Совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха

Совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха

ВВЕДЕНИЕ

дошкольник воображение слух

Образовательный процесс в современной системе образования направлен на максимальную реализацию возможностей ребенка и максимальной адаптации его в обществе. Очень важно, как можно раньше и в полном объеме обеспечить полноценное и своевременное формирование его индивидуальных способностей. В качестве одного из важнейших психических процессов мы хотели бы осветить процесс воображения, который пронизывает все виды деятельности, связывает воедино такие психические процессы как восприятия, мышление и память, эмоционально- волевую и мотивационную сферу. Объем и качество развитого воображения в дошкольном возрасте представляет собой базу для дальнейшей познавательной учебной и профессиональной деятельности. В дальнейшем воображение будет проявляться в умении нетрадиционно подходить к проблемам и разрешать вопросы максимально эффективным путем.

Актуальность исследования состоит в том, что дошкольники с нарушением слуха являются различной по степени снижения слуха и по своеобразию речевого и познавательного развития. Процесс воображения находится в тесной связи с другими процессами и включает в себя компенсаторные возможности в интеллектуальном и личностном развитии для ребенка с нарушением слуха.

Цель исследования данной дипломной работы: изучить особенности воображения дошкольников с нарушениями слуха и рассмотреть технологию совершенствования воображения на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Задачи исследования, в соответствии с поставленной целью данной выпускной квалификационной работы, следующие:

1.       Изучить и проанализировать процесс воображения в дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе.

2.    Разработать диагностическую программу для выявления особенностей воображения у дошкольников с нарушениями слуха.

3.       Разработать программу специальных коррекционных занятий по развитию воображения дошкольников с нарушениями слуха, на занятиях по художественно-творческой деятельности.

4.       Апробировать и проверить эффективность представленной программы.

Для того, чтобы в рамках данной выпускной квалификационной работы достигнуть поставленную цель и задачи исследования, мы руководствуемся следующими методами исследования: не экспериментальными методами (анализ, синтез, определение, классификация, библиографический анализ, систематизация педагогического опыта, моделирование), диагностическими методами («Разрезной рисунок», «Недорисованные рисунки», «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру»), формирующими методами (проведение констатирующего, обучающего, контрольного эксперимента).

Объект исследования: процесс развития детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Предмет исследования: совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно- творческой деятельности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что специально разработанная система занятий по художественно-творческой деятельности может способствовать совершенствованию процесса воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Научная новизна данной выпускной квалификационной работы состоят в определении конкретных подходов в отношении совершенствования процесса воображения у детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности, тем более это подкреплено актуальности развития процесса воображения у дошкольников в период активного развития высших психических функций.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты процесса воображения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

дошкольник воображение слух

1.1     Воображение, как одна из форм творческой деятельности

Процесс воображения начали освещать в литературе в начале XXвв.

Воображение исследовали как отдельный психический процесс, как процесс взаимодействий с другими познавательными процессами. Работа велась в нескольких направлениях. Проанализировав специальную психолого- психологическую литературу мы обнаружили, что процессом развития воображения в онтогенезе занимались: Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Г.Л. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, и др. А процессом функционального развития Е.И. Игнатьев, Э.В Ильенков, и др.

Особую актуальность приобрели исследования по «природе возникновения» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев и т.д.) К процессу воображения стали подходить как к одной из форм творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной действительности. По мнению отечественных психологов, воображение преобразует существующую реальность, как вероятность. Человек в процессе воображения всегда стремиться создать что-то новое, выйти за рамки имеющегося опыта, ищет разные варианты решения любой ситуации, путем смешения, перестановки, комбинирования (многократного переструктурирования) имеющегося опыта.

Творческая деятельность представляет собой некую плодотворную деятельность, в основе которой лежит воссоздание уже известных человеку образов и способы сложной работы с этими образами, для конструирования качественно нового образа или творческого продукта, как определяет данный вид деятельности А.В. Брушлинский[5,с.342]. Творческая деятельность задействует внутренние возможности человека, обращая его к

объективной реальности, и дает возможность создавать нечто новое, в отрыве от прошлого опыта взаимодействия с объектом. В творчестве человек раскрывает свой внутренний мир и в тоже время отражает объективную реальность. Именно в этом исследователь Л.С. Выготский видит основную ценность воображения для развития не только ребенка, но и взрослого человека[8,с.32].

В основе любой творческой деятельности лежит инструмент познавательной деятельности, как пишет об этом О.М. Дьяченко: воображение, такая способность человека, благодаря которой он способен комбинировать известными понятиями и суждениями и создавать нечто новое из уже известного ему информационного поля[16, c.23]. Убеждение, что воображение оперирует только несуществующими объектами, не соответствует действительности, ведь для того, чтобы открыть что-то новое, следует вполне основательно изучить старое, уже знакомое и известное.

Существует и еще одно ложное убеждение, будто бы воображению отведена узкая среда обитания в творческой деятельности. Это, как пишет Э.В. Ильенков, также неверно: воображение является универсальным инструментом преобразования действительности, и к его помощи ежеминутно прибегают множество людей со своего мира, даже просто разговаривая по телефону[28,с.24].

Воображение есть опосредованное восприятие действительности, и существовать в отрыве от окружающего мира оно не может. Так же как и сновидения, воображение может комбинировать разнообразные части объекта порой случайно, в хаотическом порядке, однако без определенного жизненного и предметного опыта вообразить что-то представляется довольно трудной задачей, как пишет об этом Л.С. Коршунова[32,с.77].

Воображение в своих рамках всегда имеет представление о конечном идеальном образе, результате деятельности. Замысел воображения - это основная тема того или иного образа, характер взаимодействия воображаемых персонажей или объектов, которая выражается, в первую

очередь, в практической деятельности человека. Начиная работу, человек имеет перед собой определенную цель своего действия, представляемую им мысленно, в воображении: то, чего пока не существует, но вскоре будет достигнуто.

Отличием творческой деятельности с использованием воображения от любой другой деятельности является то, что человек комбинирует в своей деятельности из уже известных ему образов действительности, нечто абсолютно новое, то, чего не делали до него другие люди, и прилагает все усилия своего сознания к созданию абсолютно нового явления действительности.

Психолого-педагогическая литература имеет множество определений воображению. Например, Л.С. Выготский считает, что суть воображения заключается не в построении привычного ряда объектов, уже известных личности, но использование определенного набора полученных впечатлений для создания нового ряда объектов [9, c.32].

В отличие от Л.С. Выготского, Ю.А. Полуянов видит в использования воображения прямую необходимость человеческой деятельности создавать нечто новое [46, c.96]. Исследователь В.Т. Кудрявцев определяет воображение как практическую деятельность, направленную на преображение объективной реальности путем обработки и переработки информации, получаемой через восприятие и имеющийся опыт, конечным продуктом которой являются новые впечатления [36, с. 14]. Таким образом, опираясь на источники литературы, мы можем дать характеристику воображению.

Воображение - это такой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения.

Воображение является одним из главных процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн различают два вида воображения:

•        Воссоздающее воображение

•        Творческое воображение

Воссоздающее и творческое воображение теснейшим образом связаны друг с другом. Критерием различия, этих двух видов воображения, выступают результаты различной деятельности. Продукт деятельности воссоздающего воображения происходит на основе словесного описания, или на визуальной опоре (картинка, схема). Продукт деятельности творческого воображения является объективно новым продуктом творческой деятельности (которого ранее не существовало).

Как пишет об этом И.Н. Палагина «Конечный продукт воображения может быть отнесен либо к объективно новому (то есть, в объективной реальности данного явления никогда прежде не существовало - это творческое воображение), либо в субъективно новому (в практической деятельности конкретной личности опыт создания данного продукта является новым приобретением, для объективной реальности данный продукт не несет определенной новизны - это воссоздающее воображение)»[43, c.16].

Таким образом можно сделать вывод, что основными механизмами воображения являются анализ и синтез уже существующего опыта, на основе которого выделяется замысел творческой деятельности, и происходит реализация этого замысла с учетом использования не только имеющегося опыта, но также определенных эмоций и чувств, которые испытывает творящий человек в конкретный момент.

Как отмечает Р.Г. Натадзе, воображение всегда задано проблемной ситуацией, в отношении которой привычные и уже известные подходы к разрешению проблемы не могут быть применены [40, c. 219]. Логично будет предположить, что без определенного объема интеллекта и мышления, процесс воображения будет лишен определенной новизны и яркости, станет только второсортной переработкой уже известной человеку информации. Именно такого мнения придерживается исследователь К.Д. Ушинский, определяя факторы воображения на основе интеллектуальной деятельности:

-         оригинальность (или процент отдаленных ассоциаций, не связанных напрямую с характером и сущностью объекта);

-         семантическая гибкость (или определение сути объекта и предположение альтернативных функций к его использованию или его деятельности);

-         образная адаптивная гибкость (или модификация сути стимула таким образом, чтобы получить новые возможности или увидеть его новые функции);

-         семантическая спонтанная гибкость (скорость и качество воспроизведения новых идей в зависимости от ограниченной по времени ситуации)[59, c.65].

1.2 Развитие воображения у детей дошкольного возраста без нарушения и с нарушениями слуха

Исследователь В. Синельников отмечает, что в дошкольный период начинается формирование личности ребенка. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

В дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности человека, как пишет об этом И.Н. Палагина:

-         в этот период жизни ребенка формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании и общении сверстников);

-         начинает проявляется интерес к коллективным формам деятельности (ребенку интересней играть в группе); возникает новый (опосредованный)

тип мотивации - основа произвольного поведения;

-         ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.[43,12]

В дошкольный период у ребенка начинает развиваться осознание действия, формируется внутренняя социальная позиция, он учиться осознавать свои переживания и начинает оценивать себя со стороны, появляется более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

В развитии ребенка ка личности можно выделить два этапа, как выделяет их Л.И. Божович[2, c.27]. Этап постепенного понимания окружающего мира и нахождение своего места в нем, что способствует возникновению новых ощущений и мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает поступки. Второй этап- это развитие чувственных и волевых качеств, которые обеспечивают устойчивость поведения и независимость от изменяющихся внешних факторов.

Дошкольный возраст играет огромную роль в развитии всех психических процессов, таких как восприятия, мышления, памяти и воображения. Это период формирования новых видов деятельности и поведения.

Важно отметить, что процесс воображения зависит от многих факторов, вот как выделила их Е.А. Кравцова:

-         от возраста;

-         от умственного развития и особенностей развития (т.е. присутствия какого-либо нарушения психофизического развития);

-         от индивидуальных особенностей индивидуума (осознанности и направленности мотивов; особенностей коммуникации; оценки собственной деятельности и степени самореализации; черт характера и темперамента);

-         от проработанности процесса обучения и воспитания[33, c.29].

