-деятельностный подход, который предполагает усвоение речевых средств и их актуализацию в разных видах деятельности, различных моделируемых ситуациях речевого общения;

-практическая направленность, как мыслительных операций, так и действий и высказываний детей;

-личностный принцип, предполагающий сочетание работы по формированию речевой деятельности детей с воспитанием положительных личностных качеств у детей, снижение количества и выраженности аффективных проявлений в целях их социальной адаптации;

-постепенность в усвоении речевых, сенсорных, двигательных и других навыков, предполагающая планомерное их формирование посредством системы упражнений, приемов направленных на тренировку неречевых и речевых функций и обеспечивающих последовательный переход к овладению новыми навыками;

-доступность и эмоциональной насыщенности наглядного материала.

Наша коррекционно-логопедическая работа проводилась по следующим направлениям:

-Постановка отсутствующих или искаженно произносимых звуков детьми.

-Формирование фонематических представлений у детей посредствам различных дидактических игр.

-Развитие фонематических представлений посредствам различных заданий.

В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эта звуки, тем не менее, произносились, смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной слоговой структурной сложности.

В результате уточнения произносительных навыков создавалась основа для развития фонематических представлений.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

-изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

-он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

не включаются нарушенные в произношении звуки;

-одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

Применялись упражнения на запоминание рядов из трех-четырех слов;

воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбирались слова, все более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых упражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания ритма и проговаривания; было увеличено количество элементов задания; включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускорялся темп.

Простого механического повторения и накопления навыка произношения речевых структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость взаимосвязи формирования различных сторон речи как целостного образования.

Предъявляемый речевой материал был соотнесён с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.

В начале проведения занятий, дидактических игр, артикуляционной гимнастики дети были скованными, иногда отказывались от выполнения задания, так как некоторые виды деятельности являлись для них новыми и трудными. Но постепенно у детей проявлялся интерес, они старались быть активными, эмоциональными на занятиях, стремились четко выполнять инструкции.

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Так у троих детей наблюдаются нарушения в произношении звука «ш, ж, с», а у двоих детей отмечаются нарушения в произношении звуков «р, л».

В процессе индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки верного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включались гласные (а, о, у, ы, и, э), наиболее доступные согласные звуки (м-м', н-н, п-п, т-т', к-к', ф-ф', в-в', б-б', д-д и т.д.).

Нередко многие из них в речевом потоке звучали несколько смазано, произносились с нечеткой артикуляцией. Поэтому старались, чтобы произношение каждого из этих звуков уточнялось. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить четкость речи в целом.

Постановка отсутствующих у ребенка звуков осуществлялась общепринятыми в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуков ставятся в следующем порядке: с-с', з-з', ц, ш, ж, ч, щ. Последовательность постановки соноров «р» и «л» определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановке нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

А) в открытых слогах: са - сани, су - сук, со - сова; Б) в обратных слогах: ос - нос;

В) в закрытых слогах: сос - сосна;

Г) в стечении с согласными: ста - станок, стул - стук, ска - миска;

Д) в слогах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

В период закрепления большое значение уделяли неоднократному повторению слов, включающий заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение. Поэтому с самых первых занятий детей необходимо учить узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия и фонематических представлений.

После того как была проведена работа по постановке отсутствующих звуков, была проведена логопедическая работа, направленная на формирование фонематических представлений.

Итак, в работу по формированию фонематических представлений мы проводили поэтапно.

1этап - узнавание неречевых звуков;

2этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; 4 этап - дифференциация слогов;

5этап - дифференциация фонем;

6этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

В ходе коррекционной работы по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня нами решались следующие задачи:

-развивать слуховое внимание и слуховую память;

-научить детей различать высоту, силу, и тембр голоса, на материале звуков, звукосочетаний и слов;

-научить детей различать слоги;

-научить детей различать фонемы русского языка;

сформировать у детей навык элементарного звукового анализа.

