Коммуникативный аспект взаимодействия школьников с искусством
Коммуникативный аспект взаимодействия школьников с искусством (на примере посещения музейной выставки)
Введение
В современном российском обществе, характеризующемся интенсивными и усложняющимися коммуникациями, особое значение приобретает собственная коммуникативная активность человека в разных сферах жизнедеятельности. В условиях расширения масштабов межличностного взаимодействия людей, появляются новые способы и формы реализации коммуникативной активности, соответствующие современным реалиям человеческого бытия. Глобализация и рост интенсивности коммуникаций выдвигают определенные требования к изменению коммуникативной активности человека, что входит в противоречие с его желанием сохранить свою индивидуальность. В связи с происходящими изменениями актуально изучение коммуникативной активности школьника, представления о котором в психологической науке разрозненны и теоретически разобщены, а понятие многозначно. Современная психология не располагает единой концепцией коммуникативной активности учащего среднего звена, системно охватывающей данный феномен, раскрывающей его содержание, структуру, детерминанты, функции, стили; рассматривающей его в соотнесении с индивидными, психологическими, личностными и социально- психологическими характеристиками.
Современное глобальное пространство характеризуется усложнением взаимосвязи и взаимодействия процессов и явлений действительности. Мировая система, состоящая из национальных государств и союзов с их уникальными культурными кодами, мировоззренческими, геополитическими и экономическими интересами и связями между ними, сегодня во многом находится в кризисном состоянии. Эта ситуация проявляется в снижении экологических активов планеты, стремительном увеличении количества «информационного мусора» и ухудшении экологии человека, что приводит к известным глобальным проблемам современности. Подобное состояние обуславливается дегуманизацией человеческих отношений. Что ставит острым вопрос, который касается раскрытия сути коммуникации, коммуникативный действий людей.
Актуальность исследования закономерностей коммуникации произведения искусства и учащегося обусловлена также тем, что данный подход способен обеспечить целостное изучение искусства как феномена культуры. Исследование коммуникации между школьниками и произведениями искусства способно преодолеть сложившийся в современной художественной культуре барьер, который заключается в понимании материальной и духовной культуры. Человеческая потребность единения с прекрасным, наделенным высшей духовностью, может быть реализована благодаря взаимоотношению с искусством, художественными произведениями. Мы считаем, что благодаря определению основных признаков, качеств, особенностей процесса коммуникации между школьником и произведением искусства, может появиться определенное звено, которое станет посредником между той практикой, изучением которой занимается история искусств, относящаяся к бытованию художественных произведений, и областью, занимающейся изучением глобальных коммуникативных проблем человека, которая нашла свое отражение в таких науках как философия, эстетика, психология, культурология, религиоведение. Таким образом, исследование коммуникативный аспект взаимодействия школьников с искусством (на примере посещения музейной выставки) представляется нам актуальным.
Значительный вклад в разработку проблемы общения личности в отечественной психологии внесли: Б.Ф. Ломов (системный подход к общению); В.Н. Мясищев (представления об общении как выражении отношений человека с «их различной активностью»); А.А. Бодалёв (идеи о коммуникативном ядре личности); В.Н. Панфёров (концепция функций человека как субъекта общения) и др. Эти исследования развивают теоретические представления о коммуникативной активности человека, но остается проблема недостаточной дифференциации понятий, которыми описывается данный феномен. Объект исследования. Психологическое содержание, структура, стили, функции коммуникации учащихся 5-х классов.
Предмет исследования. Гармонизирующие отношения с искусством на примере посещение выставки в системе сшкольного образования.
Цель работы: методологическое, теоретическое обоснование коммуникативного аспекта взаимодействия школьников с искусством (на примере посещения музейной выставки).
Задачи работы:
-Провести обзор исследований по проблеме коммуникативного взаимодействия детей с искусством;
-Описать методы и принципы организации коммуникативного взаимодействия детей с произведением искусства
-Рассмотреть методические подходы музейной педагогики в системе внеклассной работы с учащимися среднего звена;
-Провести обзор музейных выставок г. Москвы для посещения детей среднего школьного возраста;
-Представить результаты экспериментального исследования уровня коммуникативного взаимодействия учащимися 5-х классов с искусством.
Теоретическая база. Изучение возрастных аспектов коммуникативной активности строилось на основе идей и исследований И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др.; гендерных аспектов - на основе работ Б.Г. Ананьева, С. Бем, Т.В. Бендас, И.В. Грошева, В.В. Знакова, И.С. Клециной, И.С. Кона, В.А. Лабунской; профессиональных аспектов - на результатах исследований Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Ю.П. Поварёнкова. Концептуальной базой стали работы одного из основателей современной общей риторики, доктора педагогических наук, профессора А.К. Михальской, мыслителя М.М. Бахтина, ученого Ю.М. Лотмана, доктора филологических наук Д.С. Лихачева и др. В обосновании содержательных аспектов психологического сопровождения развития коммуникативной активности мы опирались на теоретические положения о взаимосвязи личности и общения (А.А. Бодалёв, В.Н. Панфёров).
В ходе исследования использовались следующие методы:
-теоретические методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, сравнительно- исторический анализ, анализ понятийной системы, построение гипотез и др.;
-эмпирические методы: анализ нормативных документов, наблюдение, беседа, опрос, метод экспертных оценок, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогический эксперимент.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития гармонизирующих отношений с искусством порождения высказывания у учащихся 5-х классов может быть достигнута при условии посещении выставок и опоры на риторические смысловые модели, актуальные для восприятия и порождения учебно-научных, публицистических и художественных текстов
Практической базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа г. Москвы. Всего в исследовании на различных этапах приняло участие 18 школьников.
Научная новизна исследования заключается в том, что
-определяется принципы коммуникативного взаимодействия детей с произведением искусства;
-выявляются основные факторы, определяющие эффективность музейной педагогики и посещение выставок в преодолении коммуникативных барьеров школьников;
-описываются речеведческие основания на основе топовых моделей методики обучения организации и ведения гармонизирующего диалога у школьников с искусством после посещения выставки.
Структура и объем работы. Исследование состоит из введения, трех глав, включающих 17 параграфов, заключения, списка литературы и приложения. искусство культурный коммуникативный музейный
Глава 1. Обзор исследований по проблеме коммуникативного взаимодействия детей с искусством
.1 Коммуникативное взаимодействие: понятие, характерные особенности
Современное глобальное пространство характеризуется усложнением взаимосвязи и взаимодействия процессов и явлений действительности. Мировая система, состоящая из национальных государств и союзов с их уникальными культурными кодами, мировоззренческими, геополитическими и экономическими интересами и связями между ними, сегодня во многом находится в кризисном состоянии. Эта ситуация проявляется в снижении экологических активов планеты, стремительном увеличении количества «информационного мусора» и ухудшении экологии человека, что приводит к известным глобальным проблемам современности. Подобное состояние обуславливается дегуманизацией человеческих отношений. Что ставит острым вопрос, который касается раскрытия сути коммуникации, коммуникативный действий людей.
Одним из параметров качественного оценивания социальных коммуникаций, в ходе нашего исследования и анализа данной проблемы, мы видим в необходимости различия таких понятий как «коммуникация» и «общение».
Проблема изучения коммуникативной сферы, эффективности речевого воздействия на человека издавна интересовала как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов. Не меньший интерес к данному вопросу проявляют и современные исследователи.
При анализе литературы по заданному нами вопросу различия понятий «коммуникация» и «общение» нами было обнаружено, что нет единого мнения на их трактование.
Среди работ разных авторов мы отметили несколько взглядов на данные понятия. Одни авторы ставят акцент на структуре указанных нами понятий, отмечая монологичность коммуникации и диалогичность общения. Также существует позиция, которая является характерной для ряда современных ученых, выражающая нетождественность этих понятий. В противовес этой точке зрения выдвинуты мнения, рассматривающие «коммуникацию» и «общение» как синонимы.
Реакция, которую вызывает коммуникация являет собой её смысл. В то время как достижение цели коммуникации заключается в ее эффективности. Цель в данном случае - донесение до слушателя смысла сообщения. При подобном подходе общение, сравнивая его с коммуникацией, можно назвать малоэффективным, так как оно не является направленным на достижение определенной цели[12; с.48].
Латинское слово communico означает соединяю, сообщаю, связываю, общаюсь [26]. В английском языке communication применяется в том же значении, что и в русском языке общение. Термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале ХХ в. и имеет три значения [25]: 1) средства связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача информации от человека к человеку (межличностная коммуникация); 3) общение и обмен информацией в обществе (социальная коммуникация).
Данные понятия имеют лексические различия. «Общение» является более широким понятием, которое кроме коммуникации включает перцептивный и интерактивный компоненты [50; с.25].
В самом общем виде, коммуникация - это обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков).
Отличительной особенностью понятия коммуникации является, с одной стороны, её междисциплинарный характер, а с другой, - её сильнейшая ориентация на решение практических задач. Это не случайно. Дело в том, что коммуникативной проблематикой практически одновременно в первые десятилетия XX в. стали активно заниматься американские философы. Благодаря этому импульсу проблемами коммуникации заинтересовались и в европейской науке.
Что является предметом коммуникации? Если исходить из этимологии термина «коммуникация», то одним из самых распространенных значений понятия коммуникация является общение. Но это только одно из значений. Второе -структура, паттерн информационного обмена.
Категория информации является вторым важнейшим термином коммуникации. Информация (от латинского informatia) разъяснение, изложение, нечто упорядочивающее что-то [12; с.49]. Чаще всего под информацией понимается нечто, передаваемое людьми друг другу каким-либо способом. В коммуникативистике значение этого понятия тоже расширяется и здесь под информацией понимается мера организации системы [10, с. 24].
Коммуникация предполагает одностороннюю связь при передаче информации; общение - это двусторонний процесс, предполагающий обратную связь при обмене информацией между коммуникаторами. К тому же при коммуникации информация уменьшается в объеме, а при общении происходит своеобразная «циркуляция» информации, что приводит к нарастанию, увеличению информации.
В современном обществе человек постоянно включается в речевое общение, он является участником коммуникации.
Таким образом, речевое взаимодействие является результатом речевого общения. При общении мы воздействуем друг на друга, и, следовательно, каждый акт речевого общения является достижением речевой цели, который в итоге соотносится с результатом общения. Речевое взаимодействие является имманентным свойством коммуникации. Изучение коммуникативные сферы в психолого-педагогическом аспекте позволяет выявить сложности и противоречивости коммуникативного взаимодействия; при общении раскрывается роль установок и различных механизмов, благодаря которым осуществляется процесс передачи информации, аспекты рациональности, эмоциональности, в процессе общения показывает роль установок, механизмов передачи информации, убеждения и внушения; позволяет проанализировать психологические факторы, влияющие эффективность, успешность общения.
В начале 80-х годов учеными Московской психолингвистической школы проводились исследования в области речевой коммуникации.
Исследование коммуникативной сферы позволяет расширить и подкрепить некоторые существующие гипотезы относительно филогенеза человека. Ученые вывели, что задолго до возникновения речи у человека формируется физиологический и психологический субстрат символического, то есть формируется соответствующее знаковое поведение. То есть знаковым поведением являлись специальные довербальные средства, такие как позы, мимика, имитирующие движения [14; с.20]. При исследовании человекообразных обезьян учеными выявлено, что обезьяны способны освоить человеческие сигналы. Причем в ходе исследований ученые выявили, что у высших человекообразных физиологический и психический субстрат способствует возникновению потребности общения с человеком [20; с. 65].
Именно поэтому, как считают исследователи, во всяком коммуникативном акте невербальные средства общения развертываются прежде, чем начинается собственная речь [20; с.66].
Интересный факт представлен в исследованиях О.Б. Детининой, которая отмечает, что у младшие школьники обладают значительным запасом идиом. При этом среди идиом, воспроизводимыми детьми, выделяются идиомы являющимися воспроизводимыми, но неидиоматизированными сочетаниями слов. Их значение строится из содержания, освещенного в их компонентах. А также выделяются идиомы с особым фразеологическим значением, не связанным со значениями их составляющих. Исследователи отмечают, что это связано с развитием ассоциативности в процессе порождения речи [25].
Формирование различия речевых звуков начинается в момент восприятия устной речи. При сформированности фонетических функциональных структур успешно усваиваются функциональные структуры семантического уровня. Таким образом, анализируя особенности речи детей, можно проследить процесс овладения языком, при котором звуковая сторона просодической организации речи формируется раньше лексико-грамматического состава. Кроме того, подобный анализ может пролить свет в понимании языка, речевой деятельности взрослого человека.
Известно, что общение происходит c использованием различных коммуникативных средств. Это умение ориентироваться в ситуации, контролировать свое поведение, согласовывая его с действиями партнера, уметь сдерживать себя и прислушиваться мнению других, уметь ощутить единение с другими. Именно эти навыки и умения повышают духовный уровень взаимодействий с людьми.
Каждым высказыванием субъект, его производящий, встраивается в систему отношений между явленным и скрытым, чувственным и сверхчувственным, конечным и бесконечным.