В отличие от взрослого, опыт ребенка накапливается и растет постепенно, он отличается абсолютным своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Воображение работает у детей совсем по другому и это понятно, потому что интересы ребенка и взрослого различны.

Воображение у ребенка гораздо беднее, чем у взрослого, но с то же время ребенок открыт для фантазии и свободы, в отличии от взрослого. Ребенок живет в фантастическом мире, нежели в реальном. Интересы ребенка беднее, элементарнее и наконец проще, отношения со средой не имеют такого многообразия и сложности, которые присутствуют у взрослого человека являясь важнейшими факторами, которые определяют механизм воображения. Вместе с процессом развития ребенка, одновременно развивается и воображение. Поэтому продукты настоящего творческого воображения могут быть созданы только если уже есть фантазия.

В раннем возрасте (до 3х лет) у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент, как пишет об этом Е.А. Кравцова[33, c.8]. И только в три года происходит становление словесных форм воображения. В этот период воображение ребенка не произвольно развивается, так подражая маме он пытается накормить игрушку или уложить ее спать. Создается воображаемая ситуация воображаемого кормления, т.е. ребенок пытается воображением дополнить то, что только им воспринимается.

В 4-5 лет ребенок начинает планировать свои действия и составлять в уме план предстоящих действий. С возрастом игровое подражание усложняется в связи с изменением самой игровой деятельности. Ребенок начинает активно включатся в сюжетно-ролевые игры, и ему все больше приходиться довольствоваться заменой какого-то предмета, подключая на помощь процесс воображения. Сюжетно-ролевая игра, выступает как необходимое условие полноценного формирования функции воображения. Игра предусматривает моделирование своего поведения в различных ситуациях, использование предметов заместителей, активное принятие роли. В игре создаются наиболее оптимальные условия для развития речи. В этот период воображение становится самостоятельным процессом. Это особенно важно для детей с нарушениями слуха, в связи с нарушением слуховой функции отмечается значительное отставание и своеобразие в развитии речи, соответственно и отставание всей системы познавательных процессов, и воображения в том числе.

В 5-6 лет у детей появляется стремление к самостоятельному творчеству. В этом возрасте ребенок имеет некий опыт поведения и деятельности и может оперировать своими образами, комбинируя их при построении продуктов воображения, отходя от условных стандартов. Однако, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В 6-7 лет воображение при обретает активный характер. В этот период воссоздаваемые образы начинают работать и выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения проявляются в замедленном формировании речи, особенно в своеобразном развитии значений слов, в отставании процесса мышления и развитии сюжетно-ролевой игры. Как показали исследования Л.С.Выготского, глухие дошкольники долго не переходят от предметно- процессуальных игр, в которых главным является воспроизведение действий с предметами и к сюжетно-ролевым, которые требуют создания новой воображаемой игровой ситуации [8, c.73]. Сюжетные игры детей с нарушениями слуха более однообразны, стереотипны, дети склонны к простому подражанию, чем слышащие дети.

Процесс воображения неслышащих дошкольников намного дольше базируется сначала на восприятии, а потом на памяти. Неслышащие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются большие трудности в формировании познавательной функции воображения, и намного позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке связей «предмет - образ - слово», как отмечает данные особенности исследователь М.Ю. Рау[48, c.26]. Таким образом, на ранних этапах онтогенеза неслышащие дети уже отстают от слышащих сверстников в развитии воображения. Хотя образы памяти у таких детей, отличаются достаточной яркостью и живостью, а отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это очень затрудняет формирование новых образов и воссозданию образов по словесному описанию.

Исследование проведенное М. М. Нудельманом об воссоздающем воображении показало, что образы, возникающие у неслышащих дошкольников при знакомстве с литературными произведениями, не всегда соответствуют описанию. И такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Рисунки, сделанные к рассказу, изображают обстановку которая не всегда соответствует содержанию прочитанного.[41, c.17]

Часто большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети с нарушением слуха, вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Так, из текст рассказа, дети актуализирует образы хорошо знакомых предметов, которые больше относящихся к образам памяти, чем к воображению. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание дошкольника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».

Большие трудности наблюдаются у неслышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «пол», «над», «из-за» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

По мнению М.М. Нудельмана, исследование творческого воображения неслышащих детей представляет наибольший интерес, так как ограниченность общения со сверстниками и взрослыми не дает им возможности в полной мере получать достаточное количество информации, а отставание в развитии речи и мышления препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В старшем дошкольном возрасте уже наблюдается отставание в развитии творческого воображения[42, c.138].

Как показали исследования Е.Г. Речицкой и Е.А Сошиной, неслышащие дети проявляют недостаточную универсальность в использовании идей. Созданные неслышащими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих детей дошкольного возраста в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переработки прошлого опыта. [52, c. 47].

Познавательная деятельность неслышащих детей обладает рядом особенностей. Основные проблемы психологии неслышащих детей решаются благодаря их особенности компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.

Раннее обучение словесной речи, которая начинается формироваться уже в дошкольный период, ускоряет компенсаторный путь развития детей с нарушениями слуха. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха. Развитие воображения у дошкольников с нарушением слуха происходит, в первую очередь, посредством изобразительной деятельности, а также декоративно-прикладного творчества, так как зрительный анализатор имеет компенсирующий характер при наличии дефекта слуха, как отмечает исследователь Л.А. Головчиц [13, c. 56].

Изобразительная деятельность для детей с нарушениями слуха одно из важнейших и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушениями слуха решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), детей знакомят с предметами интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Изобразительная деятельностью может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит более чуткое восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно-творческой деятельности исследователь Е.Г. Речицкая[50,c.130].

Восприятия цвета, величины, пространственных отношений у детей с нарушениемслуха и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Но надо отметить, что у глухих более медленный темп развития восприятия, и имеется ряд других особенностей. У детей с нарушением слуха наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Это оправдывается замедленным темпом в развитии воображения, по сравнению с развитием у детей без отклонения в развитии.

При отсутствии специального обучения ребенок с нарушением слуха не способен самостоятельно достичь высокий уровень воображения. Это выражается в неоригинальных образах в изобразительной деятельности, которые ребенок создает. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при создании специальных условий для обучения, дети с нарушением слуха могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников, обладая, при этом, практически таким же уровнем развитости воображения, что и дети без нарушений слуха.

Продукты творческой деятельности детей с нарушением слуха содержат больше частностей и деталей, чем работы слышащих сверстников, как отмечает также исследователь Е.А. Стребелева[54, c. 69]. Более полными оказываются те продукты творческой деятельности, которые требовалось воссоздать по памяти, так как, как мы уже отмечали выше, при творческой деятельности дети с нарушениями слуха опираются, в первую очередь, именно на те образы, с которыми они знакомы. Детям с нарушениями слуха труднее даются те виды творчества, которые выражают пространственные отношения, так как пространственное воображение также развивается значительно медленнее, нежели у детей без отклонений в развитии слуха.

Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы развития воображения детей при выполнении того или иного вида творческой деятельности. Большое значение имеет формирование правильных способов действия с карандашом и кистью. Результатом этой деятельности является формирование представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении, что также положительно сказывается для развития воображения.

1.3 Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами

«В развитии психологической теории, такие процессы как память, мышление и воображение тесно переплетены», - пишет А.Я. Дудецкий. Ученые прошлого часто представляли и обсуждали, указывая на то, что эти психические процессы в своем развитии и функционировании тесно связаны друг с другом. Чаще всего познавательные процессы, соотносимые с воображением, изображали как цепочку последовательности: восприятие- память-воображение-мышление. Эту последовательность разделяли и обсуждали многие известные психологи, например Р.С. Немов.

Л. С. Выготский писал, что воображение нужно рассматривать, как сложную форму психической деятельности, которая является реальным

объединением нескольких психических функций в своеобразных отношениях [8, c.46].

И так мы видим, что процесс воображения тесно связан с памятью и мышлением. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Связь памяти и воображении является разносторонней и по разному проявляется в процессах запоминания, припоминания и узнавания. Практика показывает что достаточно представить запоминаемый материал в виде зрительного образа, чтобы он сразу без особых усилий запомнился, надолго сохранился в памяти. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных образов. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше ин знает и усвоил, тем большим опытом он владеет, и тем продуктивнее будет деятельность его воображения.

А. В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют процесс взаимосвязи мышления как компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, то мышление становиться творчески бесплодным. В тоже время если изолировать воображение от мышления, то само воображение становиться не результативным и бесцельным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетается так, что их бывает трудно разграничить, т.к. эти оба процесса участвуют в творческой деятельности. Творчество всегда подчиненно созданию чего то нового, а для этого необходимо создавать предварительно воображаемые модели творческого объекта.[ 8, 576]

Функциональная связь мышления и воображения проявляется в следующих моментах. На активном использовании воображения построен один из основных видов мышления человека - наглядно образное мышление.

Представление соответствующих объектов и целенаправленная манипуляция с ними в воображаемом плане выступает как основа данного вида мышления. Образно говоря, воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связке с мышлением. Развитие воображения - это одновременно и развитие мышления и наоборот развитие мышления это и развитие воображения. Справедливость этого положения отображена в экспериментально полученных данных таких дефектологов как: М.М. Нудельман, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной, которые занимались изучением сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

В заключении выясним как может быть связанны друг с другом воображение и речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения отводилось большое внимание в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рузская, С.Л. Рубинштейн). Отмечается, что развитие воображения в детском возрасте совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития, отстают и в развитии мышления и развития воображения.

Когда человек, собирается что-то сказать, он вначале представляет это в голове и только потом проговаривает. Следовательно, без воображения невозможной представляется и речь. Такие ученые как А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.П. Глухов, В.Н Касаткин, подтвердили предположение о том, что нарушение речи ведет к различным отклонениям в развитии воображения.

Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.И Кириллова, Ю.А. Полуянов справедливо указывали на воображение как на основу человеческого творчества, связывая воображение с общим психическим развитием ребенка, считают что развитое воображение является непременным условием готовности ребенка к школе. И если развитие воображения не достигает необходимого уровня, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Выводы

Таким образом, мы определили, что воображение представляет собой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения. Механизмами воображения являются анализ и синтез сведений, представленных в окружающей среде. Для создания нового образа или предмета необходим механизм комбинации накопленных представлений.

