Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии

Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников

.1 Сущность художественных представлений

.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

.3 Особенности уроков технологии в начальной школе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественных представлений младших школьников

.1 Организация и задачи констатирующего этапа эксперимента

.2 Практическая работа по формированию художественных представлений у учащихся на уроках технологии

.3 Результаты исследования

Заключение

Литература

 

Введение

Новые социально-педагогические задачи, стоящие перед современной школой, побуждают педагогическую науку и практику вновь обращаться к изучению проблемы формирования художественных представлений и творческого мышления в целом. Психолого-педагогические исследования формирования художественных представлений младших школьников основываются на том, что место развития способностей, творчества в обучении вытекает из необходимости развития человека, как личности, в его индивидуальном и социальном направлениях и обусловлены составом современного содержания образования.

В основу настоящего исследования положен метод теории познания и отражения, проходящий через исследуемый объект - художественный образ, представление, которые формируются и воспроизводятся в художественно- практической деятельности. Такой подход открывает возможности воссоздания целостной картины учебного процесса. Обучение детей художественно - творческой деятельности должно осуществляться в закономерной системе. Только упорядоченная, стройная система взаимосвязанных знаний и умений может принести практическую пользу человеку, может служить хорошим фундаментом для дальнейшего углубления. Одна из задач школы сегодня состоит в организации системного подхода к познанию и обучению приемам создания художественного образа, поскольку он является центральным звеном художественно-творческой деятельности любого характера.

Актуальность исследования обусловлена высоким воспитательным потенциалом художественного труда в начальном образовании и недостаточным вниманием к предметам эстетического цикла.

Исходя из этого, была сформулирована тема исследования «Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии».

Цель моего исследования: совершенствование художественных представлений учеников младшего школьного возраста на уроках технологии.

Объект исследования - художественная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования художественных представлений младших школьников на уроках технологии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.       Анализ психолого-педагогической литературы по избранной теме.

2.       Отбор методик диагностики художественных представлений младших школьников.

3.       Проведение педагогического эксперимента.

Исходя из целей и задач, можно выдвинуть следующую гипотезу: на уроках технологии формирование художественных представлений будет успешным, если:

-     организация работы на уроках будет проведена с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, но в то же время с учетом общей цели уроков.

-  работа по развитию художественных представлений будет проводиться систематически.

Для решения задач исследования были использованы следующие методы:

-         теоретические: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по заявленной проблеме;

-         эмпирические (практические):

1)  работа с учащимися и родителями (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование);

2)  коллективная работа учащихся;

3)       анализ результатов творческой работы учащихся.

Экспериментальной базой являлось ГБОУ школа № 763 СП-2 Северо- восточного административного округа города Москвы.

 

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников

 

1.1 Сущность художественных представлений

Психолого-педагогические исследования формирования художественных представлений младших школьников основываются на том, что место развития способностей, творчества в обучении вытекает из необходимости развития человека, как личности, в его индивидуальном и социальном направлениях и обусловлены составом современного содержания образования.

«Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития ребенка» - отмечает С.М. Василейский. Именно это положение объединяет формирование художественных представлений школьников с индивидуальными и общественно-трудовыми направлениями формирования личности. Реализация возможностей личности (развитие способностей) связана всегда со сферой ее деятельности, которая определяется избирательным отношением к конкретной деятельности и связана со склонностью человека к данному виду деятельности.

Именно взаимосвязь интересов и склонностей побуждает человека к активной деятельности, а самостоятельность активизирует задатки, развитие которых способствует проявлению творческих способностей, а в последствие формированию художественных представлений.

В современной психологической литературе под художественными представлениями (развитием способностей, талантливостью) понимают совокупность психофизиологических качеств, необходимых для решения задачи т.е. такого решения, когда заранее не известен набор правил и операций, последовательное выполнение которых приводит к цели.

Формирование художественных представлений предполагает наличие различных творческих способностей, которые подразделяются на 3 группы:

1)       Способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

2)       Способности, связанные с темпераментом (эмоциональностью);

3)       Умственные способности.

В психологическом аспекте формирование художественных представлений характеризуется наличием таких основных составляющих, как: способность к свертыванию мыслительных операций (свертывание цепи рассуждений и замена их одной обобщающей операцией); способность к переносу; цельность восприятия; готовность памяти; гибкость мышления; способность к оценочным действиям; способность к доведению до конца (к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла); видение структуры объектов; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) и др.

Формирование художественных представлений человека связано не только с овладением знаниями, умениями и навыками, но и с развитием особых качеств творческой личности, состав которых в настоящее время выделен в психологии достаточно определенно. Обобщенными признаками творческой личности со сформированными художественными представлениями на достаточно высоком уровне можно назвать самостоятельность мышления, индивидуальность, оригинальность, неповторимость, способность к критическому взгляду на предшествующий опыт и окружающую действительность, к анализу и синтезу.

Психология доказала, что в какой бы сфере ни формировались такие качества личности, как самостоятельность, критичность мышления, спо- собность к собственной ориентировке и самореализации, они превращаются в общую установку, обуславливающую творческую позицию личности и в других сферах жизнедеятельности.

В философской и психологической литературе творчество как вид человеческой деятельности рассматривается в связи с получением новых социально значимых результатов деятельности, включающих два видовых отличия - социальную значимость и новизну, а также как процесс соединения и противоборства субъекта и объекта, воплощающего в себе необходимость и социальную значимость. М.И. Морозов выделяет две основы творческой деятельности в формировании художественных представлений: «Во-первых, диалектическое единство с условиями и законами природы и общества; во- вторых, противопоставление человеческих стремлений и целей природной и общественной необходимости». В педагогике и психологии, эстетике, культурологии, социологии, изучаются различные и вместе с тем часто пересекающиеся по содержанию аспекты художественных представлений.

Предметом психологического исследования может быть структура и содержание совокупности художественных представлений, как некоторой системы, отражающей особенности обыденного сознания человека или его патологических изменений, возрастные особенности, связь с обучением, механизмы включения в процессы восприятия и оценки произведений искусства, влияние на характер предпочтений и интересов в искусстве, роль в художественной деятельности (самодеятельность и творчество).

Художественные представления в психологических аспектах изучаются в основном в связи с проблемами художественных способностей (Б. М. Теплов, В. И. Киреенко, В. П. Ягункова и др.) и восприятия искусства (Г. И. Белявский, Л. В. Благонадежина, Л. С. Васильева, Ф. Н. Дмитриева, О. И. Рыбникова, Е. В. Сысоева-Ляхтович, А. А. Терентьев, Т. В. Шуртакова, Б. С. Юсов и др.). В современных психолого-педагогических исследованиях чаще рассматриваются художественные представления в узком смысле, а именно как идеи о взаимосвязи вещей и явлений в жизни и в искусстве.

Многие отечественные и зарубежные ученые: Г.С.Альтшулер, Б.М.Бехтерев, А.В.Брушлинский, С.М.Василейский, Л.С.Выготский, Дж.Диксон, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, В.Г.Разумовский С.Л.Рубинштейн, П.К.Энгельмейер, П.М. Якобсон и др. провели глубокие исследования как по психологическому анализу содержания и методов творческого процесса, его структуры и этапов протекания, так и по определению педагогических средств развития всесторонне развитой личности на творческой основе в формировании художественных представлений.

Б.М. Бехтерев на раннем этапе исследования проблемы творчества выдвинул следующие положения: «Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающие навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней - в особенности».

Исследования формирования художественных представлений в 20-30-х годах связывались с поиском центрального звена проблемы. Таким звеном является понятие интуиции, которое исследователи раннего периода связывали с представлением о бессознательной работе. Позднее «бессознательное» в творческом мышлении (В.И.Полонский, С.Л.Рубинштейн и др.) подвергалось резкой критике.

Важный вклад в определение специфического звена мыслительной деятельности, которое придает ей отчетливо выраженный творческий характер, сделал А.Н.Леонтьев. Давая обстоятельный психологический анализ процесса творческого акта, А.Н.Леонтьев в качестве центрального звена процесса выделил момент нахождения принципа, идеи решения.

В последующих работах (И.С.Сумбаев, Я.А.Пономарев, В.И.Пушкин, О.К.Тихомиров, В.П.Зинченко, Н.Ю Вергилес и др.) на основе экспериментальных данных доказано существование неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности человека. Так в работе И.С.Сумбаева четко устанавливается деление психики на сознание и подсознание. Возобновляется и понятие «интуиция», которое рассматривается как отображение подсознательной деятельности, преобладающей на начальных этапах творчества.

Таким образом, в соответствии с исследованиями, «интуитивное» (неосознанное) признается составной частью творческого акта в формировании художественных представлений. Например, в характеристике стадий творческого процесса в работе П.К.Энгельмейер подразделяет процесс творческой деятельности на 3 акта:

1)       интуиция и желание (происхождение замысла, гипотетическое осознание идеи),

2)       знания и рассуждения (выработка плана или схемы будущего изделия),

3)       умения (конструктивное выполнение изделия, не требующее творчества, выполняемое любым опытным специалистом).

В 60-х годах зарубежные ученые (Дж.Гилфорд, С.И.Парнес, М.И.Стейн, И.И.Гордон, С.В.Гейлор и др.) активизируют исследования о формировании художественных представлений в развитии творческих способностей как у взрослых, так и у учащихся. Дж. Гилфорд в результате тестовых исследований определил и систематизировал факторы или элементарные способности, характеризующие интеллектуальную деятельность человека. В основу систематизации была положена информационная модель интеллекта, в которой выделяются параметры 3 родов: род операции, которая совершается; род материала или содержания, над которой эта операция совершается, и род продукта, который в результат получается.

Однако более логично и обоснованно, применительно к детской творческой деятельности, выделение и раскрытие содержания этапов осуществлено П.М.Якобсоном, С.М.Василейским и В.Г.Разумовским. В соответствии этапу усмотрения потребности предшествует период интеллектуально-творческой готовности.

Это существенно расширяет понимание этапов формирования художественных представлений применительно в творческом процессе. П.М.Якобсон предложил следующую классификацию:

-  период интеллектуально-творческой готовности;

-  усмотрение потребности;

-  зарождение идеи-задачи;

-         поиски решения;

          получение принципа изобретения;

превращение принципа в схему;

-  техническое оформление.

Аналогичную структуру предложил и С. М. Василейский:

1.  Подготовительная фаза:

-осознание потребности,

желание удовлетворить ее,

формирование изобретательной задачи. 2 .Центральная фаза:

поиск решения,

получение принципа решения и превращение его в схему,

первоначальная вещественная реализация проекта (хотя бы в виде грубой модели).

.Заключительная фаза:

обоснование проекта,

рабочие чертежи,

законченное изготовление образца.

Несмотря на отсутствие стадии готовности осознанных потребностей, схема Всилейского С.М. детализирована глубоко и точно. Творческий процесс, его начало, фиксируется с момента, когда потребность уже осознается. Эти схемы, будучи детализированными, открывают путь для дальнейших исследований процессов формирования художественных представлений младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства.