1.2 Феномен искусства и понятие художественной коммуникации
Лотман писал, что искусство воссоздает уровень действительности, который является принципиально новым. Его отличие от нее заключается в резком увеличении свободы. В тех сферах жизни, которые в реальном мире ограничены этой свободой, она привносится. «Безальтернативное получает альтернативу.» Отсюда возрастание этического оценивания в искусстве. Именно благодаря большой свободе, искусство как бы оказывается за гранью моральных норм. То, что является запрещенным и даже невозможным, оно способно сделать возможным. Таким образом, искусство по отношению к реальности становится областью свободы. Наблюдатель, который подразумевается ощущением этой свободы, бросает свой взгляд на искусство из реальности. Отсюда чувство остраненности, включаемое в область искусства, что неизбежно запускает механизм этического оценивания [22].
Создается особый мир, трансформирующий внехудожественную действительность. В тех сферах жизни, где по мнению художника необходимо увеличение свободы, и сосредотачивается основные силы искусства. «Сама решительность, с которой эстетика отрицает неизбежность этического прочтения искусства, сама энергия, которая тратится на подобные доказательства, является лучшим подтверждением их незыблемости. Этическое и эстетическое противоположны и неразделимы как два полюса искусства.»
По мнению Лотмана, отношение искусства к действительности определяется гениальным свойством искусства. Оно заключается в мысленном эксперименте, который позволяет «проверить неприкасаемость тех или иных структур мира».
В момент прочтения романа читатель относится к происходящему в нем действию как к прошедшему времени. Но читатель смеется или плачет, переживает свои эмоции, которые присущи времени настоящему. Искусство позволяет превратить условное в реальное, прошедшее в настоящее.
Еще одним из важных свойств искусства является то, что в этом мире свободы человек раскрывает возможности своих поступков. «Таким образом, любое произведение искусства задает некоторую норму, ее нарушение и установление - хотя бы в области свободы фантазии - некоторой другой нормы.» [22]
«Художественная коммуникация - это осуществление интеллектуально- творческой взаимосвязи автора и реципиента, передача реципиенту художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации. Опосредствующим звеном этой передачи является художественное произведение, а в исполнительских искусствах (музыка или театр) еще и исполнитель. В ходе художественной коммуникации у адресанта (художника) возникает три типа отношений:
·автор - действительность;
·автор - реципиент;
·автор - художественный процесс».
.3 Влияние искусства и культурного феномена на развитие детей среднего школьного возраста
Произведение искусства вступает в диалог-отношение, будучи продуктом первой фазы художественной коммуникации - диалога-отношения художника и художественного материала. Художник и материал являются равноправными и взаимно необходимыми партнерами художественного диалога-отношения в его первую фазу - произведения [40]. Материалом может быть не только холст, краски, глина, гипс, бронза и т.д., им может выступать также и художественная традиция, сюжет, тема. Последующая фаза художественной коммуникации характеризуется тем, что художественный материал, а именно его присутствие делает произведение искусства истинным коммуникантом. Художественный материал своими качествами бесконечности, безграничности, беспредельности выступает в противовес ведущему качеству чeлoвeкa-yчaщeгocя ограниченного, конечного, предельного. «Художественный материал - это вещество, потенциально в мире, существующем и сотворенном отвечающее качеству сущности бескачественного, бесконечного Абсолюта <…> С одной стороны, каждый художественный материал ограничен по своим техническим характеристикам, с другой стороны, неограничен, поскольку проявить свойства материала можно всегда до известного уровня, лишь частично освоив его бесконечные возможности» [11, с. 94]. Таким образом создание произведения искусства трактуется как взаимное отражение, обладающее свойством диалогичности, финитного (авторского) и инфинитного(материалового) [12, с. 48].
Психолингвистика, психология общения, практическая психология описывают диалог в школьном образовании как предмет психологического изучения. Рассмотрим проблемы диалога как феномена общения [17; с. 29].
Наибольший вклад в решение проблем, которыми характеризуется формирование диалога, вносят изучение и развитие психологических структур, которым свойственно влияние на характер общения и взаимоотношения в учебном коллективе. Такими структурами или центрами коммуникации являются три основные эго-состояния: родительское, взрослое, детское. Каждое из этих состояний представляет собой источник психологической информации о прошлом опыте индивида, его личностных характеристиках, способах межличностного взаимодействия [10, с. 59]. Эти состояния в значительной степени определяют поведение индивида и характер его взаимоотношений с окружающими. В реальном акте поведения эти состояния имеют совершенно конкретное проявление. Степень развития эго-состояний зависит от информированности и индивидуально-психологических характеристик обучаемых. Система педагогического общения проходит в своем развитии определенные стадии, характеризующиеся доминированием этих трех состояний эго и способов их взаимодействия друг с другом.
Диалог - это, прежде всего, обмен. И каждый из участников этого процесса является по сути активным. Условно мы их делим на того, кто передает, и того, кто получает. По мнению А.К. Михальской, «оба участника речевой ситуации - активные деятели» [35; с.93]. Оба они являются субъектами речевого общения. Именно субъектами, а не пассивным объектом для другого. В связи с этим задача говорящего - пробудить в слушающем его собственное внутреннее слово, вызвать в нем отклик, зажечь желанием говорить, дать ответ.
Английский режиссёр Королевского Шекспировского театра Питер Брук полагает, что «жизнеспособность слова, произнесенного на сцене, определяется только одним: рождает оно отклик на данной сцене, в данных сценических обстоятельствах или нет» [7; с.31].
Н.Н. Кохтев в своем труде «Ораторская речь, стиль и композиция» отношения оратора со слушателем описывает как симметричные, сбалансированные, равноправные. Ученый указывает на то, что совершается всё более решительный отход от трактовки выступления как одностороннего процесса «влияния» в пользу «взаимовлияния», общения выступающего с аудиторией [34; с. 40]. Эффективность речи, по его мнению, зависит не только от действий самого оратора, но и от того, что происходит между ним и слушателями, от их взаимной активности, контакта. Чем активнее она осуществляется, тем более успешным будет выступление, поскольку контакт оратора и слушателей - это взаимодействие личностей, межличностный контакт, и такое понимание связи «оратор-слушатели» подводит нас к оценке ораторского выступления как особого взаимодействия, как диалога между говорящим и слушателями в противоположность мнению об односторонне-монологической речи. Для выступления оратора важно, чтобы восприятие того, как реагируют слушатели, было активным. Таким образом, сближается жанр ораторского монолога с устными диалогом, снижая официальность, делаю речь насыщенней эмоционально, добавляет непринужденности, что, безусловно, улучшает восприятие [24; с. 303].
Мировой культурный опыт показывает, как плавно и закономерно случаются переходы ролей получателя и передающего. Это и сказанное выше доказывает, что участники диалога находятся в единой связке, где выделить важность одного и незначительность другого просто невозможно.
Представляется, что основная сложность в рассматриваемом нами вопросе сводится к формированию желания вести диалог. К объяснению того, что способность вести диалог изначально является естественной формой взаимодействия, естественной даже потребностью человека. Ведь диалог - это шаг в сторону улучшения, в сторону повышения качества жизни и повышения общекультурного уровня. Способность проявить уважение к другому, к его, пусть и отличной позиции, создает почву для выражения разнообразия, для проявления индивидуальности каждого. Кроме того, как пишет Дмитрий Сергеевич Лихачёв, каждое индивидуальное восприятие … не противоречит другому его индивидуальному восприятию, а скорее дополняет, углубляет. И ни одно из этих личных восприятий … не может быть исчерпывающим, бесспорным, даже просто претендовать на то, чтобы быть восприятием главного. Во всяком субъективном есть доля объективного [26] - считает учёный.
Анализ риторических работ, связанных с темой исследования, позволяет нам выделить языковые средства контакта, которые способствуют возникновению диалога между участниками общения в образовательном процессе. Так, И.С. Кон отмечает, что всякая социальная установка содержит три взаимосвязанных компонента: познавательный - определенные представления и мнения об объекте; аффективный (эмоциональный) - положительные или отрицательные чувства к объекту; поведенческий - готовность к определенному образу действий в отношении объекта. Эти три компонента социальной установки проявляются в речи и связаны с контактоустанавливающим ее направлением. Адресовать речь является необходимостью. Это подтверждается использованием в ней определенных средств адресации. помимо этого, адресованность речи организует речь в целом на всевозможных уровнях языка. Таким образом, само содержание речи, а также эмоциональная направленность и призывность, осуществляет ее адресацию. Помимо этого она выражается и через особые синтаксические конструкции и формы слов.
Н.Н. Кохтев описывает сложившуюся определенную классификацию функций контакта с аудиторией. Выделяются следующие функции:
-эвристическая функция, активирует мыслительный процесс слушающих, вызывая в памяти ассоциативные ряды и связи, которые являются необходимыми, направляет их мышление нужное русло;
-контролирующая функция, или функция обратной связи, заключается в том, что исходя из определенных признаков, таких как неодобрительная реплика, возмущение или кивок одобрения, оратор может понять и получить необходимую для своего выступления информацию, позволяющую ему понять в каком направлении движется выступление;
-морально-этическая функция, задача которой завоевать доверие публики к оратору, заставить слушателей поверить;
эмоциональная функция, суть которой в создании эмоционального настроя, который способствует лучшему пониманию выступления, расположению публики, в то же время стимулируя и настроение самого выступающего.
Эвристическая функция контакта происходит через прямое приглашение аудитории к размышлениям. Морально- этическая функция - через готовность оратора согласиться с другой точкой зрения, благодарностью за внимание, признание своих промахов. Эмоциональная -призвана заражать настроением, радостью встречи с аудиторией. Помимо передачи какого-либо содержания и информации, оратору важно побудить слушателей к определенным решениям, убедить их, воздействуя на их чувства и волю.
Каждый из участников гармонизирующего диалога должен понимать, что активность исходит от них обоих. Невозможно выстроить разговор, когда кто-то из его сторон пассивен, поскольку диалог - это процесс, который выстраивается, когда оба двигаются по направлению друг к другу.
В процессе работы над темой исследования, мы сочли необходимым ввести понятие «ретроспективного диалога». Именно оно на наш взгляд является наиболее уместным и точным в рамках рассматриваемого вопроса и больше всего отвечает требованиям и задачам, обозначенным в работе.
Ретроспективный диалог основан на том, что «прошлое, настоящее и будущее тесно связаны между собой». Таким образом, перед нами открывается возможность воссоздать картину прошлого даже при отсутствии всех источников, относящихся к изучаемому времени. Этот метод предусматривает изучение элементов прошлого, сохранившихся до наших дней, для реконструкции на их основе явлений, происходивших в прошлом. «При его помощи в исследуемом материале выделяются реликтовые, остаточные наслоения, которые и дают известное представление об отдаленном прошлом» [42; с.23].
Кроме того, такого рода диалог позволяет нам сохранить и передать подрастающему поколению культурное наследие сраны, улучшить понимание прошлого, осознать важность сохранения памяти о культурно значимых событиях, именах, явлениях. Основываясь на законе гармонизирующего диалога, ретроспективный - формирует уважительное отношение к прошлому, стимулирует критическое мышление и любознательность.
Ретроспективный диалог призван повышать уровень личной ответственности каждого как гражданина своей страны.
И точно так же, как «текст не существует до акта коммуникации и возникает в процессе передачи» [29], ретроспективный диалог разворачивается в рамках определенного пространства. Оно обуславливается протяженностью коммуникативной цепи. Таким образом, то пространство, которое необходимо для актуализации диалога, для перевода его из потенциального состояния в реальность, мы и можем именовать пространством современной коммуникации.
Данное пространство может существовать в различных измерениях и направлениях. Ретроспективный диалог, разворачиваясь в нём, дает личности дополнительное смысловое измерение. Можно сказать, что пространство, действующее по нормам ретроспективного диалога, расширяет представление личности об окружающей действительности за счёт возникновения еще одного пласта реальности.
Произведение искусства как участник художественной коммуникации характеризуется наличием субъектного качества. Это качество, которое присуще произведению, проявляет себя в диалоге- отношении со школьником.
Тот, кто вступает в коммуникацию первым, начиная ее, осуществляя коммуникативное действие, является субъектом. В философии определение субъекта вводится как источник активности, носитель схемы действия, который направляет свою деятельность на изменение объекта.
Граница между искусственностью природы художественного произведения и естественностью репрезентируемых объектов, а также явлений действительности стирается благодаря акту «оживления», который подразумевается раскрытием значений произведений искусства. Двухмерное пространство произведения искусства приобретает динамичность, трехмерность. Искусность художественных произведений стоять на границе искусственности и естественности является одним из основных критериев мастерства исполнения, особенно приветствуемых в отношении к произведениям большинством зрителей и критиков. Осознать тот факт, что искусство является вымыслом, для школьника может стать плодом серьезной умственной деятельности. Природа художественного произведения характеризуется наличием анимизма. На него указывает желание описывать формы и фон произведения искусства как объекты, обладающие теми же свойствами, что и элементы действительности. Таким образом художественное произведение становится «живым организмом».