В период дошкольного возраста происходит последовательное накопление сознательного и эмоционально-чувственного опыта, который к периоду старшего дошкольного возраста (5-7 лет) позволяет ребенку активно и творчески взаимодействовать с окружающей средой, применяя возможности своего воображения повсеместно. Воображение находиться в теснейшей связи со всеми познавательными процессами, такими как восприятие, память, мышление и конечно же речь.

Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте, находясь в тесной связи с другими психическими процессами, так же способствует развитию этих познавательных процессов (восприятие, память и мышление). А игровая форма обучения и творческая деятельность является благоприятной базой для развития механизма воображения. Изобразительная деятельность и конструктивная деятельность является для детей с нарушениями слуха одним из важнейшим и наиболее доступным средством эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Занятия по художественно-творческой деятельности может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха, дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний. Развитие воссоздающего воображения способствует правильному отображению действительности, что играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха , в формировании эмоционального отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно- творческой деятельности.

ГЛАВА 2. Формирование констатирующего эксперимента по выявлению особенностей воображения у детей с нарушениями слуха

.1 Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента

Целью опытно-экспериментальной работы является выявление особенностей воображения у детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Задачами опытно- экспериментальной работы являются:

1.       Подбор диагностической программы для выявления особенностей воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

2.       Проведение диагностики у дошкольников с нарушениями слуха и у нормально развивающихся сверстников.

3.       Сделать выводы об особенностях воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Для осуществления поставленных задач, нами была изучена специальная психолого-педагогическая литература (А.А. Венгер, О.М.Дьяченко, М.М Нудельман, Е.Г. Речицкая, Е.А Сошина, М.Ю. Рау, В.В Ткачева , Е.Торренса, Л.И Фомичева. и др) основываясь на которые была составлена диагностическая программа. При разработке программы мы опирались на следующие психолого-педагогические принципы:

принцип природосообразности (необходимо строить диагностическую программу в соответствии с возрастом и с учетом индивидуальных особенностей данной категории детей);

-         принцип доступности (диагностическая программа должна быть понятна и доступна для детей этой возрастной категории);

-принцип активности и сознательности (включает в себя взаимодействие педагога и учащегося, проявляющаяся в понимании целей и задач работы);

принцип наглядности (для привлечения эффективности обучения используется привлечение всех имеющихся органов чувств к восприятию учебного материала, в большую степень опирающуюся на зрение).

Программа состоит из 2х серий заданий:

I         -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

II       -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Эксперимент проводился в кружке «Филиппок» на занятиях по художественно-творческой деятельности в неурочное время на базе детской библиотеки №148, по адресу г. Москва, Чонгарский б-р 10/2

В качестве субъектов опытно-экспериментального исследования нами были отобраны две группы детей старшего дошкольного возраста посещающие занятия по художественно-творческой деятельности в кружке

«Филиппок»:

·        1-ая группа - 5 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

·        2-ая группа- 5 детей старшего дошкольного возраста без нарушений слуха

Возраст детей, вошедших в экспериментальные группы составляет от 6 до7 лет. Некоторые из них посещают детский сад.

В таблице 1 представлены участники 1ой экспериментальной группы дети старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха и 2ой экспериментальной группы -дети старшего дошкольного возраста без нарушения слуха.

Таблица 1. Участники 1ой экспериментальной группы -Дети с нарушениями слуха

Участники 2ой экспериментальной группы -без нарушения слуха

 Диагностическая программа констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента была составлена диагностическая программа:

Программа разработана из 2х серий заданий:

I         -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха:

·        Методика «Разрезные картинки», на основе методики А.А Венгер

«Нарисуй целое»[6,115].

Цель методики которую мы отобрали заключается в том, чтобы выявить особенности воссоздающего воображения и наглядно-образного мышления, а так же оценить целостность зрительного восприятия и иметь представление о сформированности пространственных представлений.

Для проведения данной методики необходим стимульный материал в виде листов бумаги А4, простые и цветные карандаши и разрезные картинки, разрезанные на 3, 4 и 5 частей (разные конфигурации разрезов). Для проведения данной методики необходима инструкция: «Посмотри! Картинка разрезана! Подумай, что это нарисовано? (Например: солнце) Нарисуй целое солнце…. Сложи картинку из частей».

Ребенку предъявляются три картинки с разным изображением и различной конфигурации разреза, соответственно на 3, 4 и 5 частей. Задание для ребенка усложняются не только характером изображения, но и увеличением числа разрезанных частей, а так же усложнением конфигурации разреза. Если ребенок смог узнать, он называет правильно тот предмет на разрезной картинке, ему предлагают нарисовать эту картинку целиком. Если ребенок назвал неправильно изображенный предмет, или вообще не назвал, ребенку предлагается необходимая помощь (например взрослый указывает на характерную деталь предмета). Если

ребенок не может назвать картинку и при оказании помощи, его все-таки просят нарисовать целую картинку. После того как рисунок нарисован, ребенка просят сложить из частей эту картинку.

Все результаты заносятся в протокол и оцениваются отдельно по трем показателям (узнал, нарисовал, сложил) с последующим вычислением средней оценки в целом по заданию и по каждому показателю. Количественно-качественная оценка результатов следует из таблицы 2 представленная ниже.

Таблица 2-Количественно качественная оценка результатов по методике «Разрезные картинки»

Стимульный материал был взят из книги Ткачевой В.В., Трухановой Ю.А. [55; 26] (см.Приложение 1)

II       -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха:

· Методика «Недорисованные рисунки» на основе теста креативности Е. Торренса[ 58,110].

Целью данной методики является исследование особенностей творческого воображения, восприятия и наглядно-образного мышления.

Детям предлагается выполнить следующий тест: «Недорисованные картинки».

Для проведения данной методики необходимо 10 карточек с недорисованными линиями, т.е. ребенок должен продолжить (дорисовать рисунок) обязательно используя линии на тартинке. Под каждой тартинкой педагог может написать название, которое должен придумает ребенок. Для рисования можно использовать фломастеры, цветные ручки, цветные карандаши.

Для правильного проведения этой методики необходимо соблюдать инструкцию. «Мы будем играть в игру. Дорисуй каждую линию так чтобы получился интересный рисунок. Подумай название своему рисунку».

Данная методика проводилась на фронтальном занятии, на выполнение задания отводилось 10 мин (дети должны чувствовать психологический комфорт, не должны нервничать и торопиться, для этого им дается еще дополнительное время, для более достоверных результатов). Детям дается инструкция, при необходимости инструкция дополняется или уточняется. После того как пройдет 10 мин. в протоколе фиксируются имена детей, кто справился с заданием быстрее всех. Если ребенок не понимает задание, ребенку можно показать наглядным методом на другом рисунке который не используется в задании. Испытуемые дорисовывают 10 карточек таким образом, чтобы получился завершенный рисунок. Если дети

могут писать, они придумывают название к картинке и подписывают ее, под каждом рисунком.

Результаты исследования фиксируются в протокол и оцениваются по следующим критериям:

-    количество завершенных изображений (максимальный бал 10);

-степень разнообразия решений в выполнении рисунков подсчитываются число неповторяющихся номеров категорий предметов);

-       оригинальность (оценивается нестандартность выполнения рисунков и оценивается (от 0 до 2 баллов) сравниваются с ключом, где указаны типичные рисунки, которые указывают на развитость воображения);

-    абстрактность названия (оценивается умение выделять главное в рисунке, данный показатель оценивается в 2 балла в зависимости от оригинальности и обоснованности названия;

-      детализация, указывает на тщательность, качество решения, оценивается разработанность каждого дополняющего исходный рисунок элементы, оценивается от 0 до 2 баллов.

-      активность поиска решений (оценивается готовность ребенка каждый раз творчески подходить у выполнению задания, избегать поспешного завершения задания), оценивается от 0 до 2 баллов.

Каждое задание оценивается балами и по таблице переводится в количественно-качественную оценку см. таблицу 3.

Таблица 3. Количественно-качественная оценка результатов исследования по методике «Недорисованные рисунки»

·        Методика «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» (Модификация Е.Г. Рецичкой , Е.А. Сошиной)[ 50,128].

Цель данной методики выявление развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста, умение создавать новые образы используя одну и туже геометрическую фигуру, определить развитости операций анализа и синтеза; характеристика речевого сопровождения. Особенность этой методики состоит в том, что ребенку предъявляются знакомые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и трапеция) которые необходимо превратить в другое изображение. Для выполнения данного теста нам понадобиться четыре листа бумаги с изображением геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) и цветные или простые карандаши. Инструкция для выполнения методики: «Это геометрическая фигура, назови ее. Нарисуй свои картинки используя эту фигуру. Можно рисовать внутри и с наружи, нарисуй на листе все что придумал. Придумай к рисункам названия. Сначала для рисования дается круг, затем ребенок использует в рисунке квадрат, затем треугольник и трапецию. Все исследования проводятся в индивидуальном порядке, время проведения не ограничивается (смотри приложение 3). Качественная характеристика работы воображения, в частности механизма включения, осуществляется с помощью отнесения создаваемых в рисунках образов воображения к шести следующим качественным уровням (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина)[ 50, c.34].

I      уровень- изображение схематичное с использованием одного предмета, прорисовывания деталей нет, контуры рисунка совпадают с контурами геометрических фигур;

II    уровень- так же схематичность изображения, но появляются детали как внутри геометрической фигуры, так и вне геометрической фигуры;

III    уровень- использование заданной геометрической фигуры детали целого рисунка или крупной детали;

IV     уровень- заданная геометрическая фигура прорисовывается как изображения какого-либо предмета; в рисунке используются другие другие, новые элементы, в следствии чего получается целая композиция подчиненная новому воображаемому сюжету;

V      уровень- использование стимульной фигуры для построения единой смысловой композиции. Здесь отмечаются изменение размера и положения фигуры в пространстве, что говорит о более высоком уровне комбинаторных механизмов воображения;

VI    уровень- стимульная фигура не центральная часть композиции, а второстепенная деталь.

В соответствии с качественным уровнем каждый рисунок оценивается определенным количеством баллов (I уровень- 1 балл, II уровень- 2 балла, III уровень - и т д. соответственно), подсчитывается суммарная балльная оценка выполненных ребенком рисунков, а также средняя оценка качественного уровня одного рисунка: «индивидуальный индекс воображения».

Таблица 4 Количественно-качественная оценка результатов исследования по методике «Нарисуй рисунок с использованием геометрической фигуры»

Исследование по выявлению особенности воссоздающего воображения проводились индивидуально в течении одного занятия. А исследования по выявлению особенностей творческого воображения проводились в течении 2х фронтальных занятий.