Организация и проведения логопедической работы по формированию фонематических представлений имели следующие особенности, обусловленные характером нарушения:

-систематичность проведения логопедических занятий;

-последовательность предъявления нового материала в порядке нарастания сложности;

-обращение особого внимания исследователя понятны ли детям вербальные инструкции;

-соответствие содержание логопедических занятий программным требованиям.

Начиналась работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывала все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже усвоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся самостоятельную речь).

Развитие фонематического восприятия осуществлялось поэтапно.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у испытуемых развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствовали также и слуховой памяти.

На первых занятиях предлагалось детям послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья), Что гудит? (автомашина), Кто кричит? (мальчик), Кто разговаривает? (люди), Кто смеется? (девочка), и т.д.

Затем детям давались задания внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни и т.д. Далее проводились игры, например: «Что звучало?», «Два колокольчика», «Поставь по порядку», «Найди пару».

При выполнении заданий Вадим Ф., Алёна Б. и Оля А. были увлечены и давали много правильных ответов, а Данил и Дима испытывали трудности при выполнении заданий и постоянно обращались к помощи взрослого.

На протяжении второго этапа испытуемых учили узнавать высоту, силу и тембр голоса, опираясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Для этого использовались целый ряд игр, например: «Угадай, кто зовет?»,

«Угадай, кто это?», «В лесу», «Три медведя» и т.д.

На третьем этапе учили испытуемых различать слова близкие по звуковому составу. Работу начинали с таких игр и упражнений, например:

«Верно, или неверно?», «Отгадай слово», «Звук заблудился».

На четвертом этапе дети учились различать слова близкие по звуковому составу. Использовались такие игры, как: «Что здесь лишнее?»,

«Повторялки».

На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Эта работа начинается с дифференциации гласных звуков, например, с таких игр:

«Хохотушки», «Большая кукла». Затем игры усложнялись и т.д."

Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных звуков.

Задачей последнего, шестого этапа занятий являлось формирование у испытуемых навыков элементарного звукового анализа. Начиналась эта работа с того, что детей учили определять количество слогов в слове и отхлопывать (отстукивать) двух и трех сложные слова. Например, в игре

«Телеграф», «Рассыпные слоги», «Живые слоги». Далее поводился анализ гласных звуков. Например, в играх: «Живые звуки», «Лесная школа», «Ходит ежик по дорожке», «Магазин». Затем приступали к анализу согласных звуков. При этом, соблюдая определенную последовательность: сначала детей учили выделять в слове последний согласный звук. Для этой цели проводились следующие игры и упражнения: «Назови последний звук в слове», «Скажи наоборот» и т.д. При выполнении заданий отмечались трудности, но при неоднократном повторении выполнения заданий показали неплохие результаты. Дети лучше стали различать звуки по силе, высоте; различать слова близкие по звуковому составу и т.д., дети регулярно пользовались помощью со стороны взрослого.

Далее наша логопедическая работа включила упражнения на развитие фонематических представлений. Нами были решены следующие задания:

-Придумай слова, в которых есть определённые звуки.

-Назови слова с заданным звуком в начале слова, в конце слова и т.д.

Назови слова, в которых есть 4 звука, 5 звуков, 6 звуков и т.д.

Отбери картинки, в названии которых 3 звука, 4 звука, 5 звуков.

-Отгадывание различных кроссвордов.

-На доске изображение гнома, в руках у которого схемы слов. Гном даёт задание: подобрать к схеме слова, обозначающие части тела, животных и т.д.

Проведенная формирующая работа доказала, что разработанный нами экспериментальный комплекс упражнений по развитию фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня доступен и понятен детям.

Далее был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы, призванный определить динамику фонематических представлений у испытуемых детей и эффективность предложенной системы коррекционно- развивающей работы.

В течение контрольного эксперимента с детьми проводились те же виды обследования, что и в констатирующем эксперименте. Проведенное нами логопедическое обследование имело те же особенности, обусловленные характером нарушения исследуемой группы детей, предусмотренные и при организации исследования исходного состояния фонематического восприятия.

Результаты контрольного эксперимента представлены в диаграмме на рисунке 4.