Процесс одушевления, который происходит с художественным произведением, его знаками, во время коммуникации со школьником двойственен. Его можно рассматривать как доказательство того, что знаковая система произведения искусства является субъектной. Произведение, приобретая свойства души, становится способным выразиться собственным языком. Но лишь при ориентации на ответ школьника это высказывание приобретает субъектность. Произведение и учащийся являются соучастниками процесса одушевления. В ходе него и начинают свое формирование знаки и значения конкретного коммуникативного действия.
Цель сторон художественного диалога-отношения заключается в формировании нового качества. Взаимодополняя себя друг в друга, стороны образуют истинное единство противоположностей. Такое качество находится в постоянном становлении в ходе диалога, возникая не постфактум, а формируясь в процессе коммуникации. Новое качество определяется как «визуальное понятие», являясь одновременно и процессом и продуктом диалога- отношения произведения искусства и учащегося.
Основанием для обозначения коммуникативного результата художественного диалога-отношения как визуального понятия является теория понятия, разработанная Г.В.Ф. Гегелем. Его концепция данного понятия отличается от традиционной. «Обычно, когда говорят о понятии, то под этим понимают некую абстрактную всеобщность, поэтому его определяют, как общее представление. Считают, что эти понятия возникли благодаря тому, что было опущено все особенное и сохранено общее» [46, c.345-346].
Понятие здесь выступает в роли результата деятельности субъекта, в то время как объективная действительность дает начало познавательному процессу, «образуя содержание представлений». Первичным становятся не вещи, а непосредственно само понятие. Вещи становятся тем, что они есть только «благодаря деятельности открывающегося в них понятия». «Открытие» равным образом необходимо и понятию, а не только вещам. В противовес традиционным убеждениям, Г.В.Ф. Гегель доказывает, что понятие содержит в себе не только категорию всеобщего, но вбирает в себя также особенное и единичное. Сущность нуждается в явлении, так же как явление стремится обрести свою сущность..
Единственной истинной материей сущности является концентрированная знаковая форма - понятие. Предмет сам по себе видится в противоречии сущности и явления; и лишь в понятии обеспечивается их единство. Понятие складывается в ходе взаимоотражения единичного и всеобщего; понятие одновременно конкретно и предельно всеобще.
Представление о визуальном понятии как продукте художественного диалога-отношения привлекательно в силу возможности непротиворечиво синтезировать в нем чувственно-сверхчувственную природу обоих коммуникантов. Одновременно визуальное понятие определяет собой специфическую наглядную природу явления сущности, свойственную коммуникации в изобразительном искусстве.
В произведении искусства, в силу диалогического характера его происхождения, потенциально, в свернутом виде содержится схема диалога, которая готова актуализироваться и развернуться в диалоге-отношении со школьником. Наличие этой внутренней схемы диалога делает произведение коммуникативно более активным. Произведение, руководящее ответной коммуникативной реакцией учащегося, постепенно растворяет свои специфические свойства в едином пространстве отношения. В пространстве диалога-отношения создается художественный текст. Текст как продукт диалога следует отличать от того текста, в качестве которого зачастую представляют само художественное произведение. Текст (лат. ткать, сплетать, связывать, вязать, строить, изготавливать) есть пространство нового качества, «сплетаемое» в процессе совместных действий сторон отношения. Процесс «плетения» Текста отмечен вехами развития визуального понятия: материальным, индексным, иконическим и символическим. Визуальное понятие развивается не за счет активности одного из субъектов, но за счет той встречи коммуникативных импульсов, которые посылаются субъектами. Следовательно, визуальное понятие пребывает в состоянии активного саморазвития, уникального взаимоотражения единичного и всеобщего.
Будучи механизмом идеалообразования, художественная коммуникация включает в себя несколько аспектов. Диалог-отношение учащегося с произведением искусства создает ту «лигу», которая становится основанием единства иного качества. Следует различать коммуникацию 1 - на уровне диалога-отношения с произведением искусства, и коммуникацию 2 - на уровне диалога-отношения через произведение как посредника. Произведение- посредник обеспечивает коммуникацию Конечного с бесконечным, ибо встреча данных качеств репрезентирована диалогом с произведением искусства. Коммуникация с произведением в единстве его материального и нематериального бытия, позволяет коммуникативному действу выйти на такой уровень, когда оно переходит в другое качество [48; с.12].
Важным моментом является тот факт, что подобный уровень коммуникации из-за разных обстоятельств и причин может не быть осуществлен. Либо школьники проявляют свою неспособность и неготовность к ответу на посредничество с произведением искусства. Либо же ребёнок готов к этому, в то время как произведение искусства, являясь речевым партнером, не выполняет данную посредническую функцию [13, с. 8]. Визуальное понятие есть сущность, вошедшая в состояние открытости, явленности в непосредственно наблюдаемом, визуальном фрагменте бытия. Сущность нуждается в явлении как возможности самораскрытия. Потому визуальное понятие находится в состоянии самодвижения, приводящего к различным аспектам раскрытия его чувственно-сверхчувственного бытия в форме знаков. Чтобы подобное самораскрытие состоялось, участникам художественного диалога-отношения необходимо осуществлять определенные схемы поведения.
Визуальное понятие раскрывает сущность в явлении, организует встречу Конечного и Бесконечного только в том случае, если речевые операции, совершаемые участниками художественной коммуникации, соответствуют программе самодвижения визуального понятия.
Визуальное понятие, возникающее в диалоге конкретного учащегося с конкретным произведением искусства, всякий раз встраивается в общую систему визуальных понятий, которая, будучи самодвижущимся и самоорганизующимся организмом, определяет качественную специфику своих сторон - конкретного произведения изобразительного искусства и конкретного учащегося, - участников художественной коммуникации [9, с.184-210]. Визуальное понятие «пред-задает» определенного учащегося и «заказывает» определенное произведение изобразительного искусства.
Визуальное понятие разворачивается в обе стороны, его производство - это одновременно и производство сторон, порождающих визуальное понятие.
Нет такого зрителя или художественного произведения, которое могло бы рассматриваться вне данной системы. Их появление обусловлено задачами системы визуального понятия. Учащийся формируется этой системой, так как иначе она вынуждена была бы прекратить своё движение. Подросток и произведение искусства являют собой обязательные качества системы. Системой определяется какой именно ей необходимо видеть человека. Для того, чтобы находить в нём зрителя, она обязует его стать им. Системе визуальных понятий требуются определенный Подросток и определенные произведения- вещи. Таким образом, визуальное понятие призвано определить, какие необходимо совершить участникам речевые операции, чтобы их общение стало успешным.
Следует отметить, что, в соответствии с логикой самодвижения визуального понятия, общий коммуникативный способ взаимоотношения конечного и бесконечного, т.е. язык художественной коммуникации, в равной мере определяет коммуникативные способности, речевые возможности обеих сторон - участников диалога-отношения: и учащегося, и произведения изобразительного искусства.
.4 Методы и принципы организации коммуникативного взаимодействия детей с произведением искусства
В педагогической риторике категория «гармонизирующего диалога» детей с произведением искусства приобретает значение принципа организации эффективного образовательного процесса.
Диалогизация учебного процесса не только формальный признак, это прежде всего - установка на подлинное взаимодействие. И только в результате такого проявления индивидуальностей каждого возможно формирования истинного «мы» - диалога.
Соотношение участников гармонизирующего диалога происходит с опорой на понимание, что каждый из участников речевого события активен. Активен по сути, т.е. проявляет, прежде всего, внутреннюю активность и вырабатывает подлинное отношение, в результате чего и формируется ответное слово и способность к продолжению и развитию диалога [18, с. 18].
Гармонизирующий диалог - это в первую очередь связь, которая рождается между его участниками. Поэтом так важно осознавать, что диалог - это единый процесс, в котором, во-первых, присутствуют субъект- субъектные отношения, а соответственно, значимость каждого не подвергается сомнению и, во-вторых, совместная успешность общего результата зависит от вклада каждого [12, с. 14].
Педагогическая культура основана на уважении и признании каждого ученика и принятия его как индивидуальности. На протяжении всей педагогической истории именно от реализации сотрудничества между учениками и педагогами завесила успешность образовательного процесса, а значит, гармонизирующий диалог не просто и не только условие, а реальная необходимость нашего дня.
Знаковые средства, которые используются в каждом из двух объект- языков, можно рассмотреть как систему, руководствуясь преобладанием той или иной коммуникативной традиции. Каждый объект-язык раскрывается как речевые правила построения конкретного высказывания. Построение высказывания осуществляется с помощью сочетания определенны знаков. Например, если речь идет о предметах изобразительного искусства, то различают следующе типы объединения знаковых средств: рисунка, цвета и композиции. В таком случае знаки композиции представляются как сложные образования знаков , которые в свою очередь организуют знаки цвета и рисунка [2, с. 6]. Структура отдельных элементов и произведения в целом определяется композиционными образованиями. Композиция, таким образом, является главенствующим знаком коммуникативной модели, которая раскрывается в визуальном понятии.
Все изображенные формы доступны пониманию школьников; главный мотив, как правило, помещается в самый фокус. Ясность достигается использованием контрастной светотени, способствующей наибольшей наглядности, открытости, незамутненности, отсутствию скрытого и таинственного [30, с. 68].
Цветовое решение произведений стилевого пространства является элементом единой системы знаков данного объект-языка. В соответствии с доминантой линии, плоскости, ограниченности и самостоятельности отдельных частей, преимущественным является использование локальных цветов, которые наполняют собою форму, ограниченную четким контуром и подчеркивают самоценность границ. Указанные композиционные знаки принадлежат области знаковых средств, связанных с видом искусства - живописью. Данные знаковые средства влияют и на такие специфические знаковые образования, как жанр, тема, сюжет. Выбор этих средств определяется возможностью с их помощью организовать коммуникацию конечного и бесконечного с преимущественной доминантой коммуникативного действия бесконечного, оплотняющего себя в пространстве предельных границ. Характеристики знакового устройства на жанровом, сюжетном, тематическом уровне всецело определяются коммуникативными задачами, решаемыми в самораскрытии визуального понятия. Соответствующие коммуникативные задачи объект- языка стилевого пространства обусловливают в жанре «натюрморт» доминанту присутствия Божественного начала в каждом элементе вещного мира; в жанре «пейзаж» - детальный подход ко всем фрагментам бытия природы, ибо ведущим признается пантеистический принцип растворения Бога в каждом творении; этой же коммуникативной установкой определен и жанр «портрет», где акцент делается на сотворенности человеческой природы «по образу и подобию Божиему» [10, с. 59].
Ведущий принцип коммуникации ученика с произведением искусства совершаться непосредственно в пространстве речевой деятельности означает, что жанровые, тематические, сюжетные структуры не существуют где-то независимо от пространства художественной коммуникации, но развиваются и становятся в нем [10, с. 59]. Подобно тому, как сущность обретает свое существование в явлении, так и любой сюжет раскрывается, непосредственно участвуя (в качестве материала) в становлении визуального понятия, саморазвивающегося в процессе диалога- отношения учащегося с конкретным художественным произведением. Полных повторений одного и того же сюжета в искусстве не бывает: сюжет существует в речевом высказывании конкретного произведения изобразительного искусства, чьи речевые особенности всякий раз единичны и неповторимы. Конфликтные моменты сюжета воплощаются в цветовых и композиционных контрастах, момент сюжетного согласования - в гармоничном сочетании красочных, формальных и композиционных элементов [7, с. 34].
Школьник, как речевой субъект стилевого пространства, настроен на выполнение соответствующих операций исключительно в данном объект- языковом пространстве. Узость речевых возможностей учащегося можно позитивно истолковать как особую «элитарность». Операции, производимые ребенком, обусловленные объект-языком, реализуют общечеловеческую потребность в акте встречи речевого сообщения [54, с. 24].
Произведения, являющиеся стилевыми образцами того или иного стилевого пространства, содержат доминанту одного из обозначенных коммуникативных векторов, не будучи в то же время лишены противоположного речевого хода. Но встреча высшего коммуникативного уровня, основание для которой создает диалог-отношение произведения искусства и учащегося, тем не менее, стремится к отношению полного равенства сторон, их абсолютного слияния. Это стремление обусловлено движением системы визуальных понятий, в котором находит удовлетворение та изначальная коммуникативная потребность, которая движет человеческим бытием [12; с.14]. В процессе своего самодвижения система визуальных понятий обретает точки гармоничного пересечения, в которых возникают шедевры изобразительного искусства. Объект-язык шедевра предполагает полное сосуществование двух коммуникативных тенденций: движения конечного и бесконечного навстречу друг другу характеризуются равной степенью активности. Объект-языковая программа речевого поведения учащегося, вступающего в диалог-отношение с шедевром изобразительного искусства, характеризуется «демократичностью», ибо разворачивается как преимущественно общечеловеческие речевые практики, не требующие особой подготовки и настроенности на определенный тип коммуникативного действия.