Результаты констатирующего эксперимента по итогам реализации выделенных методик

Исследование воображение проводилось у 10 детей посещающие занятия по художественно-творческой деятельности в кружке «Филиппок». 5 детей без нарушения слуха и 5 детей с нарушениями слуха.

Все дети 2х исследуемых групп проявили интерес к этому заданию, и продолжали выполнять и не бросать задание даже тогда, когда у них возникали затруднения.

У группы детей без нарушений слуха, вообще не возникло никаких проблем в выполнении этих методик. Опрос детей показал, что они дома любят собирать различные картинки, головоломки Никитиных, что позволяет мне сделать вывод о том, что воссоздающее воображение, восприятие и наглядно -образное мышление развито у детей, очень хорошо. Почти все дети с нарушениями слуха справились с выполнением выделенных методик. Однако способы действия и уровень самостоятельности других детей с нарушениями слуха, при выполнении задания, был неодинаковым.

Остановимся на результатах проведения методики «Разрезные картинки». Первая картинка «Неволяшка» состоящая их трех частей не вызвала затруднения ни у одного ребенка. Все дети смогли нарисовать в пропорции это изображение, и сложить методом зрительного соотнесения.

Вторая картинка «Гриб» состоящая из 4х частей вызвала затруднение только у детей с нарушением слуха. С узнаванием и воспроизведением не было трудностей, но у некоторых детей с нарушениями слуха возникли затруднения при складывании этой картинки. Алисе Х., Матвею Ч., Владу М. потребовалась небольшая помощь педагога.

Третья картинка «Мишка на лошадке» вызвала затруднения у детей с нарушениями слуха в узнавании изображения. При воспроизведении картинки, были трудности при расположении в пространстве деталей и искажение форм предметов. У Владика М., Матвея Ч., Алисы Х. Возникли трудности с узнаванием изображения, они смогли назвать только некоторые части изображения. Матвея Ч., Алисы Х. пытались сложить картинку методом проб и ошибок, а Владик М. не смог ее сложить вообще, что говорит о плохой сформерованности, как предметных так и пространственных представлений, синтеза и анализа изображения, а также о плохом развитии наглядно-образного мышления. Самостоятельно сложить методом наглядного соотнесения смогла только Оля Б.

Таким образом, у трех детей с нарушениями слуха, не сумевших выполнить третье задание, отмечается отставание в узнавании предмета, в способности собрать целый образ (воссоздать его), и в формировании операций пространственного анализа и синтеза. Можно сказать, что у трех детей с нарушениями слуха имеет место быть отставание в развитии наглядно-образного мышления.

Дети с нарушениями слуха в основном справились с заданием воссоздав (передав) изображение в рисунке, но не всегда смогли сложить рисунок методом зрительного соотнесения деталей, что говорит о плохой сформированности образного мышления

Речевое сопровождение детей с нарушением слуха, как правило выражалось отдельными словами (название изображения, или называние отдельных частей изображения).

Результаты прохождения теста можно посмотреть в Таблице 5.

Таблица 5 Количественно качественная оценка результатов Методики «Разрезные рисунки» у детей с нарушениями слуха

Рисунок 1. Диаграмма критериев оценки по методике «Разрезные рисунки» у детей без нарушения слуха и с нарушениями слуха.

Рисунок 2. Диаграмма показателей уровня развития воссоздающего воображения у детей с нарушениями слуха и без нарушений слуха.

По методике «Недорисованные рисунки» нами было отобрано и проанализировано 40 рисунков, выполненных по методике

«Недорисованные рисунки», выполненные детьми с нормой слуха и детьми с нарушениями слуха. Пример рисунков детей с нарушениями слуха и пример анализа этих рисунков представлены в Приложении 3.

Результаты выполнения заданий как детей с нарушениями слуха, так и детей с без нарушения слуха сравнивались с возрастными нормативами.

Дети без нарушения слуха в возрасте 6-7 лет выполнили за отведенное время тестирования(10 минут) от 7 до 10 рисунков по десяти предложенным «недорисованным рисункам».

Показатель «количества дорисованных до конца рисунков» за 10 минут, этот показатель говорит нам об активности процесса воображения, и способности достраивать целостный образ на основе «недорисованных деталей», составил в группе 7,6 балла . Только Арина С. Смогла дорисовать все рисунки за отведенное количество времени и получила 10 балов из 10, из всех тестируемых детей без нарушений слуха.

По показателю «разнообразия предлагаемых ребенком решений», с использованием в рисунках как можно больше различных категорий и видов предметов). Средней показатель «разнообразия предлагаемых решений» у детей без нарушения слуха равен 7,2 баллам, это в пределах возрастной нормы.

Показатель «оригинальности» (нестандартности) решений у детей без нарушений слуха составляет 8,8 балла.

У детей без нарушения слуха рисунки более прорисованны и детализированы, что говорит о показателе сформированости и активности воображения в процессе активного создания образа. Только у Арины С. -43 бала, идет превышение возрастной нормы этого показателя.

По показателю «активности поиска решений», который характеризуется сопротивлением желанию, завершить рисунок простейшим, самым легким образом, почти все показатели соответствуют возрастной норме.

Таким образом, как показало исследование рисунков по тесту «недорисованные рисунки» у детей без нарушения слуха при сравнительно не высоких показателях продуктивности творческого воображения, другие параметры как разнообразие решений, оригинальность, активность поиска решений и детализация соответствует норме, только у Арины С. все показатели выше возрастной нормы.

Проанализируем теперь все рисунки, нарисованные к тест-рисункам детьми с нарушениями слуха, с этим тестом справились все дети, только с разной степенью успешности. Самые лучшие показатели были у Оля Б. (сенсоневральная тугоухость II степени, хорошая речь). Она смогла за 10 мин закончить 8 тест-фигур. Остальные дети смогли выполнить за 10 мин только от 5-7 рисунков. Средний показатель «количества дорисованных

рисунков» у дошкольников с нарушениями слуха оказался ниже на 21%, чем у детей без нарушения слуха и составил - 6,1 балл.(Таблица 6). Средние показатели «разнообразия предлагаемых ребенком решений» (5,8), оригинальности(6,2), разработанности рисунков(17,8), сопротивление замыканию тоже оказались ниже чем у детей без нарушения слуха. Все эти показатели говорят о схематичности и упрощении создаваемых в рисунках образов. С рисунками детей с нарушениями слуха вы можете ознакомиться в Приложении 4.

Наиболее выражено отставание по показателю оригинальности идей у детей с нарушениями слуха. Это свидетельствует о том, что рисунки детей часто повторяются, и чаще всего стандартны по содержанию. Низкие показатели оригинальности говорят о бедности образных представлений у детей с нарушениями слуха, связаны и с низкой продуктивностью воображения и говорит о трудностях манипулирования представлениями, и в результате мы имеем отставание в развитии воображения детей с нарушениями слуха от сверстников без нарушения слуха.

Показатель активности поиска решений, -показывает относительно максимально возможный результат с учетом количественной продуктивности. Дети с нарушениями слуха по этому показателю дали низкий результат, который свидетельствует о недостаточной активности воображения в процессе поиска решения и планирования действия. Так же можно судить об ограниченном запасе образов-представлений у детей. Низкий показатель активности поиска решений отражает желание детей закончить рисунок самым простым способом. (см. Таблицу 6)

Результаты таблицы хорошо видны на диаграмме (Рисунок 3) , что по всем средним показателям творческого воображения дети с нарушениями слуха отстают от своих сверстников без нарушений слуха.

Таблица 6 Показатели творческого воображения по тесту «Недорисованные рисунки», время выполнения 10 минут

Рисунок 3. Диаграмма показателей творческого воображения у детей без нарушений и у детей с нарушениями слуха

Дополнительный качественный анализ рисунков показывает нам, что дети с сохранным слухом чаще используют цвет в плане разнообразности рисунков, но встречались и черно-белые варианты (Паша П., Матвей Р.)

Проанализировав названия рисунков, которые давали дети с нарушениями слуха и нормально развивающиеся сверстники, мы можем сказать, что дети с нормой слуха чаще всего используют для названия своих рисунков словосочетания, например: Арина С. «Лесная лиса», «Суп с кастрюлей», «Золотой сфинкс» и тд. .А среди названий рисунков детей с нарушениями слуха всегда встречаются однословные названия, например : Алиса Х. «Сердце», Мария П. «Облако», Оля.Б. «Море». (смотри приложение 4)

Проанализировав все рисунки теста «Недорисованные рисунки», можно выделить несколько категорий рисунков встречающиеся, как у детей без нарушения слуха, так и у детей с нарушениями слуха.

В рисунках детей с нарушениями слуха чаще всего встречаются изображение бытовых приборов 32%, еда 22%, изображение человека или его головы 12%, растения или животные 24% и другое не определенное, это отраженно в диаграмме. (рисунок 4). В рисунках детей без нарушения слуха встречается следующие категории изображений: бытовые приборы 16%, транспорт 24%, растения или животные 22%, человек или его части тела 20%, сказочные персонажи 18% и другое, эти показатели хорошо отражены в диаграмме. (Рисунок 5). Из диаграмм видно, что у детей с нарушение слуха отсутствуют образы, связанные со сказочными героями. Дети с нарушениями слуха изображают на своих рисунках предметы окружающего мира.

Рисунок 4. Диаграмма распределение образов по группам предметов нарисованные детьми с нарушениями слуха

Рисунок 5. Диаграмма распределение образов по группам предметов нарисованные детьми с сохранным слухом

Методика «Недорисованные рисунки» у детей с сохранным слухом, так и у детей без нарушений слуха вызвал у детей интерес, который сохранился на протяжении всего тестирования. Были дети которым трудно было справляться с этим тестом (Влад М.) ,но они не отказались от выполнения задания. Это все доказывает, что имея низкие показатели по тесту, у детей есть потенциал для развития.

Некоторым детям из 2ой группы (с нарушениями слуха) нужна была стимулирующая помощь, а некоторым детям даже одобрение Влад М., Алиса Х. Многие дети меняли порядок выполнения задания, начиная рисовать с последнего теста или с середины. В отличие от детей с нормой слуха дети из 2ой группы выполнив рисунки не выражали желания что-то изменить или дополнить, это свидетельствует о не умении видеть в образе возможность его преобразования (улучшения).