Значительный интерес к формированию художественных представлений проявляется в настоящее время в связи с решением задачи активизации познавательной деятельности учащихся, при которой они систематически вовлекаются в процесс решения взаимосвязанных проблем и проблемных задач,

в результате чего усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности.

Но применительно к предметно-практической деятельности школьников творческий процесс чаще всего рассматривается лишь относительно технической стороны дела. На основании отмеченных выше аспектов формирования художественных представлений мы можем рассмотреть весь процесс творческого создания нового изделия учащимися: не только с момента возникновения замысла и его технического воплощения в изделие, но и предшествующие данному акту этапы.

В творческой работе школьников (при выполнении заданий художественно-конструктивного и декоративного характера) можно выделить 4 основных этапа или фазы:

1.       Накопление чувственного опыта.

2.       Осознание идеи, образа под воздействием определенных художественно-образных представлений.

3.       Осмысление средств воплощения данного замысла в изделие.

4.       Технические действия по созданию изделия.

Проблемы художественного мышления и видения по-разному преломлялись в исследованиях философов, психологов, искусствоведов, педагогов-художников.

Так, искусствовед, теоретик детского художественного творчества, А.В. Бакушинский в своей работе «Художественное творчество и воспитание» замечает, что педагог должен помочь ученику построить его произведение искусства путем приведения его внешних элементов в соответствие с внутренним творческим образом, и советует организовать занятия по выполнению изделия на базе выполнения его по памяти. Тем самым он не исключает вмешательство педагога в процесс творчества ребенка. Видя в творческом акте его внутреннюю и внешнюю стороны, Бакушинский особенно большое значение придавал первичному состоянию замысла, «первообраза», этой первичной клетке, в которой скрыты диференцированные возможности замысла.

Предполагается, что именно на стартовом моменте творчества закладываются предпосылки его успешного результата. Так же, как и Бакушинский А.В., педагог и искусствовед Ф.И.Шмит придерживался позиции художественного подхода к обучению детей изобразительному искусству, которое при правильной его организации доступно всем. Искусство Шмит определяет как «совокупность действий, при помощи которых люди могут выявлять возникающие в их воображении образы, а через образы, свои эмоциональные переживания».

Большой вклад в систему формирования художественного виденья и мышления детей внес В.С.Щербаков. Основным принципом системы Щербакова был «синтез, сочетающий в себе и активное восприятие предметов и явлений и постепенное освоение законов изображения путем творческой переработки своих наблюдений в графический, а затем в объемный образ. Связующее звено в этой переработке - живое, активное воображение...».

При решении коренных проблем художественного творчества В.С.Щербаков сумел дать глубоко обоснованные ответы на вопросы, которые касаются сочетания в творческом процессе технической и творческой стороны, отношения к предмету изображения и самому изображению. Щербаков как бы подводит черту под рассуждениями о навыках вне творчества, считая, что техника в искусстве не может рассматриваться в отрыве от творческих задач.

Развивать творческое начало в ребенке надо так же целеустремленно и систематично, как учить ремеслу искусства. Осуществлять такое развитие Щербаков считает возможным через раскрытие ученикам сути и содержания живой действительности в синтетически воспринятом художественном образе.

Мыслительный акт, в котором осуществляется синтез впечатлений от предметов и явлений действительности с художественным способом воплощения в материал искусства, основывается, по мнению Щербакова, на основном восприятии этих предметов, предполагающем определенный отбор в неисчерпаемом их содержании. Содержание это обнаруживается в связи предмета с окружающими предметами, в отношении к ним самого автора произведения, а также связях, возникающих между произведением и зрителем.

Большой вклад в формирование понятия детского творчества и, особенно в понятие выразительности, применительно к нему, внес Б.П. Юсов. Он вводит опытно доказанную периодизацию в области отношения детей к творчеству, которая отражает степень осознанности процесса формирования художественных представлений, а соответственно, отражает характер выразительности их работ.

Мы проследили достаточно разноречивое, но в то же время логичное и закономерное развитие теории творчества в организуемой педагогом художественной деятельности детей, которое достигло того предела, когда стали возможны обобщения разрозненных идей в относительно единую теорию и подготовка к внедрению их в практику. Но все эти теории непосредственно относились к художественному развитию ребенка, воплощению первоначального замысла (образа) в рисунки. А нам бы хотелось применить эти теории и рассмотреть возможность формировать художественные представления в воплощение творческого замысла в изделиях средствами декоративно - прикладного искусства.

Несмотря на общность области познания, разнообразие изучаемых подходов и круг интересов приводило неоднократно к тому, что один и тот же научный факт получал различное толкование в трудах ученых смежных наук. Хотелось бы еще раз рассмотреть такое понятие как «художественный образ», являющееся базовой формирования художественных представлений.

Так, философы, занимающиеся проблемами детского художественного творчества, склонны определять характер образности детских изделий термином «эстетический образ». Применение этого термина, понятия, обладающего признаками универсальности в сфере адекватных ему проблем, не вызывает возражения. Никто не станет отрицать, что художественный метод освоения действительности является одновременно методом эстетического освоения мира. Освоение эстетического объекта в той или иной мере может осуществляться в самых различных видах деятельности ребенка: игре, учебной деятельности, восприятии действительности, на занятиях искусством, в общении со сверстниками, поведении в быту.

Эстетическое отношение может стать художественным лишь при содержании в нем творческой задачи и свершении факта материализации замысла по законам определенного вида искусства в творческий продукт.

В научно-педагогической литературе, посвященной изучению детского творчества (Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская), появился термин «выразительный образ», «художественно-выразительный образ». Впервые были определены зависимости таких начал творческого процесса, как «выразительное» и «изобразительное», создающие предпосылки к разработке теории управления творческим процессом детей.

С течением времени проблема художественного мышления и видения, одна из главных задач творчества, стала требовать более широкого подхода. Понятие «выразительного образа» начинает сковывать исследователя. Следует уточнить, что Ш.Т. Сакулина, и Г.В. Лабунская, говоря о проблеме выразительности, в ее трактовке вплотную подходили к понятию художественного образа.

Отказ педагогов от термина «художественный образ», как уже говорилось, был связан со временем и существующими тогда взглядами на проблемы художественного мышления в профессиональном искусстве. Понятие художественного образа часто трактовалось на искусствоведческий лад, отождествлялось с произведением, к его понятию подходили как к «категории застывшей, всегда себе равной», отмечает Й.А. Дмитриева.

Известно, что ребенок не создает произведений искусства в том их понимании, которое они имеют в профессиональном творчестве. Именно этот факт и накладывает «запрет» на рассмотрение продукта детского художественного творчества в свете категории художественного образа.

В последние тридцать лет в методологии искусства отмечается изменение взглядов, ученые стремятся по-новому произвести логический анализ творческого процесса, выяснить структуру, форму и способ освоения действительности в искусстве.

«Всякое творчество есть созидание предмета и не просто предмета, а предмета нового, оригинального, неповторимого в своей индивидуальности». Опубликовано немало книг, статей, относящихся к теории художественного образа. «Но странное дело - в отличие от динамического характера самого образа - современное его осмысление находится в состоянии достаточно устойчивой внутренней инерции», пишет в статье «Горизонты художественного образа» М.Б. Храпченко. И далее, ученый замечает, что развивающийся, видоизменяющийся и обогащающийся, в связи с творческим вкладом мастеров искусств, художественный образ со временем не укладывается в узкие рамки образа-понятия, однажды почтительно усвоенного «потребителями теоретических изысканий».

В последнее время теория значительно расширяет границы «художественного образа». От крайностей рассмотрения художественного образа только как идеального объекта (понятия) или материального объекта (произведения) с накоплением знаний в области социологии, психологии, семиотики, теории информации ученые приходят к комплексному рассмотрению художественного образа, как системы. А.А.Мигунов в исследовании «Эстетические проблемы комплексного анализа художественного образа» приходит к выводу о том, что в эстетике накопилось достаточно материала, чтобы рассматривать художественный образ широко, в пределах всей психики человека, а не только в области идеального. В состав художественного образа входят эмоции, элементы интуиции, ассоциации и представления. По мнению ученого, структура художественного образа включает в себя: идеальное (абстрактный уровень мыслительной деятельности), психическое (интуитивно-эмоциональный уровень), материальное (материал оформления произведения искусства).

Такое рассмотрение художественного образа также подразумевает в нем динамичное начало, проявляющееся в процессуальном становлении в акте творчества содержания и формы произведения.

Приобретая определенную гибкость в трактовке категории художественного образа, теория позволила понимать под ним не только все произведения в целом, но и отдельные его компоненты как звенья одной цепи.

В зависимости от вида искусства, эта автономия имеет большую или меньшую степень выраженности. В художественном творчестве относительная свобода компонентов произведения проявляется в меньшей степени и обнаружить ее намного сложнее, чем в других видах искусства, где нарушение художественного баланса еще в большей степени ведет к снижению художественного достоинства.

Рассмотрение «художественного образа» в плане «живой процессуальности» дает возможность говорить о нем в связи с продуктом детского творчества и формирования художественных представлений, безусловно, с учетом специфики возраста. Не случайно в наше время такие авторы, как Н.А. Бетлугина, Б.П. Юсов, и другие, образное содержание детских изделий соотносят с художественным образом.

Собственно, понятие выразительного образа, активно используемое учеными-педагогами, семантически очень близко, но не тождественно понятию художественный образ. Выразительная функция предопределяет рождение художественного образа, играет немаловажную роль в воплощении эстетической эмоции, а также представлений, связанных с переживанием образа в процессе воплощения его в художественный продукт.

Если рассматривать выразительность со стороны наличия в ней не только эмоционального, но и рационального начала, способности не только эмоционально проявить свое отношение к изготавливаемому объекту, но и сознательно художественно характеризовать его, то в области детского творчества последнее будет иметь некоторые специфические черты, тесно связанные с возрастом учащихся.

В период младшего школьного возраста выражение отношения к изготавливаемому предмету осуществляется, на наш взгляд, преимущественно на наивно-интуитивном уровне, характерном для психического развития детей этой возрастной группы. Активность, непосредственность восприятия, яркость и новизна впечатлений позволяет детям, часто при минимальном запасе изобразительных средств, глубоко, метко и своеобразно выражать свое отношение к изготовляемому. Но, говоря о продукте художественно-творческой деятельности, надо признать, что он соответствует всем параметрам художественного образа, на который наложили отпечаток и образные представления ребенка, и его жизненный опыт, и знания о применении данного вида искусства, в данном месте, из данного материала, в данной ситуации.