Исследование языковых возможностей произведения изобразительного искусства и учащегося как участников художественной коммуникации, позволяет выйти на уровень анализа правил диалога-отношения данных коммуникантов. Диалог-отношение между произведением и зрителем направлен на идеалообразование, составляющее основу художественной культуры. Идеалом, обеспечивающим развитие художественной культуры, является визуальное понятие, которое становится в ходе общения учащегося с произведением изобразительного искусства [26, с. 11].
Изучение механизма художественной коммуникации невозможно осуществить в ходе абстрактных рассуждений. Моделирование процесса отношения учащегося с конкретными произведениями изобразительного искусства позволит продемонстрировать специфику всех этапов художественного диалога-отношения. Наиболее корректным представляется моделирование этапов художественной коммуникации как диалога учащегося с различными произведениями, каждое из которых максимально ясно и полно раскрывает специфику художественного общения конкретного коммуникативного этапа. Поэтапное моделирование раскроет правила самодвижения визуального понятия [15, с. 59].
Важно понимать, что разделение процесса саморазвития визуального понятия на отдельные этапы является научным аналитическим ходом, в действительном акте диалога-отношения учащегося и произведения имеющем единую и неделимую структуру. Но данная аналитическая операция необходима для познания внутреннего механизма процесса художественной коммуникации. В качестве модели первой фазы диалога-отношения учащегося и произведения изобразительного искусства, реализующей саморазвитие визуального понятия в материальном и индексном статусах, выбран процесс коммуникации учащегося с живописным произведением «Цирк» русского художника-неоимпрессиониста Жоржа Сёра. Выбор данного произведения обусловлен следующими обстоятельствами. Заставляя учащегося специально задерживаться и рефлектировать над тем этапом художественной коммуникации, который обычно легко преодолевается, пуантилизм тем самым полагает процесс означивания совершающимся не в области абстрактного обобщения, а непосредственно сопряженным с красочной поверхностью. Знаки обретают свое значение в конкретике употребления и составляют неразрывное единство материальной и нематериальной природы [13, с. 5].
Диалог-отношение с произведением пуантилизма «Цирк» наиболее полно раскрывает специфику первой фазы художественной коммуникации. Согласно главному правилу художественного общения, произведение искусства является адресантом - речевым субъектом, начинающим диалог.
Материальный статус визуального понятия является первой фазой процесса самораскрытия нового качества отношения учащегося и художественного произведения. Данный статус образуется при помощи пересечения-встречи следующих речевых операций произведения изобразительного искусства и учащегося, как субъектов художественной коммуникации.
Речевые операции произведения изобразительного искусства «Цирк», обеспечивающие формирование материального статуса визуального понятия:
-Первое сообщение, направляемое произведением «Цирк» зрителю, определяется техникой, в которой выполнена данная работа. Точечная манера пуантилизма представляет все пространство холста целым, нерасчлененным на отдельные формы и образованным сочетанием множества цветовых точек. Сочетание точек - элементарных ячеек, подобных друг другу по размерам и форме, на которые разложено произведение на материальном уровне, отличается внутренней упорядоченностью [30; с.35]. В то же время целое пребывает в неустойчивом состоянии, будучи разделенным на бесконечное множество элементов - своеобразных атомов.
-Цветовое решение определяет собой два основных высказывания, направляемых зрителю. Во-первых, каждая из точек является носителем локального цвета. Локальные цвета положены непосредственно рядом друг с другом, в соответствии с техникой «оптической смеси» и принципом «одновременного контраста дополнительных цветов». Рядоположенные локальные цвета представляют взаимные противоположности. В основу цветового решения элементарных ячеек произведения «Цирк» положен принцип контраста желтого и синего, оранжевого и фиолетового.
-Колорит произведения «Цирк» отличается доминантой желтого и оранжевого цветов, составляющих общий тон всех элементов композиции, - это второе сообщение на уровне цвета, которое посылается зрителю произведением «Цирк».
-Композиционная доминанта диагонали, восходящей слева направо вверх, и противоположная ей нисходящая справа налево вниз - организуют собой всю композиционную структуру произведения.
-Большой формат произведения (186х151,4 см) также является специфическим знаком, которым произведение «Цирк» начинает организацию диалога со школьником.
Речевые операции учащегося произведения изобразительного искусства «Цирк», обеспечивающие формирование материального статуса визуального понятия Каждое из высказываний произведения «Цирк» ориентировано на определенную эталонную реакцию учащегося данного произведения:
-Подросток собирает отдельные элементы-точки в единое целое, рефлектируя над своей ролью в процессе формирования нового качества, которое не существует без его участия. Формы, отчленение форм от фона не просто строится в совместном действии учащегося с красочной поверхностью. Ребенок выполняет программу синтезирования целого, состоящего из разрозненных элементов.
-Подросток образует новые цветовые сочетания при оптическом смешении локальных противоположных цветов. Подросток исполняет предложенную программу образования нового качества в результате единения противоположностей.
-Ученик под воздействием цветовой доминанты произведения «Цирк» развивает программу активного, деятельного, возбужденного, радостного соучастия. Подросток определяет доминирующие диагонали как модель «входа» (справа налево вниз), провоцирующую со стороны учащегося активную «встречу» «входящего», и модель «победы» (слева направо вверх), провоцирующую желание динамичного движения по победоносному пути.
-Подросток раскрывается произведению, большие размеры которого обнаруживают качество подобия, соразмерности зрителю, что способствует восприятию площадки диалога как комфортной для общения. Подросток соблазняется входом в пространство диалога- отношения, раскрытого ему.
Начальная фаза художественной коммуникации вводит партнеров в диалог- отношение: произведение провоцирует своими речевыми действиями учащегося к ответной речевой активности. Следующий за этим этап художественной коммуникации можно охарактеризовать как действия относительно равноправных речевых партнеров. Равноправие обусловлено речевым функционированием и произведения изобразительного искусства, и учащегося в единой объект-языковой коммуникативной системе [12; с.16].
Если заразительность первичного этапа художественной коммуникации была представлена на модели общения учащегося с произведением пуантилизма «Цирк», позволившем зафиксировать внимание на потенциальной знаковости материальной природы произведения искусства, в общении с вещным слоем которого уже начинается формирование визуального понятия, то для дальнейшего моделирования художественного диалога требуется иное произведение. Наиболее полно модель объект-языкового аспекта взаимодействия речевых партнеров раскроется в отношении с таким произведением изобразительного искусства, уникальный объект-язык которого в большей степени приближен к общей речевой программе одной из двух глобальных объект-языковых систем.
Как показало проведенное исследование, коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний и научных интересов, как и многие другие, начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней.
Если взять за основу понимания ретроспективного диалога связь прошлого, настоящего и будущего, остановимся более подробно на данных категориях. Диалог о прошлом, попадая в контекст «современности», оживает, раскрывает прежде скрытые смысловые потенции. Отсюда необходимость реализации ретроспективного диалога именно в пространстве современной коммуникации.
Таким образом, перед нами возникает «живая картина органического взаимодействия, диалога, в ходе которого каждый из участников трансформирует другого и сам трансформируется под его воздействием; не пассивная передача, а живой генератор новых сообщений» [29].
На этом пути звеном связи между прошлым и настоящим становятся события, люди, явления, обладающие культурной памятью. Знакомясь с ними и выстраивая на их основе ретроспективный диалог, мы, с одной стороны - храним национальные культурные традиции, а с другой - создаем новые смыслы. В процессе такого взаимодействия, как писал Бахтин, «человек участвует весь и всею своею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум». Поэтому, на этом пути неизбежны творческие трансформации исходного сообщения.
Ниже, мы приводим таблицу возможных символов времени, на основе которых выстраиваются ретроспективные связи. Научное наследие Лотмана свидетельствует в пользу того, что первым звеном коммуникативной цепи, как правило, являются именно символы.
Символ времени в данном контексте выступает как собеседник в диалоге. На этом полюсе между символом и адресатом возникает пространство для разговора.
Подводя итог, можно сказать, что объект-языком художественной коммуникации является та общая коммуникативная схема, совершение которой обеспечивает самодвижение визуального понятия. Данная коммуникативная схема, подразделяющаяся на два основных типа в соответствии со степенью коммуникативной активности одного из речевых партнеров высшего уровня художественной коммуникации (конечное и бесконечное начала), в равной мере определяет программу речевых операций как произведения изобразительного искусства, так и учащегося.
1.Изучение научной литературы показывает, что существуют трудности в исследовании такого понятия, как «коммуникация» и «общение». Отличительной особенностью понятия коммуникации является, с одной стороны, её междисциплинарный характер, а с другой, - её сильнейшая ориентация на решение практических задач. Изучение коммуникативные сферы в психолого-педагогическом аспекте позволяет выявить сложности и противоречивости коммуникативного взаимодействия; в процессе общения показывает роль установок, механизмов передачи информации, убеждения и внушения, рационального и эмоционального; позволяет проанализировать психологические факторы, влияющие эффективность, успешность общения. Отсутствует общепринятая трактовка термина «коммуникация».
2.Искусство воссоздает уровень действительности, который является принципиально новым. Отношение искусства к действительности определяется гениальным свойством искусства. Еще одним из важных свойств искусства является то, что в этом мире свободы человек раскрывает возможности своих поступков. Художественная коммуникация - это осуществление интеллектуально-творческой взаимосвязи автора и реципиента, передача реципиенту художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации.
Произведение искусства вступает в диалог-отношение, будучи продуктом первой фазы художественной коммуникации - диалога-отношения художника и художественного материала. Диалог в школьном образовании как предмет психологического изучения широко представлен в психолингвистике, психологии общения и практической психологии. В решении задач формирования диалогического общения большое значение имеет изучение и развитие тех психологических структур, которые непосредственно влияют на характер общения и взаимоотношений в учебном коллективе. Изучение научной литературы показывает, что существуют трудности в исследовании такого понятия, как «диалог». Формирование желания вести диалог является важным аспектом в осуществлении коммуникации. Специфической характеристикой произведения искусства как участника художественной коммуникации является субъектное качество, присущее произведению и проявляющее себя в диалоге-отношении со школьником. В пространстве художественного диалога-отношения стороны взаимодополняют себя друг в друга, имея целью образовать истинное единство противоположностей.
Соотношение участников гармонизирующего диалога происходит с опорой на понимание, что каждый из участников речевого события активен. Организация знаков, составляющих высказывания в конкретном акте художественного диалога-отношения, всегда субъективна, но с другой стороны, необходимость соблюдения ведущих правил объективной коммуникативной системы сохраняется как обязательное условие достижения искомого результата акта художественной коммуникации - становления визуального понятия.
.1 Организация внеурочной работы с учащимися среднего школьного возраста
Внеурочная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС ООО (приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897) организуется по основным направлениям развития личности (духовно- нравственное, социальное, общекультурное, обще-интеллектуальное, физкультурно-спортивное и оздоровительное) и является организационным механизмом реализации основной образовательной программы основного общего образования, неотъемлемой частью образовательного процесса в общеобразовательном учреждении.
Задачи внеурочной деятельности направлены на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие учащихся (в том числе в организации мероприятий с часто и долго болеющими детьми, детьми, испытывающими трудности в обучении, направленных на восполнение пробелов в освоении программ по учебным предметам, профилактики неуспеваемости, а также мероприятий, обеспечивающих поступательное развитие одаренных и талантливых детей), их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укрепление здоровья учащихся [31; с. 68].
Направления, формы, количество часов и содержание занятий Плана внеурочной деятельности в учреждении формируется с учетом:
-пожеланий учащихся, их родителей (законных представителей), которые из предлагаемого перечня не позднее 1 сентября учебного года выбирают и оформляют свой выбор Решением о выборе направлений и форм, количества часов внеурочной деятельности;
-индивидуальных особенностей, психофизических возможностей и интересов учащихся;
-принципов преемственности между основной образовательной программой начального общего образования и основной образовательной программой основного общего образования.
-с соблюдением требований государственных санитарно- эпидемиологических правил и нормативов.
Время, отведённое на реализацию внеурочной деятельности, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки учащихся, но учитывается при определении объемов финансирования, направляемых на реализацию основной образовательной программы.
Внеурочная деятельность реализуется посредством таких форм, как кружки, факультативы, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т. д. Реализация Плана внеурочной деятельности осуществляется через деятельность педагогических работников (учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, педагога-организатора, социального педагога, педагога-психолога) и сопровождается классным руководителем [14; с. 335].
План внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения определяет состав и структуру направлений, формы организации, объем внеурочной деятельности для учащихся на ступени основного общего образования (до 5 часов) с учетом индивидуальных особенностей, психофизических возможностей и интересов учащихся, а также возможностей общеобразовательного учреждения [18, с. 7].
Общеобразовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, вносит корректировки и утверждает План внеурочной деятельности. В соответствии с п.4 ст.34 Федерального закона от 27.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» учащиеся имеют право не посещать занятия, предусмотренные Планом внеурочной деятельности, в порядке, установленном Уставом учреждения.
В период каникул для продолжения реализации внеурочной деятельности общеобразовательным учреждением используются возможности специализированных лагерей, тематических лагерных смен, летних оздоровительных лагерей с дневным пребыванием на базе общеобразовательного учреждения [28; с.30].