По методике «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» было проанализировано 42 рисунка у детей без нарушениями слуха и 22 рисунка другой категории детей. Полученные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Из общего количества 42 рисунка - как творческие работы были отобраны 29 работ, выполнение детьми с без нарушения слуха, и 14 творческих работ из 22, выполненные детьми с нарушениями слуха. К творческим работам можно отнести все рисунки, кроме повторяющихся однотипных изображений. Проанализировав количественный показатель выполненных рисунков, так и о количестве творческих работ, можно судить о низкой продуктивности детей с нарушениями слуха.

Проанализировав творческие рисунки выполненные детьми можно сказать, то дети с нарушениями слуха чаще используют в работах образы, которые встречаются в окружающем предметном мире, т.е. дети мотивируются возможностями восприятия, и осуществляют поиск окружающих предметов, которые включают заданную геометрическую фигуру в качестве элемента (например: круг - «солнце, шарик», квадрат -«Дом, окно», треугольник -«елка» и тд.)

В методике «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» к оценочным характеристикам относится показатель гибкости использования идей, отображающий многообразие создаваемых образов на различные стимульные фигуры. Поэтому при анализе рисунков детей с нарушениями слуха определяются количество повторяющихся изображений для одной или нескольких геометрических фигур.

Более подробный анализ результатов теста «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» показал, что чаще всего дети с нарушениями слуха в творческих работах использовали такие стимульные фигуры как круг, треугольник и квадрат. Такая тестовая фигура как трапеция вызвала большие затруднения у детей с нарушениями слуха.

При качественном сравнении творческих работ детей без нарушений и сверстников с сохранным слухом, все рисунки были отнесены к различным качественным уровням, описанные в методике «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру». Все результаты сравнения занесены в Таблицу 7.

Таблица 7 Качественные уровни творческих рисунков детей 2х групп, выполненных на основе геометрических фигур

Как видно из таблицы 7, количество работ I уровня (количество схематичных изображений) преобладает у детей с нарушениями слуха. Т. е самое большое количество рисунков со схематичным изображением предметов, почти лишенные детализации, преобладают у детей с нарушениями слуха.

Рисунок 6. Диаграмма уровней творческого воображения у детей с нарушениями слуха и у детей без нарушений слуха.

Рисунки II уровня характеризуются большей детализацией как внутри так и вне контура данной фигуры. У детей с нормой слуха их намного больше чем у детей с нарушениями слуха (только 2 рисунка). Суммарный процент I и II уровней представляющих изображение единичных предметов, у детей без нарушения слуха составил 51%, а у детей с нарушениями слуха составил 93%. Данное преобладание плохо прорисованных, схематичных рисунков соответствует данным приведенные в литературе (М.Ю Рау) о склонности у таких детей к схематичному, упрощенному изображению предметов. Творческая работа III уровня была выполнена только Олей Б., что говорит о более развитом воображении у этой девочки, т.к она использовала в рисунке стимульную фигуру, как центральную часть рисунка.

У детей без нарушений слуха наблюдаются работы III и IV уровня, что говорит о том, что дети включают в композицию все больше элементов. У этой же группы детей мы наблюдаем рисунки V уровня, что говорит о целой смысловой композиции с множественным использованием в ней геометрической фигуры разного размера и по разному расположенные в пространстве. Если ребенок может создавать такие композиции, то он способен к перенесению свойств объектов в создаваемые образы в рамках сюжетной композиции. У этих детей достаточно высокий уровень овладения приемами комбинирования в отличии от детей с нарушениями слуха. Ни одни ребенок с нарушениями слуха не создал ни одну композицию IV, V уровня, что говорит о трудностях смыслового объединения объектов в одну композицию, это связанно с особенностями познавательного развития и недостатком внимания у детей с нарушениями слуха.

Наиболее низкие показатели у детей с нарушениями слуха (Влада М., Алисы Х. и Матвея Ч.), в работах этих детей наблюдается преобладание схематичности даже если сравнивать работы с работами других детей с нарушениями слуха Олей Б. и Машей П. Преобладание схематичных, стереотипных рисунков в сочетании с малой продуктивностью свидетельствуют о низком уровне деятельности воображения у этих детей. В процессе индивидуального анализа творческих рисунков детей, каждая оценивалась в балах в соответствии с ее качественным уровнем. Путем деления суммы балов всех работ на все созданные ребенком рисунки, определяется индивидуальный показатель - «Индивидуальный индекс воображения» [50,37]. Результаты «Индивидуального индекса воображения» занесены в таблицу 8.

Таблица 8 Результаты «Индивидуального индекса воображения»

Рисунок 7. Диаграмма «индивидуального индекса воображения» у детей с нарушениями речи и детей без нарушений слуха.

Как видно из Таблицы 8 и диаграммы (Рисунок 7), показатели «индекса воображения» у детей с нарушениями слуха значительно ниже, чем у детей без нарушения слуха, если максимальное значение индекса равно 5,0.

При анализе рисунков учитывались элементы динамизма и пространственного расположения фигуры, этих элементов вообще не было в рисунках выполнение детьми с нарушениями слуха, что говорит о пассивности процесса воображения, ребенок придумав образ не пытается включить его в воображаемую ситуацию.

Еще одним критерием оценки является содержание, т.е образ который хотел передать ребенок. Вариативность создаваемых образов указывает на объем знаний и представлений детей об окружающей среде, и о мобильности процесса воображения.

Проанализировав содержание рисунков 2х групп детей мы пришли к тому, что у детей с нарушениями слуха чаще используются в образах предметы быта, еда, изображение человека, животного, транспорт. Мы видим, что отражение окружающего предметного мира находят свое отражение в рисунках детей, все результаты занесены в таблицу 9.

Таблица 9 Распределение образов по группам предметов нарисованные детьми (в % к общему числу созданных образов)

Индивидуальный анализ рисунков показал, что у детей с нарушениями слуха преобладает следующие категории предметов: предметы быта, человек и его части, растения и животные, это говорит о малом практическом опыте детей и недостатками речевого общения.

Анализ названий рисунков выявил особенности, обусловленные различным уровнем речевого развития. Дети с нарушениями слуха давали однословные названия своим рисункам, состоящее из одного слова, выраженный в имени существительном.

У Влада М. были затруднения в придумывании названий к своим рисункам. Помимо этого, у Влада М., все рисунки очень схематичны и не оригинальны, это говорит о бедности знаний и опыта.

Если сравнивать методики «Недорисованные рисунки» и «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» можно сказать, что тест

«Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» оказался намного сложней для выполнения как детям без нарушения, и тем более для детей с нарушениями слуха. Всем детям оказывалась те или иные виды помощи: стимулирующая помощь, организующая помощь, объяснение, а при необходимости и показ на другом примере. Активность детей с нарушениями слуха снизилось практически после «прорисовывания» двух первых фигур.

По методике «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» мы выявили отставание в развитии воображения по сравнению с нормой, это видно, как в количественных так и качественных показателя. Отставание особенно видно у Влада М. и Матвея Ч., которые имеют наиболее выраженное речевое недоразвитие. Это отставание видно в низкой продуктивности и в низком качестве рисунков (схематичность). У этих детей низкий уровень способности к переносу признаков и свойств объекта на другой объект, т.е низкий уровень комбинаторных способностей ребенка.

Выводы

Анализ результатов, полученных на основе выделенных методик по выявлению особенностей воображения у детей с нарушениями слуха на констатирующем этапе работы, позволил сделать следующие выводы:

1.           При сравнении исследуемых показателей воображения у детей с нарушениями и без нарушений слуха (6-7 лет) в процессе констатирующего этапа эксперимента, выявило разницу в развитии процесса воображения.

2.        Дети с нарушениями слуха отстают от нормально развивающихся сверстников по следующим показателям: прежде всего количественно-качественным, в том числе в показателе оригинальности создаваемых образов.

3.       Диагностический комплекс для выявления особенностей воображения у детей с нарушениями слуха, составленный с учетом психолого-педагогических принципов, позволил выявить общие тенденции и особенности развития воображения, которые заключались в следующем:

·             Особенность воссоздающего воображения проявляется в неактивности как в предметном и пространственном восприятии, так и в особенности воспроизводить целостный образ предмета, а также в способности формировать каждую операцию пространственного анализа, синтеза и работу наглядно-образного мышления в целом.

·        Особенности творческого воображения проявляется в схематизации низкой вариативности, в создании новых образов (на основе заданных элементов), так же в неумении включать образы в предметную среду и сюжет, или комбинировать их для создания новых образов. Все это свидетельствует о плохой активности творческого воображения.

В итоге мы получаем быструю утомляемость и истощаемость воображения у детей с нарушениями слуха (более 85% рисунков детей при тесте

«Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» приходится на первые 2 геометрические фигуры.

4.          Наиболее серьезное отставание в развитии воображения детей с нарушениями слуха проявляется в низкой оригинальности и качестве придуманных детьми образов, которые отражают бедность содержания, упрощенность, однообразие, стереотипность решений и схематичности создаваемых детьми образов.

5.          Мы предположили, что уровень развития воображения у дошкольника с нарушением слуха связан прежде всего с нарушением слуха, и как вторичное нарушение определяется состоянием его речи и развитием всех познавательных процессов. Дети имеющие нарушение слуха, имеют наиболее низкие результаты по всем показателям творческого воображения. Но некоторые дети имеющие более сохранный слух и хороший уровень речевого развития, по показателям оригинальности и качественного уровня актуализированных образов, по продуктивности, гибкости и разработанности образов воображения незначительно отстают от детей с сохранным слухом.

ГЛАВА 3. Организация работы по развитию воображения дошкольников с нарушениями слуха на занятиях по художественно- творческой деятельности

Цель и задачи формирующего этапа эксперимента.

На основании результатов констатирующего эксперимента, который показал нам что воображение дошкольников с нарушениями слуха, наиболее низкий по уровню развития по всем показателям творческого воображения, мы можем выделить цель формирующего этапа исследования. Цель - развитие воссоздающего и творческого воображения у детей с нарушениями слуха на специально спланированных и разработанных занятиях по художественно-творческой деятельности.

Задачи формирующего эксперимента:

1.       Разработка системы занятий по художественно-творческой деятельности, направленных на развитие воображения.

2.       Организация и проведение специальных занятий, направленных на развитие воображения на занятиях по художественно творческой деятельности.

3.       Интенсификация занятий по художественно творческой деятельности для формирования более ярких образов окружающих предметов и их свойств в сознании детей с нарушениями слуха.

4.       Осуществление продуктивного взаимодействия всех участников процесса на занятиях по художественно творческой деятельности.