до эксперимента после эксперимента

Рис. 4 Сравнение исходного состояния фонематических представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня и состояние фонематических представлений после формирующей работы

У некоторых детей исследуемой группы по окончанию формирующей работы все же остались специфические ошибки, которые имели место и при первичном обследовании, а именно:

-дети испытывали трудности в определении местоположения звука по отношению к другим звукам;

-трудности в дифференциации звуков по противопоставлениям;

-трудности в воспроизведении звуко-слоговой структуры четырех - сложных и пятисложных слов.

Необходимо отметить, что при ответах детей в пределах исследуемого речевого материала отсутствовали такие специфические ошибки, как сокращение количества звуков в слове, неверность ритмического рисунка.

В целом, результаты контрольного эксперимента показали, что у всех дошкольников возросли показатели состояния фонематических представлений.

Высокий уровень - в 60% случаев. Средний уровень - 40% случаев. Детям, имеющим средний уровень сформированности фонематических представлений еще необходимо продолжать коррекционную работу при обучении в школе.

Исходя из полученных данных, нами были сформулированы методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на развитие фонематических представлений.

Таким образом, контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников.

3. Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Можно сформулировать следующие методические рекомендации по формированию фонематических представлений у старших дошкольников:

1.Проводить речевые игры и упражнения надо ежедневно, для того что бы вырабатываемые у детей навыки закреплялись, становились более прочными.

2.Не следует предлагать ребенку более 5 игр и упражнений за один раз, чтобы не вызвать переутомления и снижение интереса к игровой деятельности.

3.Речевые игры надо выполнять медленно (при необходимости использовать подручные средства - зеркало и пр.), так как ребенку необходим контроль.

4.После того как ребенок усвоил правила и ход игры ее темп можно плавно увеличивать. Но при этом важно следить за тем, чтобы правила игры соблюдались в полной мере, а дидактическая цель усваивалась всеми детьми, иначе речевые игры не принесут результат.

6.Лучше заниматься 2 раза в день (утром и вечером) в течение 5-7 минут, в зависимости от возраста и усидчивости ребенка. Даже используя игру как средство развития фонематических представлений, не стоит делать занятия слишком долгими и частыми.

7.Речевые игры должны проходить эмоционально. Для красочного и забавного занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, художественное слово и пр. средства, позволяющие активизировать познавательный интерес дошкольников.

8.Необходимо следить за качеством выполняемых речевых игр: точностью и правильностью движения, плавностью и легкостью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое.

9.Работа над каждой речевой игрой должна идти в определенной последовательности. Сначала педагог должен рассказать воспитанникам о предстоящей игре, используя для этого различные художественные средства. Затем педагог сам выполняет необходимые игровые действия, обращая внимание детей на особенности игры. Затем педагог дает возможность воспитанникам попробовать выполнить предлагаемые игровые действия. При необходимости педагог поправляет детей, напоминает игровые правила и техники. Затем дети самостоятельно выполняют действия. В заключение каждой игры педагог должен похвалить всех участников, еще раз уточнить для детей ход игры и ее цель.

Для коррекции фонематических представлений детей родителям предлагается соблюдать следующие рекомендации:

1)Старайтесь создавать для ребенка благоприятные условия для развития речи. Для этого важно расширять представления ребенка об окружающем мире.

2)Проводите с ребенком ежедневную артикуляционную и пальчиковую гимнастики. Развитие артикуляционного аппарата позволит создать физиологические предпосылки для звукопроизношения, а развитая моторика будет стимулировать сам процесс речевого развития.

3)Разговаривая с ребенком, старайтесь говорить грамотно и четко, утрированно произнося те звуки, с которыми у ребенка наибольшие проблемы. Постоянный пример верного произнесения «проблемных» звуков позволит ребенку скорее научиться верному произношению.

4)Избегайте «сюсюканья» и коверканья слов - из-за них ребенок запоминает слова неверно, а потом неверно их воспроизводит. Лучше чтобы с самого начала ребенок запоминал верное наименование предметов и действий.