Для развития потенциала одарённых и талантливых детей с участием самих учащихся и их родителей (законных представителей) разрабатываются индивидуальные планы внеурочной деятельности, определяющие индивидуальные маршруты развития учащегося. Реализация индивидуального плана внеурочной деятельности сопровождается классным руководителем.
В настоящее время в связи с переходом на новые стандарты второго поколения возникает необходимость совершенствования внеурочной деятельности. И потому перед педагогическими коллективами школ ставится задача - сделать внеурочную деятельность полезной и привлекательной для каждого ученика. Данная цель отнюдь не является новой. Сегодня представления о видах и формах внеурочной деятельности, ее значении и месте в школьном образовательном процессе становятся более развернутыми.
Так, утверждается, что внеурочная деятельность помогает повысить качество обучения и обеспечивает «готовность школьников к самореализации» [40]. Объясняется это тем, что в силу своей мобильности внеурочная деятельность оказывается способной удовлетворить индивидуальные потребности ребенка, а значит, выступает условием развития «учебной инициативности» школьников и их самостоятельности.
Отмечая значение внеурочной деятельности, исследователи указывают и на другие моменты - на развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, способности применять полученные знания для решения практических задач и т.д. Однако при всем разнообразии мнений можно выделить наиболее важные цели внеурочной деятельности:
1)создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося, получения им необходимого для жизни социального опыта;
2)создание воспитывающей среды, обеспечивающей развитие интеллектуальных интересов учащихся и в целом развитие здоровой, творчески растущей личности.
-В качестве сопутствующих целей выделяются: развитие позитивного отношения к базовым общественным ценностям - человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура;
-воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата;
-формирование навыка позитивного коммуникативного общения и сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими.
При использовании интерактивных форм обучения и воспитания резко меняется роль учителя, он перестает быть центральной фигурой, он лишь регулирует процесс: занимается его общей организацией, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Так, ученик может сам определять цель деятельности, а учитель (классный руководитель) помогает ему в этом; ученик самостоятельно открывает новые знания, а учитель направляет его - рекомендует источники знаний; ученик выбирает способ приобретения знаний, классный руководитель содействует - подсказывает оптимальные варианты действий и т.д. Таким образом, учитель лишь создает условия для проявления активности ученика.
Взаимодействие устанавливается и между самим учащимися - они вступают в коммуникацию друг с другом, совместно решают поставленные задачи. При этом они вынуждены преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Результаты не заставляют себя ждать: данные экспериментальных исследований показывают, что при использовании интерактивных форм организации внеурочной деятельности дети лучше ориентируются в незнакомой ситуации, лучше усваивают новую информацию, учатся применять полученные знания на практике.
Как уже было сказано, в педагогической практике существует огромное количество разнообразных форм организации внеурочной деятельности, но среди них выделяются те, которые могут быть особенно эффективными в плане формирования коммуникативных УУД у детей. К таким формам относят: ролевые и деловые игры, круглые столы на основе дискуссии, «модифицированные дебаты», «мозговой штурм», работу в группах (парах), интерактивные экскурсии, мастер-классы.
Таким образом, организация внеурочной деятельности в современной школе играет огромную роль в формировании универсальных учебных действий учащихся. Она направлена на их закрепление, развитие и совершенствование, так как является продолжением того, над чем проводится работа в урочное время. Участвуя в различных направлениях внеурочной деятельности, школьники имеют больше возможностей развивать свои способности, так как эта деятельность не ограничивается форматом урока и нацелена именно на развитие личности ребенка.
Креативная и благоприятная (непринужденная) атмосфера внеклассных мероприятий и внеурочной деятельности особенно способствует формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Дети с огромным энтузиазмом относятся к творческому процессу, в нем они учатся взаимодействовать друг с другом, общаться со сверстниками и взрослыми, что обеспечивает готовность к сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.
.2 Роль музейной педагогики и посещение выставок в преодолении коммуникативных барьеров школьников
В соответствии с Историко-культурным стандартом, Федеральным государственным образовательным стандартом и Стратегией развития воспитания в РФ на период до 2025 г. одной из задач школьного образования провозглашены «знание истории культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества» [1, с. 13; 2]. К личностным результатам освоения школьниками истории Стандарт относит
«воспитание российской гражданской идентичности, в том числе за счет расширения поисковой музейно-краеведческой деятельности школьника» [1, с. 7-8]. В ракурсе заявленных задач важнейшая роль отводится музею, который не только способствует сохранению культурного и природного наследия, но и играет большую роль в духовно-нравственном развитии подрастающего поколения. Занятия в музее учат школьников видеть историко-культурный контекст вещей, способствуют умению реконструировать образы соответствующей эпохи на основе общения с культурным наследием, формируют уважение к другим культурам, готовность понимать и принимать систему гуманистических ценностей. Музейная педагогика призвана осуществлять нетрадиционный подход к образованию и способствовать самореализации каждого ребенка.
Важно отметить, что помимо музейного педагога, сам учитель должен обладать знаниями, позволяющими лучше организовать процесс взаимодействия школьников с искусством.
В нашем историческом образовании давно сложилась прочная традиция сотрудничества музеев со школами, которая до сего дня зиждилась на формуле: музей дает школьникам дополнительные знания и возможность заниматься творчеством после звонка на необычной площадке. Это сотрудничество - плод совместных многолетних усилий учителей - подвижников и талантливых музейных педагогов.
При этом музей всегда позиционировался как интересное, важное, но все- таки дополнительное и вспомогательное средство учебно-воспитательного процесса. Несмотря на наличие в музеях детских центров, просветительских отделов и секторов музейной педагогики, большинство из них занимаются дополнительными образовательными программами, кружками и мастер- классами. Однако сегодня произошла кардинальная смена музейно- педагогической парадигмы и образовательной траектории музея, в последние годы стала стремительно возрастать его роль в образовательном процессе. Два года назад Департамент образования и Департамент культуры г. Москвы выступили с инициативой треть уроков по истории, литературе, биологии, химии, физике, мировой художественной культуре и изобразительному искусству проводить за пределами учебных классов в музеях столицы. Запущенный в действие проект «Урок в музее» предполагает организацию занятия или цикла занятий, направленных на усвоение классом содержания предмета в соответствии с ФГОС [2].
Урок в музее - это не экскурсия, а именно урок с организацией самостоятельной творческой деятельности учащихся в музейном пространстве. Музейные уроки предполагается строить на основе музейного собрания, использовать преимущества среды для более наглядного и глубокого изучения предмета.
Уроки должны соотноситься с программой, содержать материалы для подготовки к уроку, закрепления и оценки. Проект «Самостоятельная работа» включает в себя создание детских музейных гидов, путеводителей, рабочих тетрадей, мульмедийных программ, образовательных интернет-сайтов. Создатели данного проекта, безусловно, отдают себе отчет в том, что урок в музее отличается от школьного урока структурой, методами и приемами проведения, уровнем организации познавательной деятельности ученика. Это особый урок, который проводится в условиях «насыщенной» наглядности, необычной обстановки и движения - и все эти преимущества отвечают детской психологии.
Музейные педагоги сделали большой шаг навстречу школьному историческому образованию через использование на своих занятиях приемов школьного преподавания и специальной детской учебной литературы - рабочих тетрадей, словариков, листков активности, детских путеводителей с заданиями, детских журналов, буклетов, сувениров, видеопродукции.
Музейный педагог знает экспозицию и музейный предмет, может изучить ФГОС и программы и соотнести их с познавательными возможностями своего музея, но не ребенка, так как в большинстве своем глубоко не изучал педагогику, психологию и особенно методику. Музейным сотрудникам очень трудно разработать учебные занятия и уроки для определенного возраста. Модель партнерских отношений музея и школы сегодня должна базироваться на интеграции школьной и музейной педагогики в рамках детских центров при музеях.
Исследователи разводят понятия «музейная педагогика» и «культурно- образовательная деятельность музеев». Первое означает научную дисциплину, а второе - традиционное направление практики музейной деятельности [4, с. 305]. Эти две стороны - теория и практика - живо реагируют на новые тенденции в развитии исторического образования, отражают изменения в гуманитарном знании, педагогике и музейном деле. Музейная педагогика не только обобщает опыт, но и создает новые методики и музейно-педагогические программы.
«Музейная педагогика - научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривающая музей как образовательную систему» [5]. Развитие музейной педагогики привело к тому, что в последние годы в музеях появились образовательные концепции и новые педагогические технологии, направленные на творчество и развивающую познавательную активность юных посетителей. Музейная педагогика развивается на основе ряда современных принципов.
Идеи непрерывного образования, принципа музейной коммуникации и диалога с активным маленьким посетителем направлены на восприятие музейного пространства как «своего», а не «чужого». Школьник как активный участник коммуникации задает вопросы, высказывает свое мнение, спорит в процессе музейного урока.
Принцип музейной анимации основан на «оживлении» и театрализации музейной среды, экспонатов и участников образовательного процесса. Принцип культуры участия предполагает превращение музея в сценическую площадку для творчества детей. Наконец, принцип информационной среды реализуется за счет включения интерактивных гидов, планшетов в экспозиции и участия школьников в мультимедийных программах.
Современная музейная педагогика, безусловно, опирается на педагогическое наследие прошлого. Само понятие «музейная педагогика» появилось в Германии и изначально было сориентировано на работу с детьми. Немецкий педагог и создатель рабочей школы Г. Кершенштейнер предложил модель специальной учебной экспозиции, которую он назвал «школьным учебником», построенной в соответствии с педагогическими принципами и школьной программой. В ней были разделы, главы и параграфы, как в учебнике. Такая экспозиция Музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене провоцировала детей в процессе осмотра музея на познавательную активность, ибо, кроме экспонатов, предполагала движение моделей и показ кинофрагментов. В наше время, например, экспозиция Музея связи в Санкт- Петербурге полностью построена на этих принципах. Дети соединяют абонентов начала ХХ в. и изучают телефонную связь, дают свет в «квартиры воображаемого дома» и изучают электричество, берут друг у друга интервью и затем эти материалы показывают по телевизору прямо в залах музея. Второй видный деятель музейной педагогики, директор Гамбургской картинной галереи А. Лихтварк сделал музей образовательным учреждением и обосновал метод «музейных диалогов» вокруг одной картины или экспоната вместо урока. Дети делали на этих занятиях краткие собственные аннотации к картинам. Такой метод использует в наши дни Детский центр «Музеон» ГМИИ им. А.С. Пушкина и другие художественные музеи.
Современная музейная педагогика разрабатывает новые культурно- образовательные аспекты музейной коммуникации с детской аудиторией. Компьютерные игры и свободный доступ в Интернет, где можно без труда почерпнуть информацию о музее и музейном предмете, заставляет музейных педагогов разрабатывать уникальные продукты, которые должны составить достойную конкуренцию образовательным практикам современного школьника. Обычная экскурсия теперь может вестись с помощью детского аудиогида, при этом ребенок по своему усмотрению может остановиться около экспоната, затем через некоторое время продолжить движение. Интерактивный аудиогид помогает реализовать дифференцированный подход к ученикам, так как он индивидуально общается с голосом игрового персонажа аудиогида, выполняет задания по мере своих возможностей, слушает соответствующую музыку, пояснения к отдельным экспонатам, если это необходимо, и даже пересылает «послания» в другие века.
В то же время нужно понимать, что музей - это учебное, просветительского учреждение, поэтому музейные программы и музейные уроки не могут превратиться в развлечение.
Музейные занятия в зависимости от возраста строятся на основе принципов реконструкции, театрализации, интерактивности и проектирования. Музейное занятие для младших школьников должно строится на приоритете зрительных впечатлений, моторно-двигательной активности, поэтому реконструкция и театрализация лежат в основе музейных уроков данного возраста. Занятие с театральными элементами представляет собой целый спектакль, в который на протяжении всего времени вовлечены дети. Театрализованные занятия строятся по драматургическим законам, что позволяет создать определенный исторический образ. Отчасти такие занятия приближаются к театру, ибо используют приемы зрелищных искусств: костюмы, обряды, ритуалы, музыку. Занятия-спектакли расширяют культурно-образовательное пространство музея. В современной музейной педагогике популярно понятие «живого музея», который призван возвратить памятнику свое реальное назначение и социальное бытование. «Живой музей» включает нематериальные формы бытования духовной культуры: вокал, поэзию, хореографию, вокал, а также обычные материальные не уникальные серийные предметы, бывшие в употреблении в ту или иную эпоху, или копии музейных экспонатов. Наиболее адекватным занятием для подростка в музее является интерактивное занятие (от англ. interaction взаимодействие), которое строится по принципу взаимодействия детей друг с другом. В процессе интерактивного занятия, на наш взгляд, дети обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают себя и других, погружаются в атмосферу коммуникации в реконструированном определенном времени. Познавательные интересы подростков формируются в самостоятельной деятельности, поэтому необходимо создавать им ситуацию «завоевания» знаний проблемным методом и совместным обсуждением. Осмотр экспозиции музея подростками должен превратиться в творческий поиск. Интерактивность как способ перспективного включения в активные формы взаимодействия и коммуникации становится одним из приоритетных компонентов музейной педагоги.