При разработке системы занятий по развитию воображения по художественно творческой деятельности мы опирались на следующие теоретико-методологические положения: учение о ведущей деятельности(A.B. Запорожец, 1986; А.Н. Леонтьев, 1981; Д.Б. Эльконин, 1997); теория неразрывности процесса воспитания и обучения с психическим развитием ребенка (Л.С. Выготский, 2003, П.Я. Гальперин, 2002; A.B. Запорожец, 1986; С.Л. Рубинштейн, 2002; Д.Б.); положение деятельностногого подхода (А.Н. Леонтьев, 1981; С.Л. Рубинштейн, 2002).

При разработке специальных занятий по художественно творческой деятельности, на которых дополнительно будут проводиться занятия направленные на развитие воображения, мы опирались на основополагающие принципы:

1.   Принцип доступности, заключается в соответствии уровня сложности задания с учетом индивидуальных возможности ребенка;

2.       Принцип деятельного подхода, с учетом ведущего вида деятельности ребенка. Принцип позволил нам организовать максимально привлекательную для детской аудитории форму работы в данном направлении, совмещая информацию об окружающем мире с обязательным подкреплением полученных знаний в непосредственной практической художественно- творческой деятельности, в общении, и совместном обучении детей с нарушениями слуха.

3.       Средовой принцип предполагает создание специальной образовательной среды в которой дошкольник с нарушением слуха может экспериментировать, как с различными материалами (тесто, глина, природные материалы, различный бросовый материал и т.д.) так и технологиями, на занятиях по художественно творческой деятельности.

4.       Личностно-развивающий принцип способствует раскрытию и развитию его личностного потенциала и способностей на занятиях по художественно-творческой деятельности.

5.       Принцип активизации речи дошкольника в процессе проведения занятий, который предусматривает включение речевых заданий, и стимулирование собственных высказываний и общение в группе, где устная речь выступает как основная форма общения.

6.   Принцип включения ребенка с нарушением слуха на интеграцию в социальную среду, предполагающий совместное осмысление приобретенного игрового опыта при общении с другими детьми и взрослыми.

При составлении программы по развитию воображения на занятиях по художественно творческой деятельности, мы опирались на методические рекомендации по развитию воображения у детей с нарушениями слуха, представленные в трудах следующих исследователей: Л.А. Головчиц, О.М. Дьяченко, Е.С. Масловой, М.М. Нудельмана, М.Ю. Рау, Ю.А. Трухановой. В которых говориться, что занятия художественно творческой деятельностью не возможны без познания окружающего мира, без расширения запаса художественных образов.

Рисунок 8. Система работы по развитию воображения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности

Система работы по художественно творческой деятельности включает в себя несколько направлений формирующей деятельности, раскроем содержание каждой из них:

1.  Занятия художественно-творческой деятельностью.

Данное направления является основным и наиболее важным, поэтому в выделенной модели оно помещено над всеми остальными формирующими направлениями. Система занятий включает в себя следующие виды художественно-творческой деятельности:

-    лепка, занятия ручным творчеством из различных пластичных материалов (глина, соленое тесто и пластилин);

-  изобразительная деятельность;

-  аппликация или конструирование из бумаги и из других материалов (природных, бросового материала и т.д.).

Лепке отдается основной приоритет, так как приобретение новых качественных ощущений посредством тактильного взаимодействия является одним из наиболее эффективных при развитии воображения детей с нарушениями слуха. Занятия ручным творчеством также эффективно сказываются на получении необходимого чувственного и эстетического опыта, который отразится на формировании нетривиальных и оригинальных образов.

Занятия по художественно-творческой деятельности содержат в себе обязательный информационный компонент, а также такие виды упражнений как создание того или иного образа в соответствии со словарной инструкцией, в соответствии с описанием, на основе изученного литературно-художественного материала, на основе посещенной экскурсии, прогулки. Создание любого продукта творческой деятельности обязательно подкрепляется получением реального чувственного, сенсорного или эстетического опыта, так как это позволит расширить и обогатить опыт детей в соприкосновении с природой, окружающим миром, и выразить собственные ощущения в виде завершенного продукта творчества.

2.  Познание окружающего мира.

Все выделенные ниже направления модели подчиняются ходу занятий по художественно-творческой деятельности, либо являются их необходимым подготовительным(заключительным) этапом. Познание окружающего мира выражается в посещении тематических экскурсий (краеведческий музей, музей игрушек, зоопарк, океанариум), а также в виде прогулок, походов и экологических праздников. При посещении музея детям необходимо тактильно ознакомиться с предлагаемыми предметами, о которых идет речь, либо увидеть их вблизи, рассмотреть со всех сторон. При совершении прогулок на природу, либо в зоопарк или океанариум, следует придерживаться тех же рекомендаций: чем больше ребенок лично рассмотрит и потрогает, тем больше качеств предметов он узнает, включая и их разнообразие.

Также следует отметить, что каждое совершенное путешествие имеет свое завершение на занятии. Это выполнение коллективно-творческих дел (в подгруппах для обеспечения творческого взаимодействия), а также ведение «Дневника впечатлений», в которые ребенок может прилагать фотографии, сделанные им или родителями, а также зарисовывать или прилагать предметы, которые напоминают ему о приобретенном опыте.

3.  Расширение запаса художественных образов.

Данное направление также подчинено расширению опыта ребенка в соприкосновении с окружающей действительностью, в данном случае: с художественным миром. В контекст этого направления включаются следующие виды деятельности:

-  изучение детской литературы (на первом или заключительном этапе занятия по художественно-творческой деятельности);

-   просмотр красочных мультипликационных фильмов по мотивам того или иного детского произведения (с обязательным созданием иллюстраций, разработкой декораций для сюжетно-ролевой игры по итогам просмотренного фильма, созданием костюмов или масок для театрализации по итогам изученного произведения);

-    изучение иллюстраций, а также картин по мотивам изученных литературных произведений (создание собственных иллюстраций по аналогии, эксперимент с художественными образами, разработка собственного видения персонажа по итогам изучения литературного произведения).

В качестве видов деятельности, которое мы использовали это: групповое чтение с сопровождением слайд-шоу, где представлен зрительный видеоряд, раскрывающий содержание произведения, создание иллюстраций по представлениям о том или ином персонаже (изобразительная деятельность, аппликация), сказочное творчество (берется начало или определенный фрагмент изученного произведения, и дети в группах, либо индивидуально, пытаются придумать другой финал), сюжетно-ролевая игра с использованием реквизитов, которые дети создали на занятии по художественно-творческой деятельности (маски, элементы одежды).

.Актуализация коммуникации и речевого аппарата.

Направление актуализации коммуникации и речевого аппарата представляет собой обязательное словесное подкрепление художественно- творческой деятельности детей. Это также и работа со словесным инструкциям, например, игра «Нарисуй мои мысли», когда один ребенок придумывает образ и описывает его второму, а тот делает зарисовку, либо выполняет фигуру в пластилине, в бумаге, в виде аппликации.

Актуализация коммуникации происходит при представлении ребенком продукта собственной творческой деятельности (объяснение, рассказ). Наиболее полно это происходит при включении в контекст занятия литературно-художественной направленности, либо познания окружающего мира, когда ребенок демонстрирует созданную иллюстрацию, и вслух описывает, что здесь изображено.

Подобный вид деятельности позволит совершенствовать речевой аппарат детей с нарушениями слуха, а также формировать у детей навык речевого общения между собой, развивать внимание друг с другу.

. Актуализация группового взаимодействия.

Большинство видов деятельности, входящих в содержание художественно-творческой деятельности в работе по развитию воображения, подразумевают групповую, либо парную работу. Индивидуальной работе также отводится особенное внимание, однако основной акцент следует делать на поощрении коммуникативного взаимодействия детей друг с другом.

Таким образом, мы описали содержательное наполнение обучающего этапа исследования. Выделенная нами система работы включила следующие направления деятельности: художественно-творческая деятельность, познание окружающего мира, изучение литературно- художественных произведений, коммуникационное творческое взаимодействие, работа в группах, в парах и индивидуально.

Организация и проведение формирующего этапа эксперимента

В проведении формирующего этапа эксперимента приняло участие 5 детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Дети с нарушениями слуха были выделены в отдельную группу и разработана отдельная программа занятий по развитию воображения по художественно-творческой деятельности. Программа рассчитана на занятия 2 раза в неделю по 45 мин., и проводились в период с 01.12.2016-30.03.2017.

Занятие по художественно-творческой деятельности строились по следующей структуре:

·        Разминка (работа с дидактическим материалом, например: геометрический конструктор, палочки Кьюезинера, игра «Сложи узор», выкладывание геометрической мозаики ит.д. 5-10 мин

·        Погружение в тему ( рассказ или показ иллюстраций, игра в сказку или путешествие по континентам, и.т.) 10 мин

·        Занятие по художественно творческой деятельности (рисование, лепка и аппликация из различных материалов. 30-40 мин.

·        Музыкальная пауза (рече-двигательная гимнастики или музыкальные упражнения на развития воображения)

·  Обсуждение работ (Кратко связно рассказывать о содержании изображенного сюжета)

Также следует учитывать, что на занятиях с детьми с нарушениями слуха обязательно использование индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры, а также введение различных видов наглядных материалов (Иллюстрации, пиктограммы, таблички с поэтапным выполнением работы, таблички со словами). При планировании работы необходимо ориентироваться на индивидуальные способности каждого ребенка.

Развитие воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности может оказаться недостаточно эффективным, поэтому необходимо привлекать в закреплении умений родителей (больше рисовать и лепить на темы, которые затрагивались на занятиях, больше разговаривать об окружающем нас мире, читать книги, посещать музеи и выставки, больше бывать на природе подмечая разные детали, закреплять те навыки и способности, которые ребенок получил на занятии и т.д.). Достижение хорошего результата в развитии воображения дошкольника возможно только при условии взаимодействия всех участников процесса. Для более эффективного процесса обучения педагог использует различные методы, которые предусматривают передачу информации в готовом виде по образцу или по словесной инструкции, или используя наглядные методы, которые используются на занятиях по художественно-творческой деятельности. Применяют метод опосредованного воздействия, связанные с руководством самостоятельной художественной деятельности детей. Использование коллективного творчества, в совместных коллективных работах.

Разрабатывая программу занятий по развитию воображения необходимо включать комплекс заданий которые могли бы стимулировать речевую активность детей.

Определяя задачи системы занятий, мы исходили из того, что необходимо развивать не только воображение, а также все связанные с ним познавательные процессы, речь и развивать эмоционально-личностную сферу.