5)Старайтесь договаривать все предложения до конца, а у слов четко проговаривайте окончание. Проглатывая окончания и бросая предложение на полуслове, вы формируете именно такую «нечеткую» речь у своего ребенка.

6)Стремитесь реже использовать уменьшительно-ласкательные наименования предметов, лучше используйте ласковую интонацию в разговоре с ребенком.

Заключение

Речевая функция служит одной из важных функций человека. В ходе речевого развития у него формируются способность к мышлению, высшие психические формы познавательной деятельности. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе взросления человека параллельно с умственным и физическим развитием, служит показателем его общего развития. Речевые навыки ребёнка формируются под влиянием речи взрослых и в большой степени зависят от нормального речевого окружения, от речевой практики, от воспитания и обучения.

Развитие речи, которое включает умение различать звуки и четко произносить их, правильно строить предложения, владеть артикуляционным аппаратом, является одной из проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, знать из каких звуков состоит слово, чётко отделять его от рядом стоящего, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшим условием для правильного обучения грамоте.

Незрелость фонематических представлений приводит к тому, что ребенок испытывает значительные трудности не только в процессе овладения правильного произношения, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, так как только при определенном уровне фонематических представлений ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, и затем - навыками чтения и письма.

По результатам проведенного нами исследования сформулированы следующие выводы.:

1.Анализ теоретико-методологической литературы по проблеме формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня, показал что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Л. Леонтьев, Т.Б. Филичева) выделяют четыре этапа становления речи детей:

-подготовительный - от рождения до года;

-преддошкольный - этап первоначального овладения языком (1-3

-дошкольный (3-7 лет);

-школьный (с 6-7 лет);

С точки зрения В.Х. Швачкина , процесс различения звуков, имеет определенную последовательность:

-сначала дети различают максимально грубо противопоставленные звуки - согласные и гласные, однако внутри данных групп отмечается широкая генерализация, т.е. согласные еще совсем не различаются, а из всех гласных выделяется звук [а] - самый фонетически мощный и который легко артикулируется. Этому звуку противопоставляются оставшиеся гласные звуки, между собой же они не дифференцируются;

-в дальнейшем происходит разделение «внутри» гласных - [и]-[у], [э]- [о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных дети начинают выделять высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее всего происходит восприятие звука [ы];

-затем развивается оппозиция «внутри» согласных, т.е. определение отсутствует, либо присутствует согласный звук в слове как широко обобщенный звук, дальнейшее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих. был подобран, методологически обоснован и проверен на практике комплекс дидактических игр и упражнений, нацеленный на стимулирование фонематических представлений участников исследования, методологически обосновать его и проверить на практике;

2.Коррекционно-логопедическая работа должна проводиться по следующим направлениям:

-Постановка отсутствующих или искаженно произносимых звуков детьми.

-Формирование фонематических представлений у детей посредствам различных дидактических игр.

-Развитие фонематических представлений посредствам различных заданий.

Для упражнений подбираются отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложняются за счет включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях предъявляются требования:

-изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

-он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

не включаются нарушенные в произношении звуки;

-одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения

Работа по формированию фонематических представлений проводится поэтапно.

1этап - узнавание неречевых звуков;

2этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; 4 этап - дифференциация слогов;

5этап - дифференциация фонем;

6этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

В ходе коррекционной работы по формированию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ш уровня решаются следующие задачи:

-развивать слуховое внимание и слуховую память;

-научить детей различать высоту, силу, и тембр голоса, на материале звуков, звукосочетаний и слов;

-научить детей различать слоги;

-научить детей различать фонемы русского языка;

сформировать у детей навык элементарного звукового анализа.

Организация и проведения логопедической работы по формированию фонематических представлений имеют следующие особенности, обусловленные характером нарушения:

-систематичность проведения логопедических занятий;

-последовательность предъявления нового материала в порядке нарастания сложности;

-обращение особого внимания исследователя понятны ли детям вербальные инструкции;

-соответствие содержание логопедических занятий программным требованиям.

3.На контрольном этапе нашего исследования мы провели логопедическое обследование, идентичное тому, что проводили в начале исследования.