Формирование художественных представлений младших школьников интенсифицирует развитие самосознания, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы у детей с повышенной чувствительностью, то есть оптимизирует их поведение, расширяет возможности совместной деятельности и общения детей. Предоставление младшим школьникам возможности заниматься разнообразными видами творческой деятельности дает возможность удовлетворить потребности ребенка в активной деятельности, самовыражении и развитии интересов. Формирование художественных представлений предполагает широкое использование взаимосвязи образов разных видов искусства. Такая интеграция создает объективные условия для развития творческих способностей каждого ребенка, его индивидуальности.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Рассматривая вопрос о сформированности художественных представлений, нельзя не отметить психологические и физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Василевский С.М. отмечает, что ребенка нужно рассматривать как производное от единства индивида и условий его жизни на различных этапах развития. Какие же изменения происходят в младшем школьном возрасте?

Первое, что нужно отметить - физиологические изменения: в возрасте шести - десяти лет, происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела:

Формируется изгиб позвоночника. В связи с тем, что процесс окостенения скелета не завершается до конца, ребенку присуще большая гибкость, подвижность, которые открывают перспективы занятия спортом и правильного физического воспитания.

Укрепление мышц и связок, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. На развитие мелких мышц уходит больше времени, чем на крупные. Вследствие чего дети более способны к сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности.

Активный рост мышцы сердца. Важным условием работоспособности головного мозга является наличие большого диаметра сонных артерий, от которых мозг получает достаточно крови. Заметное увеличение веса головного мозга наблюдается в возрасте семи лет. Значительную роль в формировании высших и более сложных функций психической деятельности человека играют лобные доли, которые в данный период развиваются быстро.

Наиболее интересны психологические изменения в свете рассмотрения вопроса о формировании художественных представлений и личности ребенка в целом. Какой же он, юный школьник, которому только предстоит сложная дорога изучения нового под руководством педагога? Младший школьный

возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Определенных, стандартизированных границ хронологического возраста для всех стран мира нет. Возрастные границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [4]. При поступлении ребенка в школу учреждение ставит перед собой целый ряд задач в период работы с младшими школьниками: 1) выявление уровня готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; 2) компенсация возможных пробелы и повышение школьной готовности, то есть провести профилактику школьной дезадаптации; 3) планирование стратегий и тактик обучения поступающего с учетом его индивидуальных возможностей [5]. Для того, чтобы решить эти задачи требуется глубокая проработка психологических особенностей современного школьника, который, придя в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства. Каждый возрастной этап определяется особым положением ребенка в системе устоявшихся в данном социуме отношений. Непосредственно из-за этого жизнь разновозрастных детей наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Следующие типы ведущей деятельности были выделены Л.С. Выготским: младенцы - период эмоционального, непосредственного общения; раннее детство - манипулятивная деятельность; дошкольники - ведущая деятельность - игровая; младшие школьники - учебная деятельность; подростки - деятельность, признаваемая и одобряемая социально; старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность [5]. Поступление в школу коренным образом меняет характер и образ жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию,

памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Противоречие, возникающие с изменением социального статуса и роли ребенка, является движущей силой развития. Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Смена игровой деятельности на учебную (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина) является толчком для развития высших психических функций, а так же личности в целом. Вовлечение ребёнка в учебную деятельность означает начало перестройки всех психических процессов и функций. Разумеется, что правильное отношение к учебе формируется у учеников постепенно, и этот процесс может занять довольно длительный период времени. Происходит это из-за непонимая ребенком сути обучения. Однако вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Разочарование и отрицательное отношение к учебе возникает у детей в том случае, если они не привыкли к такой модели поведения. Дабы предотвратить появление таковой проблемы учитель должен провести немалую работу: объяснять ребёнку, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Немало важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения.

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Данное положение является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом.

Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [10]. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико- систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [6]. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Восприятие, окрашенное ярко выраженной эмоциональностью, является одной из отличительных особенностей младших школьников. Восприятие, как процесс синтеза и анализа происходящих вокруг изменений, переходит на новый уровень, ступень развития. Деятельность становится целенаправленной и управляемой. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Внимание имеет определенные особенности в младшем школьном возрасте: слабость произвольного внимания. Волевое регулирование и управление вниманием доступны школьнику не в полном объеме. Произвольное внимание ребенка требует так называемой «близкой» мотивации. Если у старшеклассников произвольное внимание поддерживается и при наличии «далёкой», перспективной мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (возможность получить отличную отметку в конце урока, заслужить похвалу учителя, лучше быть первым, кто справился с трудным заданием и т. д.) [8].

Непроизвольное внимание - одно из качеств, которое в данном возрасте развито на высоком уровне. Без лишних усилий всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [3].

Совершенствование воссоздающего воображения является основной тенденцией развития воображения в младшем школьном возрасте. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Совершенствование воссоздающего воображения происходит за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4]. В силу вступает переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности под влиянием обучения. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно- действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9].

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями: художественный представление школьник познавательный

ü  Импульсивность - ученики младшей школы склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина данного поведения - слабая волевая регуляция поведения и большая потребность в активной внешней разрядке [7].

ü  Общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Недостатки семейного воспитания могут спровоцировать такое поведение. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

ü  Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [2]. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

 

1.3 Особенности уроков технологии в начальной школе

Уроки практического труда (технологии) в школе издавна считаются специфическими. В соответствии с многолетней традицией их особенность принято подчёркивать, начиная уже с определения целей и задач. В частности, в числе приоритетных задач этого учебного предмета во всех программах много десятилетий подряд указываются: воспитание, трудолюбие, уважение к труду и к людям труда; формирование знаний о профессиях и подготовка к выбору профессии (профориентация). В последние годы к ним ещё добавилась задача технологического образования учащихся. Следует заметить, что ни в одном другом учебном предмете подобных задач не ставится. Таким образом, специфика данной учебной дисциплины изначально определяется якобы присущей ей особой ролью в трудовой, профессиональной и технологической подготовке школьников. Однако подобная трактовка ошибочна. И пока она будет сохраняться, общеобразовательная роль уроков практического труда не повысится. Чтобы реально изменить статус этих уроков в современной школе и включить их в систему общего образования, потребуется, прежде всего, пересмотреть те факторы, которые определяют их истинную специфику.

С научной точки зрения, главная особенность уроков технологии заключается вовсе не в том, что на них можно более интенсивно обучать детей труду, технологиям или воспитывать трудолюбие. Ведь труд - это не только практические, физические действия; а трудолюбие предполагает наличие у человека таких качеств личности, как организованность, воля и т.п., которые проявляются в любой продуктивной деятельности. Учение, естественно, является для школьников основным видом деятельности. Учебный труд требует немалых умственных, эмоциональных и стенических усилий, и вкупе со всем укладом жизни ребёнка именно он способствует формированию важнейших трудовых качеств, которые и будут в дальнейшем определять всю жизнь человека.

Технология - частная сторона любого конкретного дела, поэтому овладение технологиями осуществляется непосредственно в процессе изучения того или иного вида деятельности. Главным образом, это происходит уже в период овладения конкретной профессией. Скажем, педагогические технологии будут изучать те выпускники школы, которые поступят в педагогический вуз; совершенно очевидно, что уроки технологии едва ли могут претендовать на особую роль в подготовке будущих педагогов. Технологии шинного производства, игры на органе, пломбирование зубов и многие-многие другие, важные для народного хозяйства и культурной жизни общества, тоже никак не могут быть предметом изучения на каком-то специфическом уровне не только в начальной, но и в средней школе. Тем более, невозможно их «привязать» к урокам технологии. Таким образом, научные подходы к определению содержания и методики уроков практического труда в начальной школе следует искать не в области так называемого производственного, ремесленного образования, а в общих для всего учебного процесса областях: прежде всего в дидактике и теории воспитания, в психологии познавательной деятельности - но с учётом специфики данного предмета.

Нельзя не отметить, что предмет технология и, непосредственно, уроки, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников.

Особенностью предмета является то, что на уроках в равной мере в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н.Борковой, Т.И Данюшевской, Т.В.Кудрявцева, Э.Г.Серебряного, Э.А.Фарапоновой и др.).

Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практи- ческого труда в начальной школе, их следовало бы специально придумать

только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой.

Другая важнейшая специфическая особенность уроков технологии состоит в их исключительной роли в формировании социально значимых умений и творческих качеств личности.

Дело в том, что только на этих уроках ученики приобретают реальный опыт практической преобразовательной деятельности, учатся мастерству в тех или иных видах рукоделия. Человек умелый в наших условиях, пожалуй, нуждается в специальном «культивировании». Значительное количество социальных проблем молодежи связано, в частности, с тем, что многие попросту ничего не умеют делать. Соответственно, эти люди, не умея найти себе применения, «выключаются» из социума, что зачастую приводит их к антисоциальному образу жизни. И, напротив, человек, умеющий что-то сделать своими руками, как правило, не склонен к праздности, умеет и стремится устроить свой быт творчески и оригинально, способен к яркому самовыражению. Отсюда - «гордое достоинство» (по выражению В. И. Белова), которое всегда было присуще мастерам; отсюда - гармония с самим собой и с окружающим миром. Мастерство развивает в детях вкус к творчеству, привычку к продуктивным видам деятельности - со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями для развития личности.

Не случайно различные виды практического творчества так ценятся, поощряются и развиваются во всем мире. Не случаен и значительный интерес наиболее внимательных родителей к всевозможным творческим кружкам, школам, объединениям, в которых ребенок может научиться практическому творческому делу. Однако следует учесть, что далеко не для всех детей ныне доступны подобные кружки и школы. Причины этого разные: от занятости родителей и недостаточно внимательного отношения к полноценному развитию своих детей до высокой стоимости занятий. К сожалению, в силу разных социальных обстоятельств в нашем государстве выросло уже не одно поколение родителей, которые и сами почти ничего не умеют, и не понимают важности таких занятий с детьми. Следовательно, для многих школьников только общеобразовательная школа может стать реальным помощником в приобщении к практическому творческому делу. Школа должна создать у ребенка базу, состоящую из соответствующих умений и некоторого уровня информированности (т. е. знаний о том, что существуют такие интересные виды деятельности). А на этой базе будет формироваться дальнейший интерес, желание найти соответствующий кружок и т. д.

Таким образом, совершенно очевидно, что уроки практического труда реально могут способствовать более продуктивной социализации и социальной адаптации личности.

Следует также отметить, что эти уроки могут занять очень значительное место в гармоничном, всестороннем развитии личности школьников, поскольку оказывают положительное воздействие на разные структуры личности.

Влияние практической деятельности на умственное развитие уже отмечено выше. Оно обусловлено тем, насколько ученику требуется соединять практические действия с решением задач, выполнением мыслительных операций. На этих уроках, как правило, ставится задача реализации в материале определенных проектно-художественных представлений, конструктивного замысла. Это требует умения установить взаимосвязи между элементами создаваемой конструкции на идеальном уровне и в соответствии с этим установить связи между возможными действиями и их результатами, определить последовательность действий. Методически грамотно разработанная организация практической деятельности учеников, требующей решения проектно-художественных задач, способствует выработке таких важных качеств мышления, как конструктивность и гибкость, активно формирует познавательные процессы и в результате, с учетом возрастных особенностей младших школьников, значительно эффективнее способствует их интеллектуальному развитию, чем сугубо отвлеченная умственная деятельность.