·        Расширение запаса знаний и представлений об окружающей действительности, обогащение эмоционально-чувственного опыта детей;

·        Развитие у детей способностей к построению новых образов предметов и действий, путем преобразования и развития навыков комбинирования, и обучению приемам перестройки образов и представлений в продуктивной и игровой деятельности;

·        Активизация и развитие процесса воображения у дошкольников с нарушениями слуха с помощью

·        Введения специальных творческих заданий, в которых неоднозначность решений активней стимулирует деятельность воображения;

·        Развитие и поддержание у дошкольников с нарушением слуха познавательной мотивации;

·        Повышение речевой активности детей в процессе проведения занятий по развитию воображения.

В соответствии с задачами по развитию воображения, нами была разработана система занятий с постепенным усложнением задания, с учетом особенности сенсорного дефекта, индивидуальных особенностей и речевого развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Обучение проводилось в 3 этапа:

1ый этап подготовительный (узнавание и воссоздание образов по частям),

2ой этап -формирование способности воображения создавать новые образы (развитие воображения в этот период нужен для формирования комбинаторных навыков),

3ий этап развития творческого воображения- этап развития воображения как самостоятельного творческого процесса.

Группа в количестве 5 человек занималась 2 раза в неделю по 45 мин.

На подготовительный этап отводится 8 занятий, 2ой этап -формирование способности воображения создавать новые образы отведено 10 занятия, на 3ий этап (этап развития творческого воображения)- этап развития воображения как самостоятельный творческий процесса, было отведено 14 занятий. Всего было провидено 34 занятия , четыре из которых отводились на повторную диагностику.

Первый этап- подготовительный (01.12.2016-29.12.2016) в этот период в основном проводились игры и занятия на узнавание незаконченных рисунков и предметов только по одной части, или дорисовывания предмета по одной ее части.

В целях становления и развития воссоздающего и творческого воображения в систему развивающих занятий были включены различные задания на узнавание и воссоздание образов предметов по его частям и элементам, которые способствовали развитию функций зрительного восприятия и памяти, а также навыков комбинаторной деятельности и пространственных представлений, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Игра «Отгадай, что это?» заключалась в том, что дети должны узнать предмет, изображение которого помещались за экран с четырехугольным отверстием. Дети должны угадать изображение предмета спрятанного за экраном, и предложить несколько вариантов ответов. Если у дети испытывали затруднения в узнавании этого предмета, детям предлагалось несколько вариантов картинок, из которых они, могли выбрать подходящие вариант.

Как только дети приобретали навыки узнавания предмета по его части и элементу, им предлагается сыграть в другую игру - ребенок-ведущий вытягивает из стопки карточку с рисунком, рассматривает ее и начинает рисовать на доске одну из деталей изображения, остальные дети должны догадаться, что за рисунок он загадал и нарисовать свою отгадку. Эти игры проводились как разминка с плавным переходом к занятию по творчеству.

На всех коррекционно-развивающих занятиях особое значение уделялось поощрению высказываний детей. При работе с детьми с нарушениями слуха активно использовались таблички с речевым материалом.

Второй этап (10.01.2017-15.02.2017) - Все занятия этого периода направлены на обучение детей с нарушениями слуха приемам оперирования образами, возможность создавать новые образы, базируясь на своем опыте. Формирование воображения в этот период ведется не над заданной ситуацией, а базируется на собственным опыте ребенка, который активно использует до этого усвоенные знания и способы действий. На этом этапе происходит переход творческого процесса воображения на уровень, когда ребенок самостоятельно может оперировать образами.

На данном этапе наибольшее количество занятий направленно на конструирование. Чаще всего используются заданий по конструированию из геометрических форм (сделать один и тот же предмет используя различные геометрические фигуры), аппликация и конструирование из природного материала дети не только выкладывали фигуры без схемы, по словесной инструкции и представлению, но и дополняли картинку различными деталями, опираясь на вопросы педагога, или предлагали сложить какой-либо один предмет, но разными способами (в этом случае ребенку надо было не только изменить замысел конструкции, но и выбрать самые подходящие детали-заместители из ограниченного набора предложенных фигур).

Были разработаны занятия по «дорисовыванию» аморфных непонятных изображений, или последовательное рисование картинки.

После того как дети нарисуют рисунок, они должны ответить на вопросы педагога. Ответы детей обязательно записываются на доске.

«- Что здесь нарисовано? - Это птичка. - Что птичка делает? Птичка летает. - Что у птички? - У птички крылья. - Где летает птичка? - Птичка летает в небе.

-         Что на небе? -На небе солнце.»

Еще раз подчеркнем, что на всех занятиях особое внимание уделялось поощрению речевых высказываний детей. Обязательное и активное использование в работе таблички с речевым материалом. Заключительным заданием в этом этапе является рисование сюжета «Волшебный лес»,

«Чудо-дерево», «Невиданный зверь» и т.д. с дальнейшем составлением рассказа по выполненному рисунку.

Третий этап (15.02.2016-30.03.2017) - в этот период поощряется самостоятельность и активность детей, роль взрослого уходит на задний план. На этом этапе снижается объем помощи взрослого, самостоятельность проявленная ребенком при работе поощряется. В занятие были введены задания по созданию рассказов по сюжетным картинкам. Использование игр, когда ребенок может использовать тот или иной предмет не по назначению, т.е. по другому (например представить что карандаш это иголка, и показать как иголка шьет и т.д.) Продолжается конструирование, но в более сложном варианте, с использованием групповых работ. В рисовании и конструировании использование таких тем творческих заданий, где можно проявить фантазию (например, нарисовать «Неведомого зверя»).

В качестве музыкальных пауз детям предлагается подвигаться под разную музыку так, чтобы передать настроение музыки. В качестве подвижных игр предлагаются пантомимические загадки, проводившиеся с использованием речевых инструкций.

Рисование «картины из бус» коллективным образом. Обсуждается тема картины, но кто что будет рисовать не обсуждается, каждый ребенок по очереди подходит и выкладывает сою деталь картины, с помощью бус. В результате получается целая картина на заданную тему. Можно разделить группу на команды, и каждая команда создает картину на выбранную ими тему, после дети должны рассказать что они нарисовали. (пример картин приведены в Приложении 3).

Оценка системы работы по развитию воображения дошкольников с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности

Для оценнки эффективности сисиемы работы по развитию воображения, нами был проведен контрольный этап исследования творческого воображения. В качестве теста мы использовали тест

«Недорисованные рисунки»(тест креативности Торренса), тест «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру».

Контрольный эксперимент проводился с группой детей с нарушениями слуха в течении одного дня по методике «Недорисованные рисунки», на проведение теста отводилось 10 мин. По истечению 10 мин детям довалось дополнительное время для завершения теста. Рассмотрим полученные результаты констатирующего и контрольного эксперимента относительно времени отводимое на прохождение теста. В период прохождения констатирующего эксперимента, только 1 ребенок выполнил задание за 10 мин по «Недорисованным рисункам». В контрольном эксперименте с задание в 10 мин справилось 2 человека (Мария П. и Оля Б.). Всем остальным понадобилось только 5 минут дополнительного времени. Индивидуальный анализ выполненных работ позволил выявить и другие изменения в характере выполнения заданий. Увеличилось количество используемых деталей, дети начали использовать цвет в рисунках. Значительно увеличилось количество динамичных рисунков.

Увеличилось показатели разработанности в рисунках. Например, рисунки Алисы Х.:

Рис.9 Констатирующий эксперимент Рис. 10 Контрольный эксперимент Алиса : «Тарелка» Алиса: «Яблоко»

Или например рисунки Оли Б., у которой самый высокий результат по тесту «Недорисованные рисунки»

Рис.11 Констатирующий эксперимент Рис.12 Контрольный эксперимент Оля Б. : «Дерево» Оля Б.: «Петух»

В контрольном эксперименте рисунки стали более детальными и выразительными, почти в каждом рисунке использовался цвет.

Приводим данные сопоставительного анализа констатирующего и контрольного эксперимента таблица 10.

Таблица 10 Сравнительная характеристика средних показателей творческого воображения у детей с нарушениями слуха метод. «Недорисованные рисунки»

Как видно из представленной Таблицы 10, средний показатель «количества законченных рисунков за 10 мин» увеличился на 2,5 балла, ср. показатель оригинальности на 2,0 балла и средний показатель проработанности на 5,6 балла, по результату мы видим, что рисунки детей стали более детализированы больше по количеству. Более наглядно динамику роста показателей отвечающих за творческое воображения можно посмотреть на диаграмме (Рисунок 13).

Рисунок 13. Диаграмма сравнительных характеристик показателей творческого воображения у детей с нарушениями слуха после проведенных коррекционных занятий.

При повторном тесте «Недорисованные рисунки» дети более активно использовали речь, объясняя, что они хотели изобразить.

Рисунок 14. Оля Б.: «Это Папа. Это усы.Папа хороший. Папа играет с Олей»

Рисунок 15. Матвей Ч.: «Это автобус. Я люблю автобус. Он красивый, желтый.»

Результат контрольного исследования, с помощью методики

«Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру», свидетельствуют о сдвигах в лучшую сторону как в количественных, так и в качественных показателях процесса воображения у детей с нарушениями слуха, прошедших обучение.

Так среднее количество рисунков увеличилось в 2 раза.

При проведении констатирующего этапа дети рисовали не более 2х рисунков и очень схематично. Например, из круга почти все нарисовали «солнце», из квадрата «дом», из треугольника «елку». При проведении контрольного этапа эксперимента, рисунков с проявлением творческого начала стало больше. После обучения появились рисунки более качественного уровня, с прорисоваными деталямии с сюжеными линиями. Увеличение сюжетов можно рассмотреть как результат проведенного формирующего эксперимента, это способствовало повышению активности процесса воображения и его комбинаторных функций. Количество схематичных рисунков уменьшилось,это видно из таблици 11.

Таблица 11 Сравнение количества рисунков констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента

О положительных сдвигах творческого воображения свидетельствуют данные индивидуальноого анализа детских работ. При констатирующем эксперименте V, VI уровни не встречались совсем, то после проведенного обучения у Оли Б. появился рисунок V уровня. А рисунки Владика М. и Матвея Ч. не превышали I и II уровня, а после проведения контрольного эксперимента поднялись до III уровня, что говорит о том, что рисунки стали более детализированы с более яркими образами. После проведенного обучения дети при выполнении своих рисунков стали активнее использовать речь. Чаще всего это были односложные названия, но были и более развернутые названия (Рисунок 16,17)

В рисунках детей с нарушениями слуха после обучения наблюдалось в некоторых случаях изменение пространственного положения фигур, что свидетельствует о положительной динамики пространственного оперирования образами.

Рисунок 16. Марии П. « Это дом, тут принцесса. Она любит цветы».