Данные полученные в ходе контрольного обследования показали улучшения состояния фонематических представлений у дошкольников. Необходимо отметить, что при ответах детей в пределах исследуемого речевого материала отсутствовали такие специфические ошибки, как сокращение количества звуков в слове, искажение ритмического рисунка.

Данная динамика позволяет говорить об эффективности внедренного нами комплекса дидактических игр и упражнений.

.Также мы разработали методические рекомендации по формированию фонематических представлений у дошкольников. Для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР Ш уровня необходима поэтапная, системная, регулярная работа специалистов по развитию фонематических представлений. При составление рекомендаций мы так же учитывали следующее:

·важную роль систематичности проведения занятий

·плавность перехода от простого задания к сложному

·значение индивидуальных особенности ребенка

·необходимость качественно подбирать дидактические игры и упражнения.

Таким образом, в результате проведения экспериментального исследования удалось доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что эффективность формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня обеспечивается использованием дидактических речевых игр, грамотным руководством со стороны педагога и привлечением к развивающей работе родителей воспитанников. Цель работы также была достигнута, а задачи реализованы в полном объеме.

В заключение отметим, что выбранная в рамках исследования тема работы имеет научные перспективы. Так, на наш взгляд, интересно и полезно было бы обратиться к разработке проблемы развития фонематических представлений у старших дошкольников с нарушениями развития: с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением интеллекта, поскольку эти категории дошкольников обладают своеобразием развития речевой функции в целом, и фонематических процессов в частности.

Литература

1.Автоматизация звуков на занятиях по развитию речи / Л. Жанчикова и др. // Ребенок в детском саду. 2011. № 4. С. 15-24.

2.Акимова, М.В. Сформированность фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста - необходимое условие обучения грамоте / М.В. Акимова // Логопедия сегодня. 2013. № 2. С. 3-8.

3.Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л.Н. Анисимова // Логопед: науч.-метод. журн. 2009. № 7. С. 72-79.

4.Бахтина, А. Фонетика, фонетика - наука очень сложная / А. Бахтина, // Начальная школа. 2012. № 27-28. С. 6,19.

5.Белоус, Е.Н. Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка / Е.Н. Белоус // Наука. Инновации. Технологии. 2010. № 1. С. 157-164.

6.Белоус, Е.Н. К проблеме структуры фонематического слуха / Е.Н. Белоус // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО: журн. теорет. и приклад. исследований. 2009. № 10. С. 122-128.

7.Белоус, Е.Н. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности / Е.Н. Белоус // Дошкольное воспитание: науч.-метод. журн. 2009. № 7. С. 66-70.

9.Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальной речью / Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, ОН. Усанова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи : межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 2011. С. 74-89.

10.Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика): монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ун-т. М. ; Воронеж: МПСУ: МОДЭК, 2014. 530 с.

11.Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / С.Е. Большакова. М.: Сфера, 2015. 124 с.

12.Бондарева, Л.В. Фонематический слух как средство развития аудитивной компетенции / Л.В. Бондарева // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Серия: Общественные науки. 2016. № 12. С. 108-114.

13.Бушуева, Л.С. Игра как средство развития фонематического слуха при обучении грамоте / Л.С. Бушуева // Начальная школа плюс До и После. 2011. № 8. С. 45-47.

14.Ванюхина, Г.А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия / Г.А. Ванюхина // Логопед. 2007. № 4. С. 4-15.

15.Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 144 с.

16.Востокова, Н.Н. Общение как средство развития речи у дошкольников с ОНР / Н.Н. Востокова // Логопед в детском саду. 2013. № 2 (63). С. 20-27.

17.Данченкова, Ю.М. Развитие фонематического слуха и предупреждение дисграфии у детей / Ю.М. Данченкова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. 2012. № 9. С. 109-116.

18.Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. М.: Сфера, 2010. 64 с.

19.Елизарова, Е.Г. Формирование фонематического восприятия у дошкольников / Е.Г. Елизарова // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. 2013. № 1. С. 65-73.

20.Елисеева, М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М.Б. Елисеева // Логопед. 2016. №1. С. 26-36.