Эстетическое развитие в художественно-конструкторской деятельности связано с тем, что учащиеся на всех ее этапах (от формирования проектного замысла или анализа образцов до предметной реализации идеи) так или иначе проявляют эстетическое отношение к ее объектам, условиям, процессу и результатам труда. Выполнение заданий проектно-художественного плана предполагает учет основ композиции, средств ее гармонизации, правил художественной комбинаторики, особенностей художественного стиля. Благоприятные условия для формирования представлений о наиболее гармоничных вещах и среде в целом, выработки эстетического восприятия и оценки, художественного вкуса создаются в том случае, когда содержание работы учеников строится с учетом правил дизайна.

Нравственное развитие учащихся в художественно-конструкторской деятельности связано, главным образом, со специфическим содержанием дизайна.

Во-первых, получение устойчивых представлений о достойном человека образе жизни возможно в условиях разработки гармоничной среды обитания.

Помимо этого, развитию духовности и нравственных принципов в дизайнерской деятельности способствует активное изучение образов и конструкций природных объектов, которые являются неисчерпаемым источником идей для художника-конструктора. Поскольку мир вещей возникает из мира природы и существует рядом с ней, уроки дизайна побуждают детей задуматься о взаимосвязи этих двух миров, о способах их сосуществования. Конкретные и доступные школьникам факты способствуют размышлениям о гармоничном устройстве мироздания, где все взаимосвязано, красиво, мудро, сложно - и вместе с тем хрупкого и неуверенного перед лицом неразумного и самоуверенного человека.

Среди всех учебных дисциплин именно уроки практического труда предоставляют возможность рассмотреть проблему «Человек и Природа» с достаточной серьезностью и глубиной и на доступном для младшего школьника материале. Возможность применения чувственного опыта и продуктивно-конструкторской деятельности помогает осваивать вышеупомянутые вопросы не абстрактно.

Предмет технологии позволяет ученикам познакомиться с народными ремеслами, традициями родного края, что несет в себе огромный нравственный смысл, воспитывая чувство патриотизма и любви к родине. Они получают знания о том, как в обычных утилитарных бытовых предметах в культуре любого народа отражались глубокие и мудрые представления об устройстве мироздания; как гармонична была связь всего уклада жизни человека с жизнью природы; каким высоконравственным было отношение к природе, вещам и пр.

Пока же существуют традиция, в соответствии с которой каждая изготавливаемая ребёнком поделка, выполняется им как одиночный предмет, в сущности, изолированный от других предметов материальной среды. А между тем в действительности так никогда не бывает: ни одна вещь, которой мы пользуемся, не существует и не функционирует сама по себе, она связана с обстановкой, с другими вещами и предметами, среди которых находится, а также с потребностями, физиологическими и психологическими особенностями человека, который ею пользуется. Все эти вещи, в свою очередь, порождают совершенно определенный психологический климат, так или иначе воздействующий на создавшего их человека. В идеале под окружающей средой, с которой предмет должен гармонировать, понимаются не только предметы, но и все множество специфических условий этой среды: её обыденный или праздничный тип, особенности характера и образа жизни людей, живущих в данной среде, и пр. Естественно, всё это достаточно сложно. Воспитание такого человека, который способен организовать полную гармонию, является, видимо, одной из целей большой и серьезной работы школы.

Формирование особого, «дизайнерского» типа мышления у учащихся является на данный момент для современного учителя одной из основных задач. Человек способен формировать в себе эстетическое отношение к миру вещей, руководствуясь комплексом, который состоит из особой установки сознания, оценочных суждений и способов творческой деятельности.

Начать эту работу следует как можно раньше и вести по определенным этапам. Одной из задач первого этапа будет формирование у детей соответствующей установки сознания, с которой они подходят к работе по изготовлению отдельных бытовых вещей. Как же формируется эта установка? Знания, как известно, являются основой для установки сознания. Руководствуясь ими, человек начинает проявлять интерес к совершенно определенным сторонам действительности, избирательно на нее реагирует. В начальных классах возможно и необходимо дать понятие об основных принципах создания красивых вещей. Техническая эстетика как наука разработала некоторые положения, которые хотелось бы отметить, их можно взять за основу в разработке уроков. Работая над своими поделками, ученики каждый раз будут осмысливать пользу и красоту, выразительность вещи. Действительно красивая вещь - это вещь уместная, подходящая к обстановке. Соблюдение требований необходимы при выполнении любой вещи. Напомним некоторые из них:

1.        Пропорциональность. Все части предмета должны быть соразмерны, т.е. пропорциональны друг другу, а предмет в целом также должен быть пропорционален человеку, который будет им пользоваться. Очень полезны для осознания данного требования задания, в которых при конструировании предмета ученики ориентируются, например, на размер определенной игрушки: делают автомобиль или трактор, клеят для него гараж, прицеп и пр. Осознание учениками и учет такого требования, как соразмерность вещи, позволяет более грамотно в целом конструировать гармоничную форму. Например, когда ученики делают из пластилина вазочку для цветов, оба названных требования как бы помогают друг другу лучше проявиться. Назначение вазы требует, чтобы она была устойчивой, не опрокидывалась с цветами. Этим диктуется определенная форма изделия и определенные пропорции: ваза должна быть более тяжелой внизу.

2.   Любую вещь из любого материала нельзя делать без ущерба для практического употребления. Должны соответствовать предмету такие качества материала, как твердость или мягкость, цвет, гладкость или шероховатость поверхности и пр. В любом художественном изделии это соответствие должно выражаться наиболее ясно, чтобы производить наиболее сильное впечатление. Хороший вкус любит подлинное. Так, посуда, раскрашенная «под дерево», теряет художественные достоинства, так как качества этих двух материалов весьма различны. Очень важно, чтобы ученики усвоили: художественность вещи определяется не денежной стоимостью материала, из которого они сделаны, а тем, насколько мастеру удалось выявить и подчеркнуть все достоинства этого материала.

3.    Красота вещи заключается в определенности ее характера, в художественной выразительности формы и в полной ее согласованности с назначением самой вещи. Ученики «конструируют», например, кухонные прихватки в форме бабочек, кленовых листьев, зверей и пр., хотя наиболее подходящими, гармоничными и, следовательно, художественными для этих изделий будут как раз обычные простые формы: круг, квадрат, овал. Желательно обращать внимание детей на данное конструктивное требование.

4.  Цвет - один из главных параметров при создании изделия. Он должен соответствовать назначению предмета. В зависимости от выбора цвета вещь может приобрести свой, уникальный характер: веселый, радостный, строгий, торжественный или грубый, кричащий, фальшивый. Немало важно сочетание цветов как внутри изделия, так и сочетание цвета изделия с цветовой гаммой его окружения. Работа с цветом при конструировании изделий ведется на уроках постоянно. Как например, работая с изделиями из папье-маше, чаще всего уместны условные тона, важно лишь, чтобы ребенок научился пользоваться цветом как средством художественной выразительности.

Зачастую на уроке труда учитель предлагает ученикам «украсить» предмет, если после его изготовления осталось лишнее время, при этом не обсуждается, нужно ли вообще для сделанной вещи украшение и что оно ей даст. Тем самым мы утверждаем учеников в ложной мысли, что украшенный предмет лучше, чем неукрашенный. Этой мыслью в дальнейшем они часто и руководствуются в тех случаях, когда им нужно оформить свой быт, себя самих, а также исходят из подобного убеждения и в оценке окружающего предметного мира. Поэтому на уроках труда при изготовлении бытовых вещей так важно сформировать у детей правильное отношение к их украшению. Лучше всего, если ученик подумает об этом до изготовления предмета. Многие бытовые вещи в качестве украшений имеют как раз необходимые конструктивные детали: например, тесьма в кухонной прихватке, которая соединяет все слои этого изделия и одновременно подчеркивает его форму, а также своим цветом сообщает вещи дополнительное настроение.

Конечно, все перечисленные требования к художественному оформлению изделий носят достаточно общий характер, в конкретной же вещи все это проявляется в присущих только ей деталях.

Из урока в урок ученики получают определенную информацию, приобретают соответствующий круг знаний, и из урока в урок эта информация осмысливается в самостоятельных творческих разработках. Изделие создается не путём копирования образца, а разрабатывается учеником самостоятельно. На первых этапах доля самостоятельности может быть и небольшой, поскольку особое внимание придется уделять обучению приемам работы, но творчество будет присутствовать обязательно и на этих уроках.

Учащиеся учатся изготавливать изделие из бумаги, используя приемы сгибания и вырезания; пользуясь ими, можно, например, красиво украсить бумажными салфетками обеденный стол. Учитель не просто показывает первоклассникам эти удобные и интересные приемы оформления стола, не только научит им детей, но еще и обязательно заострит внимание учеников на «привязанности» каждого из способов к определенной жизненной ситуации.

Еще пример: изготовление новогоднего украшения (звезды) из квадратика бумаги. Связь красоты и пользы в подобном изделии выглядит иначе. Его основное назначение - украшать, в чём и заключается «полезность» данной вещи, тем не менее, все основные требования, о которых говорилось выше, здесь тоже проявляются.

Из приведенных примеров мы видим, что в работе с младшими школьниками учитель не заостряет каждый раз подробное внимание на осмыслении и соблюдении всех дизайнерских требований.

Обучающая творческая деятельность способствует развитию целостной творческой личности, которая обладает следующими качествами: умственная активность, быстрота обучаемости, смекалка и изобретательность, стремление добывать звания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельность в выборе и решении задачи, трудолюбия, способность видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т.д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, игрушка и тому подобное. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца.

Однако, для создания определенного продукта, помимо общеобразовательных знаний, необходимы и общепрофессиональные, в том числе о способах деятельности: правила работы инструментами, технология изготовления изделия, правила создания художественных композиций, а самое главное - овладение ими на высоком уровне. А так как у школьников (даже младшего возраста) свои индивидуальные интересы, способности, склонности, то надо в учебный процесс включить самые различные виды труда, поощряя проявление творчества. Такое разнообразие работ, многостороннее опробование своих сил позволяет выявить индивидуальные способности каждого и обеспечить условия для развития, сделать процесс обучения интересным для детей.

Самостоятельность в создании творческих продуктов учеником появляется в тот момент, когда учитель снабжает подопечных определенным минимумом общепрофессиональных знаний, которые позволяет им творить.

Пробудить заложенное в каждом ребёнке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной и счастливой жизни - к этому и стремимся мы в меру своих сил и способностей, организуя наши уроки. Конечно, эту задачу не под силу решить одному педагогу. Но если каждый из нас задастся такой целью и будет стремиться к ней, выиграют, в конечном счёте, наши дети.