Педагогическая система работы современного музея строится на основе реализации образовательных программ. Они строятся по разным критериям и составляют определенную модель обучения. Директор Центра музейного развития Т. Гафар полагает, что их типология может быть построена на анализе содержания образовательного продукта, приращения образовательного потенциала музея и субъектов образовательного процесса, их включенности в образовательный процесс, на возрастном критерии [17, с. 34]. Реализация всех программ в музее строится на основе педагогики сотрудничества и новых педагогических технологий, направленных на личностное развитие ребенка. Директор Российского центра музейной педагогики и детского творчества Русского музея Б. А. Столяров предлагает четыре модели обучения в музее:
1)поисковая модель;
2)коммуникативная модель;
3)модель имитационного моделирования;
4)инновационно-игровая модель.
Поисковая модель включает проблемное изложение и исследовательскую деятельность учащихся; коммуникативная модель основана на педагогике сотрудничества; модель имитационного моделирования реконструирует события и образы прошлого в музейной среде; инновационно-игровая модель позволяет включить творческое воображение и воплотить нереализуемую ситуацию [52; с.8].
Все музейные занятия разделяют на пять типов. Игровые занятия сопровождаются переодеванием в персонажи и ролевым разыгрыванием событий и явлений, импровизированные - рассказами детей об экспонатах и выступлениями в роли самих экспонатов, поисковые - поиском экспонатов по заранее заданным параметрам и признакам, моделирующие - собственной творческой реконструкцией явления, картины или персонажа, интерактивные - совместной деятельностью детей через увиденное в музее [8, с. 46]. В основе обеих классификаций положен личностно ориентированный и деятельностный подходы.
Таким образом, в современной ситуации стремительно растет роль музея как образовательного центра, создаются циклы музейных уроков, разрабатываются новые музейно-педагогические технологии, способствующие реализации положений ФГОС. Музейная педагогика является базовой наукой, которая обобщает культурно-образовательный опыт музеев, формирует траекторию эффективного взаимодействия музея и школы и создает научные основы для реализации образовательных программ, уроков и других форм «культуры участия» школьников.
2.3 Обзор музейных выставок г. Москвы для посещения детей среднего школьного возраста
Для посещения детей среднего школьного возраста открыто ряд выставок:
1.«Выставка Пушкин XXI»
Государственный музей имени А. С. Пушкина выступил организатором выставки для детей, цель которых - помочь публике поближе познакомиться с насыщенной биографией знаменитого поэта, популяризировать его произведения среди современных читателей. Одно из запланированных мероприятий - выставка «Пушкин XXI».
К сожалению, наши дни не могут порадовать широкой читательской аудиторией. Неутешительный вывод о невежественности молодого поколения был сделан по результатам опроса общественности. Один из студентов гуманитарного института, учащийся первого курса, не смог вспомнить названия трех творений Пушкина. Выставка для детей и взрослых призвана убрать эти пробелы в образовании молодежи. Экспозиция отличается значительным разнообразием моментов, отражающих направления жизни первых годов XXI века: от литературы до науки, от театра до бытовых предметов.
Выставка для детей в Москве привлекла более ста участников. Это представители музеев, театральных организаций, телекомпаний. Кроме этого, здесь можно встретить художников и скульпторов, писателей и многих других творческих деятелей наших дней.
2.Выставка «История Москвы для детей и взрослых»
Эта экспозиция о самых первых московских поселениях. Здесь обнаруживаются удивительные приспособления, благодаря которым люди того времени выживали и адаптировались к изменяющимся условиям.
Экспозиция средневековья в Москве удобна наличием временных отрезков с небольшими комментариями, благодаря которым можно проследить исторические изменения за этот период.
Главным образом, это касается изменений предпочтений в одежде и еде. Этой эпохе присущи свои популярные развлечения, привычки и поведение тогдашних москвичей, предпочтения в общении. Здесь также раскрывается удивительный мир средневековых профессий: вы узнаете какие дошли до нас, какие изменились, а какие вовсе исчезли. Это дает возможность проследить саму эволюцию слова «профессия» в эпоху.
В экспозиции предоставлены интересные исторические факты: запрещенная игра в «зернь»; товарооборот со странами Ближнего Востока и Европы, а также взаимоотношения с крупнейшей державой того времени - Византией. Выставка включает многообразие предоставленных предметов: начиная от «дотошного» изучения головных уборов до изучения игры в лото и нарды. Детям будут интересны различные виды монет, найденных кладов и орудий для битвы, а взрослым - различные артефакты и исторические справки и документы, на современном языке, а также археологические раскопки и произведения художников, одним из которых является Васнецов.
Выставка «Айвазовский - Ожившие полотна». Выставка рассчитана на детей и взрослых. На выставке представлено более 200 работ из музеев России и Армении, на подготовку проекта ушло более года. Практически все картины сделаны в формате ps-3D, что позволяет посетителям почувствовать себя внутри них.
Динамичный видеоряд, большое количество работ и красивая анимация, а также более 30 проекторов высокого разрешения дополненных 20 кВт объемного звука перенесут посетителей за тысячи километров от столицы в акваторию Черного моря на место известных корабельных баталий.
3.Выставка «Япония: куклы, сказки и легенды»
Один из самых известных столичных кукольных театров в прошлом году отметил 85-летний юбилей. По сей день, режиссеры и актеры стремятся удивлять своих юных зрителей и их родителей, предлагая самые разнообразные постановки. В театре имеются три сцены и один зал, отведенный для выставок. Сейчас для посетителей всех возрастов здесь представлены куклы далекой и загадочной Японии. Посещая выставку, дети могут открыть для себя мир народных сказок страны восходящего солнца, увидите главных персонажей, героев, чья жизнь овеяна множеством легенд и преданий. С помощью этих удивительных кукол посетители смогут больше узнать об истории Японии, ее культурных традициях, о религиозных и философских взглядах народа.
Экспонаты выставки поражают своей необычностью и многообразием. Большая часть представленных кукол принадлежит Денису Хлыбову - частному коллекционеру. Помимо этого, имеются экспонаты, созданные отечественными художниками, а также уникальные хина нинге - старинные куклы, привезенные из Японии и имеющие сакральное значение. В свое время, они служили для владельца своеобразным талисманом. Однако в 21 веке утратили свое предназначение. Они изготавливаются только из дорогих сортов дерева, а одеяния для них шьются из самых красивых и качественных тканей.
Выставки Школы акварели Сергея Андрияки Школа акварели Сергея Андрияки постоянно проводит различные выставки талантливых современных художников, художников-педагогов, а также учеников Школы.
Выставка «Школа и Академия акварели Сергея Андрияки» - в ЦВЗ «Манеж» Выставка «Притяжение реализма. Искусство молодых. Живопись, скульптура, графика».
4.Выставка «Москва. Мода и Революция»
Данная выставка предназначена для того, чтобы ценитель искусства мог увидеть существенную разницу в одежде, интерьере послереволюционного периода. Чтобы добиться максимальной полноты экспозиции, работники музея охватили период в 20 лет - с 1907 по 1927 года. Это за десять лет до революционных событий и через десять лет после них.
Было выставлено более 200 предметов. Среди них можно увидеть разнообразную одежду того времени, книги, хроники, некоторые предметы быта, старые документы. Историк моды Александр Васильев предоставил около 100 платьев из своей старой коллекции.
В ту часть выставки для детей, которая охватывает время до 1917 года, показаны разнообразные платья. А именно: прогулочные, бальные, домашние и для похода в гости. Так же мужские вещи, которые были созданы для заказчиков из высшего общества известными модельерами. Для периода первой мировой войны характерны значительные изменения. Это и отказ от корсетов на женских платьях, и длина самой юбки, и преобладание цвета «хаки» в женской и мужской одежде. В период самой революции, по замечанию критиков, было ухудшение художественного вкуса у всех слоев населения.
Последняя часть выставки для детей в Москве описывает период НЭПа. Хорошо видны перемены в стиле, за счет торговли модной одеждой, обувью и украшениями. Можно будет увидеть русские дома моды, представленные в других зарубежных городах, таких как Париж, Берлин, Харбин, а также в Константинополе.
1.Видами коммуникативных действий являются: определение цели, функций участников, способов взаимодействия; контроль, коррекция и оценка действий партнера; точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации; сотрудничество в поиске и сборе информации, разрешение конфликтов. Формирование таких действий достигается путем интеграции всех предметных областей, что предполагает выстраивание системы межпредметных и надпредметных связей, а также интеграцию урочной и внеурочной деятельности.
2.Внеурочная деятельность, являясь составной частью учебно- воспитательного процесса, играет в нем немаловажную роль: она обеспечивает создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося - получения им необходимого для жизни социального опыта.
3.Внеурочная деятельность оказывается способной удовлетворить индивидуальные потребности ребенка, обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников, что даёт наибольший эффект в развитии личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий. Идеи непрерывного образования, принципа музейной коммуникации и диалога с активным маленьким посетителем направлены на восприятие музейного пространства как «своего», а не «чужого».
4.Сегодня школьникам доступно ряд выставок, среди них рассмотрены:
«Выставка Пушкин XXI», «История Москвы для детей и взрослых», «Айвазовский - Ожившие полотна», «Япония: куклы, сказки и легенды», Выставки Школы акварели Сергея Андрияки и «Москва. Мода и Революция».
Глава 3. Экспериментальное исследование уровня коммуникативного взаимодействия учащимися 5-х классов с искусством
3.1 Организация исследования: цели, задачи, методы и результаты констатирующего этапа
Мы считаем, что начинать знакомство с искусством необходимо уже с раненного школьного возраста. Нами было принято решение взять для изучения и проведения комплексного анализа, в основе нашей экспериментальной работы, учеников 5-ого класса. Выбор был неслучаен, так как в данном случае дети перешли из младшей школы в среднюю, у них появилось множество учителей, закрепление за одним классом уже отсутствует. В данном возрасте коммуникация выходит за рамки класса в школе. У ученика начинается активное формирование личности. Классный руководитель больше не является основным посредником знания. Мы думаем, что именно в этом возрасте 11-12 лет важно начинать активное знакомство с искусством. Посещение выставок может сыграть огромную роль в формировании личности школьника, его умственных и коммуникативных качеств.
Основу экспериментальной работы составили следующие положения, сформулированные в результате комплексного анализа специфики закона гармонизирующего диалога учащимися 5-ого класса с искусством, его особенностей, представленных в научной и научно-методической литературе.
1)Гармонизирующий диалог учащихся с искусством предполагает создание определенных изначальных условий, связанных, прежде всего, с созданием определенного рода пространства, при котором открывается возможность для подобного коммуникативного акта;
2)Специфика гармонизирующих отношений с искусством состоит изначально в признании другого как равного, в признании его права на его собственное мнение;
3)Диалогические умения входят в структуру педагогических умений и являются основой для подлинного взаимодействия с учениками.
Данные положения определили содержание и особенности организации констатирующего эксперимента, целью которого было определить степень готовности школьников реализовать ретроспективные связи на примере знакомства с таким событием, как посещение выставки «История Москвы для детей и взрослых».
Поставленная цель потребовала решения следующей задачи: выявить уровень владения ретроспективным диалогом у школьников, возможности выстраивать эмоциональные связи;
Констатирующий эксперимент проводился в ГБОУ школе №2123 имени Мигеля Эрнандеса в 5А классе. В нем приняли участие 18 учеников.
При решении задач констатирующего этапа исследования использовался ряд диагностических методов: 1) анкетирование школьников; 2) экспериментальное выполнение заданий школьниками.
Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов, на каждом из которых были применены различные диагностические методы.
На первом этапе было проведено анкетирование школьников.
В анкетировании на выявление уровня знаний истории Москвы приняли участие 18 школьников. В анкете содержались вопросы, предполагающие проверку фактических знаний школьников, выявление осознания событий прошлого и эмоционального отношения к ним.
На втором этапе констатирующего эксперимента проводилось экспериментальное выполнение заданий на определение готовности и возможности реализовать ретроспективный диалог учащимися 5-х классов с искусством.
В ходе второго этапа констатирующего этапа экспериментальной работы мы предложили учащимся создать собственные тексты о Москве в любом типе речи, основываясь на уже изученных отличительных признаках каждого из них. Были составлены различные небольшие тексты, большая часть из которых были предложены в типе речи «описание». Сочинение в стиле «Рассуждение» оказался наиболее непопулярным типом речи для использования.
Это упражнение выявил исходный уровень умений школьников создавать фрагменты текстов на основе изученного материала. Стоит отметить, что учащиеся знакомы с основами создания текста, знают отличительные признаки каждого из типов речи, используют средства художественной выразительности в своих высказываниях, а также используют необходимые средства связи между предложениями в своих текстах, такие как повторяющиеся слова, частицы, местоимения, однокоренные слова и другие.
Из результатов констатирующего этапа можно сделать вывод, что уровень знаний об истории и культуры г. Москвы на констатирующем этапе учащихся 5- х классов обеих групп находится на одинаковом среднем уровне.