Рисунок 17. Рисунок Матвея Ч. «Это папа снеговик. Это мама снеговик».

Методика «Разрезные рисунки», проводилось с помощью второго комплекта аналогичных картинок ( Петушок, Чашка, Девочка и собачка).

При проведении этой методики в констатируюшем эксперименте дети показали не плохие результаты как и в констатирующем, только у Влада М. не получилось сложить третью картинку «мишка на лошадке». в третьем варианте при воспроизведении (рисования) изображений наблюдались некоторые трудности (искажения формы и расположения деталей в пространстве), складывание у всех остальных осуществлялось методом проб и ошибок.

При прохождении контрольного этапа все дети с нарушениями слуха сложили путем зрительного соотнесения самостоятельно или с минимальной помощью ( Владик М.)

Таким образом в результате проведенных специальных занятий по художественно-творческой деятельности, показатели сформированности воображения не только выросли, но и наблюдается существенная динаника показателей зрительного восприятия и уровня наглялно-образного мышления.

Выводы

1.        Диагностический комплекс был составлен с учетом психолого- педагогических принципов, позволил выявить особенности воображения у детей с нарушениями слуха и обеспечил направление и содержание занятий по художественно-творческой деятельности.

2.        Исследования творческого воображения у детей с нарушениями слуха и нормально развивающих сверстников в процессе констатирующего эксперимента показал общие тенденции развития, так и особенности у детей с нарушениями слуха. Особенности проявляются в том что ребенку с нарушением слуха, в различной степени трудно создавать новые образы или преобразовывать на основе сочетания элементов имеющихся предсавлений, оперирования образами в пространстве, что выражается в снижении количества и качества следующих показателей (содержание, разнообразие и оригинальность решений). Для детей с нарушениями слуха характерны упрощение, стереотипность решений, однообразность создаваемых образов, что свидетельствует о недостаточной активности процесса воображения.

3.        Индивидуальный анализ исследования детей с нарушениями слуха, выявил низкий показатель продуктивности (количество и качество создаваемых образов), низкие показатели оригинальности, детализации и вариативности.

4.       В систему работы по художественно -творческой деятельности были включены ряд специальных развивающих занятий, направленных на развитие творческого воображения специально для детей с нарушениями слуха. Активизация творческого воображения была достигнута благодаря взаимосвязи всех участников процесса, которая помогла добиться нам положительных результатов в развитии воображении, соответственно и в развитии таких психических функций как внимание, наглядно-образное мышление и речь.

5.       Осуществление взаимосвязи всех участников коррекционно- развивающего процесса на занятиях по художественно-творческой деятельности способствует успешной интеграции детей с нарушениями слуха в социум.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было выявление особенностей воображения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, и совершенствование воображения на занятиях по художественно творческой деятельности.

Процесс воображения стал объектом исследования, а совершенствование творческого воображения у дошкольников с нарушениями слуха в на занятиях по художественно-творческой деятельности - предметом нашего исследования. Мы предположили, что развитие воображения у дошкольников с нарушениями слуха, по сравнению со сверстниками без нарушений слуха, происходит замедленней и характеризуется рядом особенностей, обусловленных различной степенью нарушения слуха и вторичным отклонением в развитии речи и других психических функций. И развитие воображения на художественно- творческих занятиях будет способствовать не только развитию воображения и творческих способностей, но и окажет благотворное влияние на развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы и личность ребенка в целом.

Для выявления особенностей воображения дошкольников с нарушениями слуха нами были подобраны диагностические методики и разработана система развивающих занятий, направленная на развитие творческого воображения. Занятия с детьми были организованны таким образом, чтобы осуществлять эффективное взаимодействие всех участников процесса, способствовать формированию и развитию творческого воображения.

Качественный и количественный анализ воссоздающего и творческого воображения у детей с нарушениями слуха выявил ряд особенностей. Результаты констатирующего эксперимента выявили отставание в формировании творческого воображения у детей с нарушениями слуха по сравнению с детьми без нарушения слуха. Это отставание связанно с показателями продуктивности творческого воображения. На лицо преобладание схематичных, мало детализированных, стереотипных и бедных по содержанию рисунков. Низкие показатели разнообразия решений говорит о недостаточности сформированности механизмов воображения.

Необходимым условием развития воображения у детей с нарушениями слуха является организация специальной работы по художественно-творческой деятельности.

На этих занятиях должны быть создана благоприятная атмосфера, а также обеспечена смена деятельности, чтобы дети не уставали и достигали максимальных результатов. Следует отметить, что все занятия по художественно-творческой деятельности должны проводиться в игровой форме или с использованием игры драматизации для наиболее полного раскрытия потенциала ребенка в продуктивной деятельности, и базироваться на познание окружающего мира и на расширении художественных образов. В занятия по художественно-творческой деятельности входят занятия по лепке, конструирования из бумаги или других материалов, и рисование.

Все задания на этапе обучения были расположены в порядке, от более легких к более сложным. Система работы предусматривала несколько этапов:

·        Подготовительный (целью которого развитие способности узнавать и воссоздавать образы)

·        Этап формирования комбинаторных навыков (развитие способности создавать новые образы)

·        Этап развития воображения, как самостоятельного творческого процесса

Выделенная нами система работы включила следующие направления деятельности: художественно-творческая деятельность, познание окружающего мира, изучение литературно-художественных произведений, коммуникационное творческое взаимодействие, работа в группах, позволило нам добиться значительной положительной динамики в развитии творческого воображения и связанных с ним познавательных процессов, в том числе у детей, показавших изначально низкий уровень, что свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей с нарушениями слуха.

Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что у детей с нарушениями слуха имеется своеобразие процесса воображения. Система работы по развитию творческого воображения на занятиях по художественно-творческой деятельности способствуют развитию комбинаторных механизмов воображения, которые благоприятно влияют на все психические процессы включая эмоционально- волевую сферу и личность ребенка в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Алябьева, ЕА. Развитие воображения и речи детей 4 -7 лет [Текст]: игровые технологии / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 120 с. - (Программа развития).

2.       Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/ Л.И. Божович - СПб.: Питер, 2008. - 398 с.

3.       Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы[Текст] / О.В. Боровик // Дефектология. - 1999.- № 2. - С. 26-29.

4.       Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети / P.M. Боскис. - М.: Дефектология, 2013. - 304 с.

5.       Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество. - 2010. - № 4. - С. 341-346.

6.       Венгер А.А,Выгодская,Г.А,Леонгард Э.И.Отбор детей в специальные дошкольные учреждения./М.- Просвящение, -1972г.-115

7.       Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М.: Коррекционная педагогика, 2014. - 132 с.

8.       Выготский Л.С. Основы дефектологии: Учебник для вузов / Л. С. Выготский - СПб. : Лань, 2013. - 654 с.

9.       Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т.; Т. 3: Проблемы общей психологии / под ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2012. - С. 436-454.

10     .Галешникова, Т.С. Развитие детского творчества средствами изобразительной деятельности в содружестве с семьей // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 1., - С. 23-27.

11      .Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / под ред. Л.И. Беляковой. -М.: МГПИ, 1985. - С. 41-49.

12      .Головчиц Л.А. Возможности дифференциации обучения и воспитания слабослышащих дошкольников / Л.А. Головчиц // Дефектология. - 1987. - № 2. - С. 55-61.

13      .Головчиц Jl.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха : Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.А. Головчиц. -М.: Владос, 2001. - 285 с.

14      .Головчиц Л.А. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха/Л.А. Головчиц, А.А. Катаева, Т.И. Обухова // Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. - С. 105-117

15      .Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха /сборник игр для педагогов и родителей / под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2013. - 160 с.

16      .Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. -М.: Знание, 2016.- 346 с.

17      .Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях/ А.Г. Зикеев. -М.: Академия, 2000. - 200 с.

28     .Ильенков Э.В. О воображении//Народное образование.-2008.-№3-с. 23-25

29     .Кирилова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей//Дошкольное воспитание.- 2003.№ 7

30     .Кораблева, Л.В. О развитии восприятия детей с комплексными нарушениями на занятиях по конструированию, лепке, рисованию

/ Л.В. Кораблева // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2(11). - С. 48- 32.Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М.: Детство-пресс, 2009. - 47 с.

.Кравцова Е.А. Развитие воображения//дошкольное воспитание.-2009.-№12-с.29

. «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма[Тест]: Пособие для школьных психологов/Под. Ред. Е.И.Щеблановой. -М.,1995. С. 19-20,)

35     .Кузин В.С. Психология живописи/ издание 4е/- М.: Оникс.-2005.- c.225-241.

36      .Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие// Психологический журнал.-2012.-№5.- с. 14-17

37      .Леонова Е.В. Некоторые аспекты использования фигурного теста Е.П. Торренса для диагностики творческого мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.В. Леонова // Психологическая диагностика. - 2004. - № 1. - С. 41-49.

38      .Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Коррекционная педагогика, 2013. - 577 с.

39      .Маслова Е.С. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. - 2008. - № 6. - С. 34-37.

40      .Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения//Хрестоматия по психологии.-М. :Просвещение,2007.- с. 217-223.

41      .Нудельман М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников

// Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М.: Коррекционная педагогика, 2011. - 12-24 с.

42     .Нудельман М.М. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей. - М.: Коррекционная педагогика, 2011. - 136-142 с.

43      .Палагина И.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике // Вопросы психологии. - 2009. - №6. -14-19 с.

44      .Парамонова Л.А. Деятельность конструирования, как средство развития мышления и воображения у детей дошкольного возраста / Л.А. Парамонова / -М.: Просвещение, 1988. - С. 43-50.

45      .Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду /учебное пособие для студ. / Л.А. Парамонова. - М.: Академия, 2002. - 192 с.

46      .Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю.А.Полуянов. - М.: Знание, 2012. - 96 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Стимульный материал для проведения методик

Из 4х частей

Из 5 частей

Стимульный материал по методике «Недорисованные рисунки»

Стимульный материал по методике «Нарисуй картинку используя геометрическую фигуру»

Рисунки детей с нарушениями слуха. Оля Б. 6 лет

Оля Б.

Владик М. 7 лет.

Матвей Ч. 6 лет.

Матвей Ч.

Алиса Х.6 лет

Рисунки детей c сохранным слухом. Лиза 7 лет

Лиза Б.

Паша Г.6 лет

Паша Г.6 лет

Полина Г. 6лет

Полина Г.

Вова 7 лет

Вова 7 лет

Арина С.

Арина С.

Рисунки детей с нарушениями слуха. Владик М.

Оля Б. 6 лет

Оля Б

Матвей Ч.

Алиса Х.6 лет