Одной из педагогических технологий, активно используемых специалистами в последнее время, является метод проектов, имеющий весьма многоаспектную трактовку. «Образовательные проекты» - наиболее потребляемый в педагогической литературе термин. К сожалению, проектом зачастую называют обычные методические разработки, сценарии, материалы из опыта работы и т.д., что не вполне оправдано.

Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определённой умственной задачи, но и практическое её выполнение. Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод».

Проект (от лат. projectus - брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) замысел, план.

Метод - (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) понимают способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Метод проектов - это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы.

Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода, который поддерживается, помимо общепринятых, дидактическими принципами:

детоцентризма. В центре творческой деятельности находится ученик, проявляющий свою активность. У него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать свои возможности;

кооперации. В процессе работы над проектом осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой;

опоры на субъектный опыт учащихся. Собственный, индивидуальный опыт и знания могут помочь в работе над проектом.

учёта индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности;

-         свободы выбора: темы проекта, подтемы, партнёров в работе над проектом, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результата;

-         связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение знаний и практических действий;

-         трудной цели. Легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором;

К организации проекта предъявляются следующие требования:

1.       Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе - разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.

2.       Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся - одноклассников, родителей, знакомых.

3.       Работа по проекту является исследовательской.

4.       Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения. Овладевают необходимыми способами мышления и действий.

5.       Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.

6.       Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.

7.            Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач.

Работа над проектом стимулирует истинное учение самих учеников, потому что она:

-     личностно-ориентирована;

-         использует множество дидактических подходов;

          мотивируема, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;

          поддерживает педагогические цели на всех уровнях;

          позволяет учиться на своём опыте и опыте других в конкретном деле;

          приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда; Проекты охватывают огромное количество задач.

Задачи проектов могут быть разделены на следующие группы:

1 .Индивидуальные навыки:

-      Определять задачи, которыми стоит заниматься. Формировать независимые суждения.

-   Развивать личный интерес и углублять знания в определённой области.

Приобретать навыки самоорганизации.

-   Развивать практические навыки. Создавать что-либо своё.

-         Делать то, что имеет практическое применение, что-либо уникальное.

          Развивать способность справляться с новыми проблемами.

Собирать и анализировать новую информацию.

-    Изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем (алгоритмы решения задач).

-  Учиться анализировать и оценивать чужую работу.

-         Научиться быть более активными. Развивать в себе инициативность.

2.       Междисциплинарные навыки:

-   «Выходить» за пределы одного предмета.

-         Интегрировать знания, получаемые из различных источников.

Научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в незнакомых ракурсах.

Учиться быть готовым к противоречивым, спорным утверждениям.

3.       Навыки работы в группах:

-   Учиться работать в группах.

-         Учиться возглавлять команду и организовывать проведение встреч.

-     Участвовать в процессе принятия решений. Приобретать навыки сотрудничества.

-   Развивать чувство такта и дипломатичность.

-         Руководить и направлять деятельность в процессе проекта.

4.       Работа с самосознанием:

-   Изучать свои сильные и слабые стороны.

-         Получать чувство удовлетворения от проделанной работы.

-     Давать реальную оценку своим возможностям по отношению к поставленной задаче. Добиваться чувство автономии и свободы.

5.       Навыки общения:

- Выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффектной форме (письменно или устно).

- Совершенствовать навыки убедительной, логически построенной аргументации.

- Развивать навыки восприятия информации на слух и постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации.

- Учиться писать понятный и грамотный отчёт о проделанной работе.

-         Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и потому возбуждения сил ученика и его желание к работе над другими проектами.

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественных представлений младших школьников

 

2.1 Организация и задачи констатирующего этапа эксперимента

В предыдущей главе была рассмотрена теория проблемы формирования художественных представлений детей младшего школьного возраста на уроках технологии. Для практического изучения формирования художественных представлений младших школьников было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в феврале - марте 2016 года на базе ГБОУ школа № 763 СП-2 Москвы.

В эксперименте приняли участие ученики 3 класса, в количестве 10 человек, в возрасте 9-10 лет.

Цель констатирующего этапа: подобрать диагностические методики и определить уровень творческого развития учащихся через уроки технологии процессом аппликации.

Задачи констатирующего этапа:

1)   Подобрать диагностические методики для выявления развития художественных представлений учащихся.

2)   Провести эмпирическое исследование и обобщить результат.

Для выявления уровня развития художественных представлений были подобраны методики Э.П. Торренса на выявление креативности мышления, стандартизированные Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо в 1990г, адаптированные к предмету «Технология».

Способности по Э.П. Торренсу определяется несколькими критериями. 1.Продуктивность воображения - отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных словесно или в виде рисунков.

. Гибкость мышления, то есть развитие фантазии - характеризует способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому;

.Оригинальность творческого мышления - предполагает способность выдвигать новые идеи [14].

Методики.

«Дорисуй картинку» (Э.П. Торренс)

«Фантазия» (Э.П. Торренс)

«Ажурные ленты» (Э.П. Торренс) Описание методик.

1.       Методика «Дорисуй картинку» и дай название ей.

 Цель: выявить продуктивность воображения (беглость, скорость) - отражать способность к порождению большого числа идей, выраженных словесно или в виде рисунков.

Выполняются в виде картинок. Время не ограничено. Инструкция выполнения.

Материал: в основе капля с клейким слоем и чистый лист бумаги, цветные карандаши, цвет на выбор.

Проведение. Время ограничено.

Ученику предлагается наклеить картинку в любое место и вообразить, что он представляет, то есть дорисовать рисунок и дать название. Учитывается оригинальность названия, быстрота выполнения. Не учитывается художественное оформление.

Критерии:

1.   Оригинальность.

0 баллов - абстрактный узор, капля, курица, цветок. 1 балл - жук, человек, черепаха, лицо, шар.

балла - нос, остров, глаз, рот, озеро, планета.

балла - гном, девочка, заяц, камень, кошка, НЛО, облако, инопланетянин, ракета, метеор, животное, крыса, птица, рыба, динозавр, дракон, рот, робот, самолёт, слон и остальные рисунки

2.   Разработанность.

0 - обычное название.

1  - простое описание.

2        - описательное название. 3 - релевантное название.

2.       Методика «Фантазия» (Э.П.Торренс)

Основание: ситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель: определение гибкости, фантазии мышления.

Данная методика определяет способности ученика превращение задач на выбор, в задачу на преобразование в новых условиях и переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: платье или рубашка с порванным на подоле лоскутом (бумаги), цветная бумага, фартук для девочки, оторванный лоскуток, клей, ножницы, карандаш, геометрические фигуры. Различные готовые фигурки для аппликации: цветки, солнышко, грибочки, машинки.

Перед учеником раскладываются данные предметы и произносятся слова. Девочке, мальчику срочно нужно идти в школу, но у неё (у него) случилась беда, она (он) оторвал (а) лоскуток от платья. Как ей (ему) помочь? Задача ученика найти нестандартное решение, учитывается фантазия детей, нестандартное решение проблемы, применение своих умений в новых условиях.

баллов - предлагает фартук.

1  балл - прикладывает лоскуток и приклеивает.

2   балла - выбирает готовую аппликационную фигурку или готовый квадрат, лоскуток и накладывает в виде заплатки.

3  балла - вырезает узор - аппликацию самостоятельно и прикладывает к месту дырки, но узор сочетается с цветом платья, возрастом.

Учитывается фантазия, оригинальность, нестандартность решения. Критерии.

1   - уровень, низкий, от 0-1 балла, ученик не выходит за пределы простого выбора, использует готовые предметы, механически перенося их свойства в новую ситуацию.

2   - уровень - средний, 2 балла, ученик не выходит за рамки простого выбора, но уже пытается использовать новый предмет для решения задачи.

3  - уровень - высокий, 3 балла, ученик свои знания и умения применяет в новой ситуации, ставит задачу, чтобы не только отсутствовала дырка, но и было красиво и эстетично.

3.       Методика «Ажурные ленты» (Э.П. Торренс)

Цель: определение оригинальности творческого мышления.

Материалы: цветные полоски бумаги, ножницы, чистые листы бумаги.

Задание. Необходимо при помощи этих полосок сделать аппликацию рисунка (бабочки, цветка, солнца)

Критерии.

1.        0 - 1балл - низкий уровень, рисунок - предметный, силуэтный, геометрический. ( Состоит из отдельных изображений, из одного цвета, используются геометрические фигуры)

2.       2 балла - средний уровень, рисунок - предметный или сюжетный, рисунок цветной или силуэтный, формы геометрические или нет ограничения в форме. (То есть какой-то признак отсутствует)

3.       3 балла - высокий уровень, рисунок цветной, декоративный или сюжетный, по форме нет ограничений.

Результаты констатирующего эксперимента.

Общий критерий развития творческих способностей. Низкий уровень - от 0-4 баллов

Средний уровень - от 5-8 баллов Высокий уровень - от 9-12 баллов

В результате проведения диагностики методиками Э.П. Торренса, были выявлены следующие данные.

Итоги диагностики констатирующего эксперимента:

Таблица 2. 1.

	1 методика				2 методика				3 методика					Название	уровень
Фамилия, имя	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3	баллы
1.Абрамова Катя	0					1					2		4	1	Низкий
2.Абакумов Саша			2				2			1			8	3	Средн.
3.Бабанцева Оля		1					2				2		7	2	Средн.
4.Веревченко Ваня				3				3				3	11	2	Высок.
5.Ващенко Коля			2			1					2		8	3	Сред.
6. Валуева Валя				3			2				2		10	3	Высок.
7.Жуйко Дима		1				1					2		5	1	Сред.
8. Мальцев Игорь		1				1				1			4	Низкий
9.Лушников Маша		1				1				1			4	1	Низкий
10. Новикова Эля		1				1			0				2	0	Низкий

Общее развитие творческих способностей. Высокий уровень - 2 человека

Средний уровень - 4 человека Низкий уровень - 4 человека

Рисунок 1. Общий уровень художественных представлений.

Общая картина выявила, что художественные представления находятся на среднем уровне.

Проведём анализ результатов диагностик по каждой методике. 1 методика «Дорисуй картинку»

Низкий уровень - 6 человек Средний уровень - 2 человека Высокий уровень - 2 человека.

Рисунок 2. Развитие воображения

Воображение или продуктивность мышления находится на низком уровне. Учащиеся не могут быстро отреагировать на предмет, сравнить его с другими предметами, отсутствует умения вычленять отдельные части общего образа предметов, отсутствует самостоятельность искания интересных путей решения задачи. Творческое воображение у учащихся находятся на низком уровне, что составляет 6 человек (60%), то есть это более половины учащихся группы, что заставляет задуматься над данным вопросом.

Анализ названия картинки. Учитывалось соответствие картинки и названия, оригинальность.

Отличились оригинальностью названия Абакумов Саша, он изобразил НЛО и назвал «Привет, Земляне!»