Таким образом, в среднем школьном возрасте нужно уделить внимание на изучении истории родного города. Нужно планировать внешкольную программу, работу с родителями, чтоб работа была эффективнее.
Результаты анкетирования заставили нас продумать и включить в систему работы по совершенствованию диалогических умений задания, направленные на формирование эмоционального восприятия прошлого и установление эмоциональной связи между днем сегодняшним и событиями прошлого. На втором этапе, в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы мы предложили учащимся создать собственные тексты в любом типе речи, основываясь на уже изученных отличительных признаках каждого из них. Путем констатирующего эксперимента мы выявили глубину теоретических знаний школьников о тексте, его признаках, о типах речи, также определили, насколько развиты умения учащихся правильно подбирать материал по теме, раскрывать основную мысль, использовать средства художественной выразительности.
Мы установили, что не все учащиеся до конца понимают, что представляет собой каждый из смысловых типов речи, поэтому создание текста все же вызвало затруднение. Большая часть учащихся (70%) показала средний уровень развития умения создавать текст в различных смысловых типах речи, низкий уровень продемонстрировали 25 % учащихся, 5% учащихся показали высокий уровень сформированности умения создания текста.
В качестве критериев мы выделили:
1)Соответствие текста типу речи
2)Умение подбора материала по теме
3)Владение приемами построения композиции текста
4)Владение приемами речевой выразительности
-Высокий уровень - ученики, чьи тексты полностью соответствуют критериям оценки.
-Средний уровень - ученики, чьи тексты имеют некоторые композиционные отклонения, не всегда соответствующие ситуации языковые средства.
Низкий уровень - ученики, которые затруднились правильно раскрыть тему в своих сочинениях. В них наблюдался «уход» от темы, а также неправильное композиционное построение, искажение синтаксического строя, неправильное использование средств выразительности. По результатам заданий был определен уровень знаний школьников о тексте, его признаках, о типах речи, принявших участия в исследовании, подсчитав общее количество баллов, которые набрали учащиеся в трех заданиях, они были распределены по уровням развития создания текста.
Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, что в экспериментальной группе 33% испытуемых находятся на низком уровне, 44% учащихся на среднем уровне и 23%, т.е. два школьника на высоком уровне развития создания текста.
В контрольной группе учащихся с низким уровнем развития также 33%, а именно 3 школьника, на среднем 5 учащихся (56%) и на высоким уровне 1 ребенок (11%).
Таким образом, большая часть школьников в экспериментальной группе имеют средний уровень развития создания текста. Безусловно, при организации эксперимента мы учитывали тот факт, что измерять знания, а тем более поведение обучаемых, а также степень их возможностей. Тем не менее мы предприняли такую попытку, чтобы выявить устойчиво повторяющиеся связи гармонизирующих отношений с искусством и определить на этой основе методические принципы и приемы обучения на основе внешкольной работы, а именно организации выставки.
3.2 Обучающий этап: Урок-знакомство «Топосы. Смысловая схема речи»
На обучающем этапе проводился урок-знакомство «Топосы. Смысловая схема речи», где учащимся было дано представление о системе топов в русской риторике, о топической схеме речи (порядок расположения топов в речи), представлена характеристика каждого из шести выбранного нами топоса. А также была проведена небольшая лекция об истории Москвы.
Была предложена система упражнений для нахождения в тексте каждого топа.
Топ «Определение»
Кремль - центральная укреплённая часть русского средневекового города. Кремль хорошо сохранился в прекрасных древних городах: Москве, Новгороде, Коломне, Смоленске.
Кремль обычно размещался на высоких берегах рек и озёр. Внутри Кремля сооружались роскошные дворцы князей, бояр; великолепные церкви; дома богатых горожан. Все эти постройки окружались каменными стенами с оборонительными башнями. Московский Кремль особенно знаменит кирпичными стенами (длиной 2,5 км с 20 башнями), каменными соборами XV- XVI веков.
Учитель комментирует: любое определение можно дать через возведение слова к общеродовому понятию, например «Москва - город», «любовь - чувство» Это первое определение. Далее каждое понятие требует конкретизации. На уроке учащиеся составляют рассказ о Москве, давая именно сравнительную характеристику, а не характеристику сначала одного, затем другого персонажа (отсутствие сравнения как такового является грубой и, увы, распространенной ошибкой школьников).
Знакомясь с концепцией истории Москвы, учащиеся получают представление об истории родного города.
Помимо системы изобразительно-выразительных средств языка, рассматриваются следующие аспекты:
-вид (пейзаж-созвучие, пейзаж-контраст);
-цветовое решение (живописный, графический);
-звуки и запахи.
Работа с этими аспектами как при анализе одного пейзажа, так и при сопоставлении двух-трех развивает исследовательские навыки. На данном этапе школьники выполняли ряд письменных работ. Среди них были: эссе и письмо.
Предлагалось написать эссе на тему «Я люблю свой город…», письмо на выбор: учителю, родителям, другу, любимому артисту и т.п.
При этом было важно 1) выявить уровень сформированности умений школьников вступать в диалог; 2) определить эмоциональный компонент речи.
Результаты выполнения заданий показали, что школьники в выражении своих чувств используют типизированные клеше, тексты не отличаются особой распространённостью и одна работа часто похожа на другую.
.3 Методика внеклассной работы посещения музейной выставки
Методика внеклассной работы посещения музейной выставки предполагала посещение с учащимися экспериментальной группы выставки «История Москвы для детей и взрослых». Школьникам было дано задание, которое заключалось в написании сочинения о понравившемся экспонате. Задание было дано на дом, которое необходимо было выполнить к следующему уроку, после посещения музея. Такой формат задания позволил ученикам больше углубиться в ход экскурсии, внимательнее слушать экскурсовода, задавать вопросы, всматриваться в экспонаты, искать наиболее интересный для них самих. Тем самым мы попробовали поднять уровень заинтересованности у школьников к произведениям искусства, экспонатам, представленным в музее Москвы.
Среди экспонатов - знаменитая сумка-калита азартного московского игрока в кости, клад средневековых монет, кувшин с надписью: «Добра человека Григория Офонасьева», головной убор жены воеводы, тканый золотной нитью, надгробие немецкого наемника, опричника Каспара фон Эльферфельдта, а также боевые топоры, кольчуги, шлемы и железный меч XIV века, найденный под зданием Манежа в 2004 году. Гости выставки заглянут в древний колодец, позвонят в колокол, отлитый по приказу самого патриарха Никона, увидят летевшие на врагов белокаменные ядра, вытесанные для защиты крепостных стен.
Таким образом, экспозиция, состоящая из более чем двух тысяч предметов, показывает, как на территории Московского края появились первые поселения, как выглядели древние охотничьи и рыболовные приспособления, орудия труда, керамические, деревянные, костяные изделия. Раздел о средневековой Москве расскажет о жизни людей того времени: во что они одевались, что ели, чем торговали с народами Европы и Ближнего Востока, какие виды ремесел были наиболее развиты. В числе экспонатов оригинальные средневековые монеты, одежда и аксессуары, боевое оружие, шлемы, кольчуги. Особое место на выставке занимает история сооружения Московского Кремля. Макеты, вошедшие в экспозицию, наглядно демонстрируют как возникла и менялась главная крепость столицы в XII-XV века. Дополняют образный род выставки работы знатока истории Москвы, известного археолога и талантливого художника Васнецова.
На наш взгляд, данная выставка позволяет ученикам узнать больше информации о родном городе, воспитывает чувство патриотизма, а также позволяет осуществить коммуникацию с искусством. Помимо предметов быта, найденных в ходе археологический раскопок, на выставке было представлено множество произведений искусства (картины Васнецова, фильм о Москве, где в полной мере была выдержана композиция классической музыки, цитаты поэтов о Москве и художественный видеоряд). Таким образом, дети смогли прикоснуться к прекрасному и вместе тем получить знания о Москве.
3.4 Контрольно-оценочный этап диагностики уровня коммуникативного взаимодействия учащимися 5-х классов с искусством
Целью данного этапа явилось следующее: представить проект формирования гармонизирующих отношений с искусством средствами внеклассной работы посещения музейной выставки «История Москвы для детей и взрослых».
К области формирования гармонизирующих отношений с искусством можно отнести такие умения как:
-ориентация в ситуации общения с кем или чем-либо;
-вступление и поддержание его контакта;
-уместное использование словесных и несловесных средств общения;
-аргументированное пояснение своей точки зрения;
-недопустимость и решение конфликтных ситуаций в общении;
-критичное отношение к своим действиям и высказываниям.
Мы считаем, что положения, которые были указаны выше, касающиеся социальных умений и знаний, являются соответствующими коммуникативным задачам возраста пятиклассника и способны составить содержание гармонизирующих отношений с искусством с опорой на риторические смысловые модели.
Одним из способов формирования гармонизирующих отношений с искусством является организация общения. В данном направлении мы практиковали следующие формы работы: Выставка «История Москвы для детей и взрослых» (описанная в п. 3.2). После формирующей работы был проведен контрольный эксперимент, в котором использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте. А также прочтение и анализ работ, написанных учащимися дома, после посещения выставки.
Результаты повторного тестирования отражены в сравнительной диаграмме уровней знаний истории г. Москвы контрольной и экспериментальной групп.
Из результатов контрольного этапа можно сделать вывод, что уровень знаний об истории и культуры г. Москвы после посещения выставки у учащихся 5-х классов экспериментальной группы находится на высоком, результаты контрольной группы остались на прежнем среднем уровне.
При сопоставлении полученных нами данных результатов всех диагностирующих методик было выявлено, что после формирующего эксперимента нет учеников с низким уровнем, в то время как было 2 учащихся, 56% учащихся находятся на среднем уровне, что на 11% выше в сравнении с констатирующем экспериментом, и уже 3 учащихся имеют высокий уровень развития создания текста.
По результатам исследования контрольной группы результаты в контрольном эксперименте не изменились по сравнению с констатирующем экспериментом.
Экспериментальная группа была подвержена значительным изменениям. Учащиеся с высоким показателем до 2-х школьников, с показателем среднего уровня количество увеличилось - 6 человек, учащихся с показателем низкого уровня также уменьшилось до нуля.
В контрольной группе изменения не произошли. При контрольном диагностировании было выявлено, что у учащихся экспериментальной группы более развитой стала возрастной ориентир на смысловое содержание.
Было отмечено, что учащиеся экспериментальной группы успешно использовали схемы построения текстов. Учащиеся стали проявлять инициативу так же и на уроках русского языка, что мы рассматриваем как положительный результат. Так как процентное соотношение количества пятиклассников, которые достигли определенного уровня знаний, не способно служить единственным достоверным основанием того факта, что произошло увеличение его содержания, а также и объема, мы представляем для наибольшей убедительности динамику приращения текста. На разных этапах срезов знаний, учащихся, выявлен средний уровень осведомлённости. Для наглядности мы переходим от прежней школы оценивания (сто бальной) к системе пятибалльного оценивания.
Наибольшие трудности в речевой практике школьников вызывает создание речи-рассуждения. Помочь школьникам справиться с этими трудностями может топиковая модель, которая опирается на все наработанные ранее достижения системы обучения красноречию. Данная модель представляет собой четыре основных пункта :
1.Вступление (определение, обстоятельство цели);
2.Основная часть (причина, противопоставление, сопоставление, пример, свидетельство);
3.Заключение (следствие).
Такая модель способна познакомит школьников со структурой и содержанием речи-рассуждения. Она являет собой схему-образец, по которому учащиеся смогу строить тексты, компания фрагменты содержания особыми способами, помогает установить логику их связи. В ней не находят отражения разного рода вступительные замечания, так как они имеют индивидуальный характер. Модель, состоящая из топов, непосредственно связана с тезисом и аргументами. Топы же представляют собой разновидности обобщенного типового содержания, своего рода матрицы. Топы играют роль способов оформления. В зависимости от конкретного содержания любые тезисы и аргументы могут обозначаться определенным топом.
Составление высказываний по представленной модели дает необходимые навыки практического применения топов и создает базу для творческого использования их в речевой практике.
В дальнейшем обучающиеся смогут свободно оперировать топами, исходя из конкретных задач публичного выступления.
Таким образом, топиковая модель, с одной стороны, позволяет систематизировать и наглядно отобразить навыки, которым следует обучить, а с другой - позволяет индивидуализировать освоение этих навыков в зависимости от уровня владения языком и особенностей личности школьника.
Далее, в целях выявления эффективности проведения внеклассных занятий по формированию гармонизирующих отношений с искусством среди учащихся 5-х классов было проведено анкетирования, для изучения эффективности посещения выставки «История Москвы для детей и взрослых» по риторике во внеурочное время были заданы следующие вопросы.
Исследуя желание учащихся посещать выставки мы получили следующие результаты 75 % дали положительный ответ, до проведения факультативной работы этот показатель был 25 %.
До и после формирующего этапа учащимся экспериментальной группы был задан вопрос «Некоторые считают, что выставки не нужны. Согласны ли Вы с этим?».