21.Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 279 с.

22.Клочихина, С. Коррекция речевых нарушений дошкольников / С. Клочихина // Здоровье детей. 2012. № 1. С. 32-34.

23.Кнепман, Н.В. Фонематическое восприятие - узловое образование в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Н.В. Кнепман // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 25. С. 54-75.

24.Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить ; Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 224 с.

25.Корнев, А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. СПб: Речь, 2006. 380 с.

26.Корнилова, Л.А. Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников / Л.А. Корнилова // Логопед. 2009. № 2. С. 65-69.

27.Кудрова, Т.И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей / Т.И. Кудрова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 2. С. 51-54.

28.Кудрова, Т.И. Фонематическое восприятие и письмо / Т.И. Кудрова // Логопед в детском саду. 2016. № 6. С. 22-27.

29.Лебедева, О.С. Значение фонематического восприятия для развития речевой функции у детей дошкольного возраста / О.С. Лебедева // Обучение и воспитание: методики и практика. 2012. № 1. С. 138-143.

30.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина, М.А. Арутюнян // Школьный логопед. 2012. № 2. С. 35-47.

31.Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2009. 423 с.

32.Логопедия : методическое наследие : в 5 кн. / под ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 2013. 5 кн.

33.Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Логопедия сегодня. 2009. № 2. С. 6-10.

34.Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи // Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1961. С. 50-70.

35.Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О.А. Маталыгина // Дошкольная педагогика. 2012. № 9 (84). С. 4-9.

36.Мещерякова, Л.В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников / Л.В. Мещерякова // Логопед. 2016. № 4. С. 42-49.

37.Микляева, Н.В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей / Н.В. Микляева // Логопед. 2008. № 6. С. 32-36.

38.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. 2-е изд. М.: Сфера, 2007. 181 с.

39.Панченко, Т.В. Фонематический слух и фонематическое восприятие / Т.В. Панченко // Логопед в дет. саду: науч.-метод. журн. 2009. № 3. С. 87-88.

40.Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей / О.А. Реуцкая. 2-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2013. 158 с.

41.Ромусик, М. Коррекция общего недоразвития речи / М. Ромусик // Дошкольное воспитание. 2008. № 3. С. 76-83.

42.Савушкина, Е.Н. Развитие фонематического восприятия / Е.Н. Савушкина // Логопед: науч.-метод. журн. 2014. № 1. С. 57-59.

43.Салахова, А.Д. Спонтанный период доречевого и речевого развития у детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом / А.Д. Салахова, Н.В. Кочегарова // Дефектология: научно-методический журнал / ред. В.И. Лубовский, А.И. Чайкина. 2011. № 6. С. 59-65.

44.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. М.: Классикс Стиль, 2013. 158 с.

45.Сомкова, О. Развиваем речь детей / О. Сомкова // Дошкольное воспитание. 2016. № 1. С. 37-46.

46.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 256 с.

47.Степанова, О.А. Развитие слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха детей и коррекция их недостатков / О.А. Степанова // Начальная школа: плюс до и после. 2015.

№ 1.С. 16-21 ; № 2. С. 49-55.

48.Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. Екатеринбург: ЛИТУР, 2010. 80 с.

49.Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Знак, 2009. 593 с.

50.Чиркина, Г.В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г.В. Чиркина, О.Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 8. С. 4-16.

51.Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. М.: Академия, 2013. 238 с.

52.Швачкин, В.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / В.Х. Швачкин // Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2014. С. 113-143.

53.Шестакова, Н.А. Для чего ребенку фонематический слух? / Н.А. Шестакова // Начальная школа: плюс до и после. 2007. № 9. С. 34- 38.

54.Якобсон, Р.О. Типологические исследования и их вклад в сравнительно-историческое языкознание / Р.О. Якобсон // Введение в языковедение : хрестоматия / сост. А.В. Блинов, И.И. Богатырева, В.П. Мурат, Г.И. Рапова. М.: Аспект Пресс, 2011. С. 331-340.

Похожие работы на - Процесс формирования фонематических представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!