Валуева Валя нарисовала из капли снегоход с названием «Только на Север»

Отличился названием и оригинальностью изображения Ващенко Коля.

Он изобразил лебедя « Прощальная песня».

Высокий уровень разработанности названия получили 3 человека. Высокий - 3 человека

Средний - 2 человека Низкий - 5 человек.

Рисунок 3. Разработанность названия рисунка к заданию 1.

Отсюда можно сделать вывод, что воображение находится на среднем уровне, поэтому учащиеся не могут дать оригинальные названия своей картинке. Значит, на уроках необходимо работать над этой проблемой. Проанализируем результаты гибкости мышления, развития фантазии. Результаты диагностики гибкости мышления.

Высокий уровень - 1 человек

Средний уровень - 2 человека Низкий уровень - 7 человек.

Рисунок 4. Гибкость мышления

В результате 10 % учащихся, то есть 1 человек имеет высокий уровень развития фантазии, 2 человека находятся на среднем уровне (20%).

Эти данные показывают, что учащиеся не могут применить свои умения и знания в нестандартной обстановке и на творческом уровне, гибкость мышления находится на низком уровне.

Анализируя 3 задание методики «Ажурные ленты».

Цель: выявление оригинальности творческого мышления Высоком уровне - 1 человек

Среднем уровне - 4 человека Низком уровне - 5 человек.

Рисунок 5. Оригинальность мышления.

Результат оригинальность мышления у учащихся в общей массе находится на среднем уровне.

1 человек (10%) высокий уровень, 4 человека (40%) на среднем уровне, 50% учащихся имеют низкий уровень развития творческого мышления.

Рисунок 6. Сравнительный анализ критериев художественных представлений.

Из графика, мы видим, какое направление из критериев творческого развития является западающим звеном на констатирующем этапе.

Как видим, фантазия и воображение у учащихся на критическом уровне, требующее коррекции и развития.

Для того чтобы быть более объективным в оценке художественных представлений учащихся, мы провели опросник среди родителей.

Цель опросника: выявить, как часто в домашних условиях ученик занимается аппликациями дома.

Имеются ли у ребенка условия для занятия, как относятся родители к данной деятельности ребенка.

Таблица 2.2. Опросник родителей

Вопросы	ДА	НЕТ
1. Знаете ли вы, что такое аппликация?	10	-
2. Занимается ли ваш ребенок дома аппликациями или другим художественным творчеством? А. аппликация Б. рисованием В. оригами	5   2 3	5
3. Вы участвуете с ним в его творчестве?	2	8
4. Имеется ли условия у ребенка заниматься творчеством? (Принадлежности, мест)	10	-
5. Хотели ли бы вы познакомиться с нетрадиционными творческими методиками, чтобы научить своего ребенка?	10	-
6. Считаете занятие художественным творчеством А. забава Б. серьёзный труд.	10	-
7. Как вы считаете, нужно ли детям заниматься художественным творчеством? А. это выбор ребенка Б. Это развивает творчество В. Это ничего не даст ребенку.	6 2 2 2	4

Итоги анкетирования показали, что родители знакомы с одним из видов художественного творчества - аппликацией, но только 50% детей из 10 дома занимаются творческими работами - это аппликацией, рисованием. Причем только два родителя ответили, что занимаются с ребенком в домашних условиях творчеством.

100% родителей пожелали познакомиться с нетрадиционными методиками художественного творчества.

Из анализа анкет можно сделать выводы, что родители не уделяют должного внимание художественному творчеству, считая, что это забава- 100%, и только 2 человека (20%) имеют представление, что занятия художественным творчеством обогащают и развивают ребенка.

Поэтому необходимо с родителями провести мастер-класс по знакомству с нетрадиционными техниками аппликационных работ, провести консультацию для родителей о значении занятий художественного цикла на развитие художественных представлений детей.

Таким образом, проведя констатирующий этап опытно-методической работы по выявлению уровня развития художественных представлений младших школьников, мы выявили: по общим показателям только 2 человека показали высокий уровень развития творческих способностей, 4 человека имеют средний уровень развития, 4 человека находятся на низком уровне.

Поэтому мной были разработаны серии уроков по предмету

«Технология» по развитию художественных представлений в процессе выполнения аппликации.

2.2 Практическая работа по формированию художественных представлений у учащихся на уроках технологии

Урок 1

Тема: "Макет висячего моста"

 Цели:

1.        Сформировать представление об укрощении и использовании воды и управлении водой человеком.

2.       Изучить этапы строительства моста.

3.       Научить выполнять макет подвесного моста.

4.       Научить выполнять учебное задание, используя план, алгоритм.

5.       Научить использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности.

6.       Организовать работу детей в группе.

Задачи:

.Воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду. Воспитание эстетических представлений.

. Развитие обще трудовых и политехнических умений (развитие умения нестандартно), творчески подходить к решению самых разнообразных задач, развитие операционно-контрольных умений - умения пользоваться приборами и инструментами, планировать, оценивать результаты выполненных действий, регулировать и контролировать свои действия.

Тип урока: комбинированный.

Форма урока: групповая; фронтальная.

Методы обучения: объяснительно - иллюстративный; репродуктивный; частично - поисковый (эвристический); исследовательский (рефлексия).

Ожидаемый результат:

1.        Ученики знают этапы и алгоритм выполнения своих изделий.

2.       Ученики умеют выполнять макет моста.

3.       Ученики работают в группе, принимают совместные решения по выполнению изделий и оцениванию своего результата, а также действий своих товарищей и озвучивают их.

Оборудование:

-  презентация «Человек и вода»;

-         карточки с заданиями для каждой группы;

          образцы (модель моста);

Инструменты и приспособления : ножницы, карандаш, клей, линейки, салфетки бумажные, шило, доска.

Материалы: цветной картон, плотная бумага, 4 спичечных коробка , 4 деревянной палочки, нитки, цветная бумага.

I.        Организация класса на урок.

II.      Работа по теме урока. а) Вводная беседа.

- Ребята, отгадайте загадку. Если речка широка

И крутые берега,

Чтоб до цели вам добраться И сухим притом остаться, Вам не нужен самолёт, Вертолёт и луноход.

Ведь ответ загадки прост: Через речку строят ….(Мост)

III.     Презентация:

Мост - искусственное сооружение, для перехода через реку, озеро, овраг, пролив или любое другое препятствие. Мост, перекинутый через

дорогу, называют путепроводом, мост через овраг или ущелье - виадуком. Мост является одним из древнейших инженерных изобретений человечества.

История:

Примитивные мосты, представлявшие собой перекинутое через ручей бревно, возникли в глубокой древности.

Позже в качестве материала начали использовать камень. Первоначально из камня делали только опоры моста, но потом и вся его конструкция стала каменной. Больших успехов в каменном мостостроении добились древние римляне, применявшие сводчатые конструкции в качестве опор и использовавшие цемент, секрет которого был утрачен в Средние века, но потом открыт заново. Мосты (точнее, акведуки) использовались для обеспечения городов водой. Многие древнеримские мосты служат и по сей день. В наше время строят такие мосты как:

ü  Балочный мост - самый простой вид мостов. Предназначены для перекрытия небольших расстояний пролётов между соседними опорами. Перекрывают эти пролёты - балки, специальные деревянные брёвна или металлические брусья.

ü  Висячий мост - мост, в котором основная несущая конструкция выполнена из гибких элементов (канатов, цепей и др.), подвешенных между установленными по берегам опорными столбами (пилонами). К основным тросам крепят вертикальные, на которые подвешивают проезжую часть моста.

ü  Арочный мост- мост, у которого основными несущими конструкциями являются арки или своды.

ü  Понтонные, или наплавные - временные мосты на плавучих опорах.

б) Сообщение темы урока: cегодня нам предстоит интересная работа - постройка моста, мы с вами выступим в роли архитекторов. А будем строить макет висячего моста. Макет - это модель, предварительный образец.

IV.     Практическая работа.

а) Повторение правил техники безопасности. б) Работа над макетом:

Изучите макет. Для постройки моста нам понадобится четыре коробка, два тонких прутика, нить, ножницы, картонка и клей. Начнем работу с картона: вырежьте две полосы вдоль листа бумаги шириной 5 см. Далее отметьте на картоне места, к которым приклеите коробки. После того, как отметили места - приклейте коробки, а поверх них вторую полосу картона.

Вставьте тонкие прутья в средние коробки по обе стороны. Протяните нить через данные прутья.

V.      Физминутка.

VI.     Сборка макета на выставочном столе.

VII.    Итог урока.

Приглашаю подойти и полюбоваться результатами своего труда. Благодарю детей. Вы сделали прекрасные макеты. У каждого из вас на столе карточки (красная, зеленая, желтая). Уходя из класса. Прикрепите на доску одну из них:

-     Карточка красного цвета обозначает: «Я удовлетворен уроком, урок был полезен для меня, я много с пользой работал на уроке. Получил заслуженную оценку. Я понимал все. О чем говорилось, и делалась на уроке»

-         Карточка зеленного цвета обозначает: «Урок был интересен, я принимал в нем активное участие. Урок был в определенной степени полезен для меня, я отвечал с места, я сумел выполнить ряд заданий, мне было на уроке достаточно комфортно»

          Карточка желтого цвета обозначает: «пользы от урока я получил мало, я не очень понимал, о чем идет речь, мне это не очень нужно, к ответу на уроке не был готов»

Урок 2

Тема: Композиция «Осень в лесу».

Цели: организация коллективной творческой деятельности, изготовление проекта, развитие творческих способностей учащихся, воспитание умения работать в коллективе;

Задачи:

-         обобщение умения выполнять мозаику из обрывков бумаги, самостоятельно строить узор;

-         закрепление правил и приёмов рациональной разметки, закрепление и совершенствование приёмов работы с клеем, обучение детей составлению композиции на заданную тему;

-         привитие любви к природе, воспитание аккуратности, точности, терпеливости, бережного отношения к расходуемому материалу;

-         продолжение работы по развитию логического мышления, памяти, пространственного воображения, развитие глазомера, моторики рук;

Тип урока: урок - обобщение.

Форма урока: урок - проект (2часа) .

Оборудование: грамзапись П. И. Чайковского « Октябрь», иллюстрации с пейзажами осенней природы, технологическая карта.

Материалы и инструменты: цветная бумага и картон, простой карандаш, ножницы, клей, лист ватмана.

Ход урока.

I.    Организационный момент.

II.      Постановка задачи.

Я нынче повстречала Осень, Внимая свисту малых птах, Она бродила между сосен

С травинкой в молодых зубах. А на платке её зелёном

Чуть золотилась бахрома.

Мне, улыбнувшись, удивлённо, Она сказала: «Вот и я!»

Осень - прекрасное время года. Сколько радости она дарит человеку. Её красота вдохновляла поэтов и композиторов на самые чарующие слова и звуки. А теперь представьте на миг, что мы очутились в лесу в пору золотой осени.