Результаты говорят о том, что в до эксперимента 95 % учащихся против, когда же после эксперимента этот показатель изменился и стал равен 10 %. Таким образом, представленные результаты говорят о том, что у экспериментальной группы благодаря выставки «История Москвы для детей и взрослых» гармонизирующие отношения с искусством стали выше, учащиеся стали больше интересоваться коммутативным аспектом на уроках риторики, писать эссе оперируя знаниями, полученными на выставке, им стала важна правильно поставленная речь при общении. Следовательно, предложенная методика в п. 3.2. оказало положительное влияние не только на оценочный уровень учащихся средней школы (5 классов), но и на речевую коммуникацию детей.
1.Результаты контрольной группы показали, что оценочный уровень одних учащихся повысился незначительно у других стал ниже, либо остался на прежнем значении.
2.После повторной диагностики средний бал контрольной группы остался без изменений 4,1, на констатирующем этапе этот показатель был равен также 4,1.
3.Эксперимент лишь частично повлиял на формирование гармонизирующих отношений с искусством в 5 классе.
4.К эффекту, оказанному экспериментом, примешиваются другие факторы, такие как процесс обучения и самостоятельная активность учеников.
Эффективность развития гармонизирующих отношений с искусством порождения высказывания у учащихся 5-х классов может быть достигнута при условии посещении выставок и опоры на риторические смысловые модели, актуальные для восприятия и порождения учебно-научных, публицистических и художественных текстов, что подтверждает гипотезу исследования.
Заключение
В заключении нашей работы, мы можем сделать ряд выводов и заключений. Во-первых, мы рассмотрели такие понятия как «общение» и «коммуникация». Изучили характерные свойства и качества коммуникации. Рассмотрели понятие художественной коммуникации, ее отличительные особенности; изучили ее составляющие.
Во-вторых, нами было рассмотрено понятие искусства как культурного феномена. Изучены особенности влияния искусства на развитие школьников среднего звена, а также изучены основные методы и принципы организации взаимодействия детей с произведениями искусства.
В-третьих, определено, что видами коммуникативных действий, в свою очередь, являются: определение цели, функций участников, способов взаимодействия; контроль, коррекция и оценка действий партнера; точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации; сотрудничество в поиске и сборе информации, разрешение конфликтов. Формирование таких действий достигается путем интеграции всех предметных областей, что предполагает выстраивание системы межпредметных и надпредметных связей, а также интеграцию урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность, являясь составной частью учебно- воспитательного процесса, играет в нем немаловажную роль: она обеспечивает создание условий для многостороннего развития и социализации каждого учащегося - получения им необходимого для жизни социального опыта.
Идеи непрерывного образования, принципа музейной коммуникации и диалога с активным маленьким посетителем направлены на восприятие музейного пространства как «своего», а не «чужого». Школьник как активный участник коммуникации задает вопросы, высказывает свое мнение, спорит в процессе музейного урока, который является частью учебной программы. В-четвертых, нами были рассмотрены доступные для школьников выставки. Среди них: «Выставка Пушкин XXI», «История Москвы для детей и взрослых», «Айвазовский - Ожившие полотна», «Япония: куклы, сказки и легенды», Выставки Школы акварели Сергея Андрияки и «Москва. Мода и Революция».
В-пятых, нами была разработана методика, основывающаяся на проведении ряда заданий, выполнения учащимися работ, посещении музейной выставки с целью повысить культурный, познавательный, интеллектуальный уровни школьников посредством взаимодействия с искусством.
Основу экспериментальной работы составили следующие положения, сформулированные в результате комплексного анализа специфики закона гармонизирующего диалога учащимися 5-х классов с искусством, его особенностей, представленных в научной и научно-методической литературе.
Объектом исследования явились учащиеся 5-классов средней общеобразовательной школы г. Москвы. Выборка респондентов составила 18 человек (контрольная и экспериментальная группы).
Методика внеклассной работы посещения музейной выставки предполагала посещение с учащимися экспериментальной группы выставки «История Москвы для детей и взрослых». Результаты контрольной группы, показывают, что оценочный уровень одних учащихся повысился незначительно у других стал ниже, либо остался на прежнем значении, после повторной диагностики средний бал остался без изменений 4,1, на констатирующем этапе этот показатель был равен также 4,1. Мы можем констатировать, что эксперимент лишь частично повлиял на формирование гармонизирующих отношений с искусством в 5 классе. К эффекту, оказанному экспериментом, примешиваются другие факторы, такие как процесс обучения и самостоятельная активность учеников.
Нам представляется, что данная выпускная квалификационная работа, изучение вышеуказанных проблем, связанным с коммуникативным аспектом взаимодействия школьников с искусством (на примере посещения музейной выставки) наполнит современную методику новым содержанием и обогатит отечественную гуманитарную науку.
Список использованной литературы
1.Федеральный закон «Об образовании в РФ». - 0-13 Москва: Проспект, 2014. - 160 с.
2.Федеральный Государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. - М.: Просвещение, 2014.
3.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. [Электронная версия] Пояснительная записка // URL: http://mou-etirken.ippk.ru/. (Дата обращения: 26.03.2017).
4.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. [Электронная версия] // Приложение к Приказу Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования». - URL: http://минобрнауки.рф/документы/. (Дата обращения: 20.03.2017).
5.Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года [Текст] // Преподавание истории в школе. - 2015. - № 9. - С. 8-9. Приказ Минобрнауки России от 31 марта 2014г. № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования»
6.Аннушкин, В.И. Риторика. Вводный курс: учебное пособие / В.И. Аннушкин. - 4-е издание, стереотип. - М. : Флинта, 2011. - 292 с.
7.Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. заведений. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 363 с.
8.Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 264 с.
9.Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика): Учебное пособие для 8 класса/ Екатеринбург, 2013
10.Барышников Н. В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации: Учебник / Н.В. Барышников. - М.: Вузовский учебник: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 368 с.
11.Будильцева, М.Б. Основы риторики и коммуникации. Нормативный и коммуникативный аспекты современной риторики: учебное пособие / М.Б. Будильцева, И.Ю. Варламова, И.А. Пугачёв. - М.: Российский университет дружбы народов, 2013. - 118 с.
12.Воителева Т.М. Русский язык и культура речи: учебник для для студ. учреждений высш. проф. образования / Т. М. Воителева. - 2-е изд. - Москва : Академия, 2013. - 400 с
13.Возможности когнитивного анализа художественного текста на уроках русского языка при обучении эмоционально-образному мышлению учащихся старшей школы // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное: материалы Международной научно-практической конференции: коллективная монография. - М.:МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2014. - С.355 - 360 (0,5 п.л.)
14.Волкогонова О. Д. Управленческая психология: Учебник / О.Д. Волкогонова, А.Т. Зуб. - М.: ИД ФОРУМ: НИЦ Инфра-М, 2013. - 352 с.
15.Выготский Л. С. Мышление и речь. - СПб.: Питер, 2017. - 432 с. Гафар, Т. Образование в современном музее: типы программ и направления развития [Текст] / Т. Гафар // Музей как пространство образования: игра, диалог, культура участия. - М., 2012. - С. 29-38
16.Гуревич П. С. Психология: Учебник / П.С. Гуревич. - 2-e изд. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2015. - 332 с.
17.Ершова О. В., Столярова Е. В. Online-площадки как современный интерактивный способ педагогического взаимодействия с представителями мирового профессионального сообщества // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016. - № 4(169). - С. 101-107
18.Ефимова Н. С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. - М.: ИД ФОРУМ: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 192 с
-Ефимова Н. С. Социальная психология: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. М.: ИД ФОРУМ: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 192
19.Лотман Ю.М. Культура и взрыв// Ю. М. Лотман Семиосфера. -СПб., 2000.- С. 5-150.
20.Кардович И. К., Коробова Е. В. Об аргументативных свойствах экономического дискурса // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. - 2015. - № 5(49). - С. 303-317.
21.Кашкин В. Б. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Электронный ресурс]: учеб. пособие / В.Б. Кашкин. - М.: ФЛИНТА, 2013. - 224 с.
22.Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. - М.: Наука, 1984. - 175 с.
23.Коноплева, Н. А. Психология делового общения [Электронный ресурс] : учеб. пособие / Н. А. Коноплева. - 2-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2013. - 408 с.
24.Короткова, М. В. Методика реализации культурно-образовательных программ в музейной практике. Музей без барьеров [Текст] / М. В. Короткова. - М., 2013. Кочетова Л. А. Английский рекламный дискурс в динамическом аспекте: дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.04 / Волгоградский государственный университет. - Волгоград, 2013.
25.Кошевая И. П. Профессиональная этика и психология делового общения: Учебное пособие / И.П. Кошевая, А.А. Канке. - М.: ИД ФОРУМ: НИЦ Инфра-М, 2013. - 304 с.
26.Крысько В. Г. Социальная психология. Курс лекций: Учебное пособие / В.Г. Крысько. - 4-e изд., перераб. и доп. - М.: Вузовский учебник: НИЦ ИНФРА- М, 2014. - 256 с.
27.Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Наука, 1986. - 150 с.
28.Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / РАН ИЯ. - М.: Языки славянской культуры, 2004.
29.Куликова, Л. В. Коммуникация. Стиль. Интеркультура: прагмалингвистические и культурно-антропологические подходы к межкультурному общению [Электронный ресурс]: учебное пособие / Л. В. Куликова. - Красноярск: СФУ, 2011. - 268 с.
31.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
32.Марсова В.В. Концепт «социальная дистанция» в социально- гуманитарных науках: история развития и перспективы изучения // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. №2 (32). С.175-179.
Морозова О. Н. Политический рекламный дискурс в интернет- пространстве Великобритании на материале персональных сайтов членов парламента Великобритании: дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.04 / Санкт- Петербургский государственный университет экономики и финансов. - СПб., 2012.
33.Обухов К. Н. Обухов К.Н. Сеть как социальная структура: модель сетевой коммуникации в теории М. Кастельса / Вестник Удмуртского университета. Серия 3. Философия. Социология. Психология. Педагогика, Вып. 1, 2008.
34.Организационная психология: Учебник / Под общ. ред. А.Б. Леоновой - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2014. - 429 с.
35.Основы психологии: Практикум/Ред-сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 3-е, дополн. и перер.- Ростов н/Д: Феникс, 2008.-671 с.
36.Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М.: Прогресс, 1986. - С. 22-129.
37.Петрова, Е.Н. Программы внеурочной деятельности. Система Л.В. Занкова / сост. Е.Н. Петрова. - Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2011. - 144 с.
38.Проект «Формирование коммуникативных УУД во внеурочной деятельности» [Электронная ресурс]. - URL: http://festival.1september.ru/ (Дата обращения: 15.03.2017).
39.Пикулева О. А. Психология самопрезентации личности: Монография / О.А. Пикулева. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 320 с.:
40.Семенов М. О. Дискурс интернет-форумов: кристаллизация как механизм смыслообразования и техника понимания. дис. ... канд. филол. наук / Адыгейский государственный университет. - Армавир, 2013.
41.Серл Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С. 151-170.
42.Столяров, Б. А. Педагогические аспекты образовательной деятельности музея [Текст]: учеб. пособие для музейных педагогов и студентов гуманит.- худож. вузов / Б. А. Столяров. - СПб., 2008.
43.Сусов И. П. Семантика и прагматика предложений. - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1985. - 51 с. Смокотина Н. Л. Основы социологии нестабильности и риска. Философский, социологический и социально-психологический аспекты. - М., 2009.
44.Сухов А.Н. Социальная психология безопасности: учебное пособие для вузов/ А.Н. Сухов,- М.: Академия, 2002.- 256 с.
45.Федотова М. Г., Столярова Е. В. Электронный учебник в обучении английскому языку для специальных целей // Наука и образование в XXI веке: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф.: в 17 ч. - 2014. - С. 8-9.
46.Филатова Н. В. Дискурс сферы туризма в прагматическом и лингвистическом аспектах: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01 / Московский государственный лингвистический университет. - М., 2014.
47.Халеева И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995.
48.Шарков Ф. И. Коммуникология: основы теории коммуникации/Шарков Ф. И., 4-е изд. - М.: Дашков и К, 2013. - 488 с.
49.Шевелёва, Н.Н. Риски воспитания и социализации обучающихся в условиях введения ФГОС основного общего образования [Текст] Н.Н. Шевелёва // Потенциал педагогической рискологии в условиях введения ФГОС основного общего образования: сб. статей/ под общ. ред. Л.Н. Антоновой. - М. : АСОУ, 2014. - С. 41-49
50.Шевелёва, Н.Н. Проектирование основной образовательной программы основного общего образования в условиях введения ФГОС. [Текст] / Н.Н. Шевелёва // Проблемы и перспективы введения ФГОС начального, основного общего образования и ФГТ в образовательных учреждениях района. Педагогический вестник №17.- ГУП МО «КТ» «Мытищинская типография», 2014. - С.1-4.
Шмуратко, Д. В. Нужны ли школьные музеи в современной России? Анализ государственных программ и стратегий [Текст] / Д. В. Шмуратко // Преподавание истории в школе. - 2015. - № 10. - С. 42-43.