III.   Практическая работа.

Давайте повторим правила техники безопасности (таблица) Какие правила нужно соблюдать при работе с ножницами? Как нужно расходовать бумагу?

Как правильно работать с клеем?

(Далее идёт самостоятельная работа с использованием технологической карты).

Технологическая карта.

Порядок работы.
Изготовление дерева.	Изготовление грибов.
1. Обведи шаблон.
2.Определи цвета, подбери цветную бумагу.
3. Намажь ствол небольшими участками клеем.	3. Намажь ножку гриба клеем.
4.Нарви мелко бумагу, наклей.	4. Нарви мелко бумагу, наклей.
5. Также наклей разноцветные листья.	5. Также наклей на шляпку гриба.
6. Вырежь аккуратно.	6. Вырежь аккуратно.

IV.   Сборка проекта.

Учитель: Теперь соберём наш проект. В аппликации должна выделяться главная фигура, которая больше по размеру. Как зависит размер фигуры от того, ближе или дальше находится предмет?

(Дети сами собирают проект, располагая и наклеивая деревья и грибы на ватман.)

V.   Итог уроков.

Посмотрите, какая композиция у нас получилась? (Красивая.) Похожа она на осень в лесу? (Да.)

А почему она получилась красивая? (Мы работали вместе.)

Какие вы знаете приметы осени? {Жёлтые листья, становится холоднее, птицы улетают на юг и т. д.) Объясните значения слов аппликация, композиция, шаблон.

Вот и закончилась наша встреча с осенним лесом. Красив и богат наш лес. Надо постараться, чтобы таким он был всегда. Закончим наш урок словам поэта Р. Рождественского:

Все деревья в нём, ягоды, травы Нам на пользу, друзья, взращены. Каждый куст берегите, ребята.

Урок 3

Тема урока: Водный транспорт. Изделия «Яхта».

Цели: дать представление о профессии кораблестроителя; помочь освоить технологию конструирования из бумаги; закреплять умение работать с шаблоном; познакомит с деталями пластмассового конструктора, с подвижным видом соединения; раскрыть содержание понятий верфь, баржа, контргайка; формировать навыки групповой проектной деятельности; совершенствовать умение составлять план работы.

Оборудование: учебник, тетрадь, толковыq словари для работы в группе.

Материалы: картон, пластилин, цветная бумага.

Инструменты и приспособления: ножницы, карандаш, клей, скотч, деревянная палочка, шило.

I.    Организационный момент

II.      Актуализация знаний. Проверка домашнего задания:

Что нового вы узнали о мостах? (Сообщение учеников по теме).

III.  Самоопределение к деятельности:

-         Отгадайте загадки: Паровоз без колес! Вот так чудо-паровоз! Не сума ли он сошел?

Прямо по морю пошёл! (Пароход)

Сначала дерево свалили, Потом нутро ему долбили, Потом лопатками снабдили

И по реке гулять пустили. (Лодка)

От ветра он не прячется,

А, грудь подставив, катится. (Парусник)

Не спрашивая броду, Лезу смело в воду - На всякой глубине

Лишь по пояс мне. (Теплоход)

Что объединяет все отгадки? Какие виды водного транспорта вам еще известны? Как можно назвать судно, предназначенное для спортивных или туристических целей и отдыха? Как называется транспортное средство, которое используется для перевозки грузов по воде? (Баржа.) Демонстрация фотографии баржи.

Как много видов водного транспорта вы перечислили! Предлагаю провести водную экскурсию, а для этого нам нужно выполнить проект «Водный транспорт». Для выполнения проекта нам следует распределиться по группам. (Учитель заранее распределил учеников на группы для избежания суматохи.)

IV. Работа по теме урока.

1.       Работа по учебнику, страница 104.

2.       Выполнение заданий в рабочей тетради.

V.   Физкультминутка: Море волнуется - раз! (Шаги на месте.)

Море волнуется - два!

(Наклоны корпуса влево и вправо.) Море волнуется - три!

(Повороты корпуса влево и вправо.) Морская фигура, замри!

VI. Продолжение работы по теме урока:

Прочитайте план работы над изделием, которое вы выбрали. Выясните, какую работу в группе будете выполнять. Проверьте наличие всех материалов, всё ли на месте? Всё ли понятно? Если нет, спросите у своих товарищей, которые разобрались.

VII.    Повторение правил безопасности при работе с ножницами и с шилом.

VIII.  Выполнение работы (поэтапный показ учителем):

1.        Переведите шаблоны из рабочей тетради на картон и вырежьте заготовки. Заготовки корпуса яхты нужно обвести дважды и надрезать клапаны.

2.       Вырезать части основания корпуса и надрезать клапаны. Склеить основание корпуса.

3.       Приклеить к корпусу с помощью клапанов другие детали корпуса.

4.         Кусочком пластилина прикрепить к палочке деревянную палочку.

5.       Вырезать из картона 2 держателя для яхты, поставить на них яхту.

.         Вырезать парус прикрепить его. Украсить изделие.

Вот по тому плану, который мы составили и он есть у вас в учебнике, по иллюстрациям сейчас нужно сделать макет яхты.

IX.   Выполнение работы.

X.      Рефлексия. Домашнее задание.

Урок 4

Тема урока: Фонтаны

Цели: познакомить учащихся с декоративным сооружением - фонтаном, с видами фонтанов; научить применять правила работы с пластичными материалами, создавать из пластичного материала объёмную модель по заданному образцу; закреплять навыки самостоятельного анализа и оценки изделия.

 Планируемые результаты: различать виды фонтанов; уметь применять правила работы с пластичными материалами; сконструировать изделие «Фонтан».

Оборудование: учебник, рабочая тетрадь, изображения фонтанов, образец изделия «Фонтан».

Инструменты и приспособления: копировальная бумага, карандаш, картон, шило, пластилин, ножницы, палочка (трубочка или стержень от ручки), полиэтиленовый пакет.

Ход урока

I.        Организационный момент: проверка домашнего задания.

II.      Актуализация знаний.

«Мы продолжаем говорить о значении воды в жизни человека. Сегодня мы будем изучать декоративные возможности воды. Знаете ли вы, что такое фонтаны? Где вам приходилось их встречать? Для чего они нужны?»

III.      Работа по учебнику, с. 112.

Дополнительный материал. Цель конструкции любого фонтана состоит в том, чтобы привести воду в движение. Чтобы вода двигалась и с её помощью можно было создать привлекательные композиции. В первую очередь необходимо достаточное количество воды. Это может быть природный или искусственный водоём, бассейн. Бассейны фонтанов выполняются главным образом из бетона, но могут быть из пластика или высококачественной стали. Движение воды может быть в форме едва заметного плавного течения в водоёме, небольшого ручья, бурлящей воды, низвергающегося водопада, прозрачного водного колокола, устремлённой в небо струи или сложной водной композиции, создаваемой множеством насадок.

После выбора типа фонтана и водной композиции следует обратить внимание на подбор насоса, сердца фонтана.

Три элемента - водный резервуар, насадки и насос - это основные элементы фонтана, и очень важен их правильный взаимный подбор. Все другие части конструкции фонтана служат для повышения его привлекательности, упрощения обслуживания и автоматизации работы.

Некоторые компоненты фонтана:

- Бассейн (чаша фонтана).

Является источником воды для работы фонтана. Размер и форма водоёма могут быть определены эффектами фонтана, или эффект фонтана может быть разработан к имеющемуся водоёму.

- Насосы.

Насос - движущая сила и сердце любого фонтана.

- Фильтр.

Поддерживает чистоту воды в бассейне, препятствует проникновению грязи в насос и далее в систему подачи воды. Для малых фонтанов применяется

механическая очистка с помощью сетки на водозаборе. Для больших фонта- нов целесообразно применение фильтровальных установок.

- Подводное освещение.

Позволяет наблюдать работу фонтана в ночное время. Хорошо продуманное освещение фонтана добавляет зрелищности водным эффектам.

- Пульт управления.

В зависимости от сложности фонтана и решаемых задач служит для запуска насоса, включения освещения, поддержания уровня воды и т.д. Может включать в себя механические, электромеханические и электронные элементы управления фонтаном.

IV.      Повторение правил работы с пластичными материалами.

V.      Самостоятельная работа.

Перед работой над изделием учащиеся внимательно читают план работы в учебнике (с. 113) и проводят анализ образца, демонстрируемого учителем: какова конструкция фонтана, его основные элементы: бассейн, чаши, их форма; какие нужны материалы и инструменты для работы, как предстоит размечать детали, каким будет вид раскроя, каким образом должна осущест- вляться сборка изделия, что потребуется для его оформления.

VI.      Сборка.

Работа выполняется по плану и рисункам, представленным в учебнике на с. 113-114.

VII.     Итоги урока и домашнее задание. Выставка работ учащихся, их анализ и оценка.

Домашнее задание. Выполните задание «Тест „Человек и вода"» в рабочей тетради (с. 59).

2.3 Результаты исследования

По завершении формирующего эксперимента, я провела по тем же методикам контрольную диагностику.

Использовались методики Э.П. Торренса модифицированные и адаптированные к предмету «Технология».

«Дорисуй рисунок», «Фантазия», «Ажурные ленты».

Исследование проходило в 3 классе в феврале-марте 2016 года на базе ГБОУ школа № 763 СП-2 Москвы.

В исследовании участвовали 10 человек 3 класса.

Анализ ответов контрольного эксперимента отражено в таблице 2.3

	1задание				2 задание				3 задание				всего	Название.	Уровни.
Фамилия, имя	0	1	2	3	0	1	2	3	0	1	2	3
1.Абрамова Катя			2				2				2		6	2	Средний
2.Абакумов Саша				3			2			1			6	3	Высокий
3.Бабанцева Оля			2				2				2		6	3	Высокий
4.Веревченко Ваня				3				3				3	9	3	Высок.
5.Ващенко Коля			2				2			1			5	3	Сред.
6. Валуева Валя				3				3			3		9	3	Высок.
7.Жуйко Дима			2				2				2		6	2	Сред.
8. Мальцев Игорь			2				2				2		6	2	Средний
9.Лушников			2				2				2		6	2	Средний
Маша
10. Новикова Эля			2				2		6	2	Средний

Результаты диагностики развития художественных представлений контрольного эксперимента.

Рисунок 7. Итоги контрольного эксперимента.

Как видим из диаграммы, что развитие художественных представлений находится на среднем и высоком уровне. Учащиеся с низкими художественными представлениями перешли на высший уровень.

Это указывает, что методика формирующего эксперимента положительно повлияла на развитие творчества учащихся.

Рассмотрим результаты контрольного эксперимента по каждой методике.

1. Методика

Рисунок 8. Итоги контрольного эксперимента.

Результаты показали, что развитие воображения находится на среднем уровне у 7 человек (70%), 3 (30%)человека имеют средний уровень развития воображения.

Итоги диагностики контрольного эксперимента по методике

«Фантазия», то есть развития фантазии мышления, показывает, 2 человека (20%) имеют высокие показатели, 8 человек (80%) средние показатели, на низком уровне учащихся не обнаружено.

Итоги диагностики по методике «Ажурные ленты» показали, что развитие творческого мышления находится по этой методике на среднем уровне. С высоким уровнем -1 человек (10%), со средним уровнем - 9 человек (90%), с низким уровнем учеников не обнаружено.

Проведём сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента по каждой методике.

Таблица 2.3. Сравнительный анализ диагностики по методикам Э.П. Торренс

Уровни развития	Дорисуй картинку		Фантазия		Ажурные ленты
	Констат.	Контроль	Констат.	Контроль	Констат.	Контроль
Высокий	2	3	1	2	1	1
Средний	2	7	3	8	5	9
Низкий	6	0	6	0	4	0

Рисунок 9. Сравнительный анализ контрольного и констатирующего эксперимента.

Из данного графика видно, что на контрольном эксперименте повысилось количество учащихся с высоким уровнем развития художественных представлений на 20 %, со средним уровнем на 40%, с низким уровнем развития учащихся не выявлено.

Эти данные показывают, что уроки по развитию художественных представлений, и просветительская работа с родителями, дали положительный результат по развитию художественных представлений у учащихся.

Рассмотрим, как изменилось развитие способностей каждого учащегося.

Рисунок 9. Сравнительный анализ развития художественных представлений (индивидуальный).

Как видно из диаграммы, что каждый ученик имеет развитие представлений в лучшую сторону.

Анализ индивидуального развития художественных представлений после формирующего эксперимента стали намного выше констатирующего.

Итоги просветительской работы с родителями. На этапе формирующего эксперимента с родителями был проведён мастер-класс по изготовлению объёмных аппликаций из бросового, природного материала. Была проведена родительская конференция « Художественно-прикладное искусство - это труд или развлечение?»

В результате этих мероприятий были подготовлены родителями и детьми творческие проекты « В стране сказки».

Методика изготовления.

Персонажей для сказок вырезают из бумаги, сложенной пополам. Внизу оставляют полосы шириной 5-10 мм. И загибают внутрь фигуры, для устойчивости и закрепляют на основу аппликации по сказке. Сказки выбраны по желанию участников. Аппликацию по сказке выполняют на картоне или на листе А4. Персонажи двигаются по дорогам сказки, а ученики комментируют или разыгрывают сказку.

На этапе контрольного эксперимента было проведено вторичного анкетирование родителей.

Итоги анкетирования.

В опроснике участвовали 10 родителей , 10 учеников

Как видим из анкет, то видим, что изменения в сознании родителей отношения родителей изменился в лучшую сторону.

Вопросы	да		Нет
	Конст.	Конт.	Конст.	Конт.
1. Знаете ли вы, что такое аппликация? Художественное творчество?	10	10
2. Занимается ли ваш ребенок дома (в кружках) аппликациями или другим художественным творчеством? А. аппликация Б. рисованием В. оригами	5  2 3	7   2 5	5	3
3. Вы участвуете с ним в его творчестве?	2	5	8	5
4. Имеется ли условия у ребенка заниматься творчеством? (Принадлежности, мест)	10	10
5. Хотели ли бы вы познакомиться с нетрадиционными творческими методиками, чтобы научить своего ребенка? Присутствовали ли на мастер-классе	10	10
6. Считаете занятие художественным творчеством А. забава Б. серьёзный труд.	10	3 7
7. Как вы считаете, нужно ли детям заниматься художественным творчеством? А. это выбор ребенка Б. Это развивает творчество В. Это ничего не даст ребенку.	6 2 2	2 8

Анализ результатов показа, что изменились в лучшую сторону данные родителей. На констатирующем этапе занимались художественным творчеством 5 (50%), то на контрольном произошло увеличение на 2 ученика (20%).

Если на констатирующем этапе 10 родителей считали, что художественный труд - это забава, то на контрольном у 7 родителей мнение изменилось. Теперь они считают, что художественное творчество-это серьёзней труд. 8 человек считают, что художественно-прикладное искусство развивает творчество и пригодится в жизни.

Заключение

Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, показал, что на констатирующем этапе у экспериментальной группы сформированность художественных представлений находилось на низком уровне, то есть высокий уровень художественного развития составил 1 человек (10%), 3(30%) человека средний уровень, 6 человек (60%) с низким уровнем развития. Особо хотелось отметить, что у учащихся не развита фантазия, 70% учащихся не могут в новых условиях применить свои знания и умения, у 60% плохо развито воображения, они не смогли выполнить дорисовывание картинки, 1 человек совсем отказался от выполнения, объясняя это тем, что не знает, как выполнять. Учащиеся не могут выразить свои мысли, поэтому названия рисунков были однозначны, не отражали сути, что хотел выразить ребенок. Только 3 человека смогли неординарно и оригинально подойти к этому этапу тестирование.

Тест «Фантазия» показал, что учащиеся в новой обстановке не могут применить свои знания и применить творчество в решении проблемы.70% учащихся применяют для решения проблем простейший способ, не требующий анализа и синтеза задач и пути творческого поиска.

Для полного отражения эксперимента были опрошены родители. В результате было выяснено, что родители, не видят в художественно- прикладном искусстве пользы, считая это забавой, только 2 человека дома занимаются с детьми художественными поделками и считают, что искусство развивает творчество.

После проведения серии уроков с учащимися по аппликации нетрадиционными технологиями и применяя различные материалы, то есть, целенаправленно работая над развитием творчества и художественных представлений у учащихся, мы получили лучшие данные.

Так по общим подсчётам баллов 3 человека имели высший уровень развития, это на 20% выше констатирующего эксперимента.

На среднем уровне стали 7 человек, это на 40% выше констатирующего эксперимента. На низком уровне учащихся не выявлено.

Если рассматривать индивидуальные достижения учащихся, то можно сказать, что каждый ученик улучшил свои умения в творчестве. Работа с родителями показала, что для того, чтобы достичь положительных результатов в воспитании детей, необходимо объединить усилия родителей и учителей. Опросник родителей показал, что родители не придавали серьёзного отношение детей занятиям художественно-прикладным искусством, считая это забавой. Только при знакомстве родителей с различными современными технологиями аппликации, родители увидели значение этого вида художественного труда. Поэтому вместо 5 человек заниматься в кружках стали 7 человек. Родители вместе с детьми стали активными участниками творческих проектов. Итоги контрольного эксперимента показали, что развитие художественных представлений находится на среднем и высоком уровне у школьников экспериментальной группы.

Литература

1.      Аплетаев М.Н. Этика и педагогика воспитания нравственной личности: Сборник авторских статей и материалов. Книга первая. - Омск, 2009. - 195с.

2.       Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983 - 257 стр.

3.       Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). - М.: Педагогика, 1982 - 352с.

4.       Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. - М.: Новая Москва, 1995 год.

5.      Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. В кн.: С.О Грузенберг. Гений и творчество: основы теории и психологии творчества, М., «Красанд», 2010 г., 233с.

6.      Василейский С.М. Психология технического изобретательства: автореф. дисс. д-ра пед. наук / С.М. Василейский; Горьк. пед. ин-т им. М. Горького. - Горький, 1962. -31 с.

7.       Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность школьников. Под ред. И.Т. Огородникова, М., 1987.

8.       Выготский Л.С. История развития высших психических функций

//Собр. соч.: В 6т. - М., 2003.-Т.З.-328с.

9.      Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Издание 3-е. М.: Просвещение, 1991 - 198с.

10.    Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.

- 2002. - № 3-4.-14-19с.

11.    Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, тт 1-4. М., 1978 (репринт изд. 1880 - 1884) - 345с.

12.     Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2004. -

№ 12. - 70-86с. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: НИИОПП, 2006. - 27,48с.

13.    Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518с.

14.     Лутцева Е.А. Технология: Ступеньки к мастерству: 1 класс: Методическое пособие. - М.: Вентана - Граф, 2004, - 80 стр.

15.     Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.

16.     Занков Л.В. Беседы с учителями. - М., 1970.

17.     Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2007. - 152с.

18.     Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996.

19.     Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1999.

20.     Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. - М.: Знание, 1968. - 30с.

21.     Изобразительное искусство и художественный труд. 3 класс. (1-3). / Под ред. Неменского Б.М. -М: Просвещение, 1997.

22.     Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2008. - 288с.

23.     Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200с. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -151, 198

24.     Комарова Т.С. Дети в мире творчества. - М.,1995.

25.     Конышева Н.М. Чудесная мастерская: учебное пособие по художественному труду для учащихся 3-го класса 3-х летней начальной школы. - М.: LINKA-PRESS.

26.     Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Книга для учителя, Из опыта работы. 2-е издание. - М: Просвещение, 1989.

27.     Кулютин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления. - Л.: Знание. - 1987.

28.     Куревина О.А., Селезнева Г.Е. Путешествие в прекрасное. Методические рекомендации для воспитателей, учителей. - М.: Баласс, 1999.

29.     Левин В.А. Воспитание творчества. - М.:1997. - 64с.

30.    Максимова Т.Н. Поурочные разработки по технологии. 3 класс.

- М.: ВАКО, 2013. - 256 с. - (В помощь школьному учителю).

31.    Матвеева Л.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. М.: 2000

32.     Неменский Б.М. Культура - искусство - образование. М., 1993.

33.     Неменский Б.М. Познание искусством. - М.: Издательство УРАО, 2000. - 192с.

34.     Непомнящая Н.И. Творчество и нравственность. // Творчество и педагогика. Т.3. - М., 1989.

35.     Ожегов С.И., Шведова Толковый словарь - 414с.

36.     Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) / сост. Л.А. Вохмянина. - М.: Просвещение.- 1998.

37.     Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Занкова Л.В. - М.: Просвещение. -1996.

38.     Программы для образовательных учреждений. Трудовое обучение (1-4) /под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко - М.: Просвещение. - 1997.

39.     Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении. / Под ред. И.Т Огородникова. - М.,1971.

40.     Разумный Л.А. Образование на рубеже третьего тысячелетия. - М., 1999.

41.     Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е издание. -М., 2008.

42.     Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. - Ярославль, 1997.

43.     Сухомлинский В.А Сердце отдаю детям. - Киев, 1969 -120с.

44.     Торренс Э.П. Диагностика креативности, воображения и гибкости мышления. Методики.

45.Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. Изд. 4-е, перераб., доп., 2007.

46.    Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). - Пермь: Меркурий, 2012. - С. 90-92.

47.     Шмит Ф. И. Избранное. Искусство: Проблемы теории и истории / СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2012. - 912 с. - (Российские Пропилеи)

48.     Эльконин Д. Б.Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384

49.     Bandura Albert Social foundations of thought and action.- Prentice Hall.- 1986.

50.     Cooper Hewitt, Chester Jenkins THE TYPEFACE