Организация дополнительного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

1.1 Факторы, влияющие на включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования

1.2 Роль дополнительного образования, как одного из факторов включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель, задача и методика проведения констатирующего исследования

2.2 Характеристика участников эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Организация дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

3.1 Обоснование модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ и ее содержательно-технологического обеспечения

3.2 Экспериментальная проверка модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

3.3 Анализ эффективности организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Построение нового общества, соответствующего гуманистическим принципам XXI века, предусматривает внедрение инклюзивного обучения для детей с ограниченными во требует решения задач на государственном уровне. Важно сформировать новую философию государственной политики в отношении детей с особыми образовательными потребностями, разработать нормативно-правовую базу в соответствии с международными договорами в области прав человека и внедрения модели инклюзивного образования.

Таким образом, инклюзивное образование является новой образовательной парадигмой, которая включает в себя систему ценностных, компетентностных, коммуникативных составляющих, которая способствует обеспечению равного отношения ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Впервые, что очень важно, в терминологии нового Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [54] появляется такие понятия, дети с ОВЗ, инклюзивное образование и тд.

Условия реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ раскрывается в ФГОС «Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 "О введении ФГОС ОВЗ" [41].

На современном этапе развития системы образования в РФ особое значение приобретает проблема включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в процесс инклюзивного обучения в условиях образовательной организации. Начало школьного обучения для любого ребенка является весьма сложным периодом, ведь ему приходится адаптироваться к новым социальным условиям. Еще более серьезные сложности испытывают младшие школьники с ОВЗ, так как адаптационные возможности таких детей ограничены. Исходя из этого, весьма значимым представляется рассмотрение различных условий и факторов, влияющих на успешное включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования.

Одним из таких факторов, на наш взгляд, может быть организация для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования, которое нацелено на создание условий для личностного развития каждого ребенка, способствует адаптации детей к жизни в обществе. Получая дополнительное образование, ребенок, сотрудничая с другими детьми, социализируется, реализуя свои способности и склонности - становится индивидуальностью. В связи с этим, разработка адаптированных программ дополнительного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в связи со значительным включающим потенциалом последнего является весьма актуальным

Исходя из выше сказанного нами определена тема цель, задачи, объект и предмет исследования.

Тема исследования: «Дополнительное образование как фактор включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного образования»

Объект исследования - процесс адаптации младших школьников с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

Предмет исследования - дополнительное образование как фактор включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процесс инклюзивного образования.

Цель исследования - рассмотреть дополнительное образование как фактор включения в процесс инклюзивной образовательной среды детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

Гипотеза: мы предполагаем, что специально организованная система и разработанные адаптированные программы дополнительного образования младших школьников с ОВЗ позволят им успешнее адаптироваться в условиях образовательной организации и включиться в процесс инклюзивного обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

-     изучить проблему включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ОВЗ;

-      изучить возможности образовательной организации по предоставлению дополнительного образования для младших школьников с ОВЗ.

-     изучить проблемы адаптации младших школьников с ОВЗ условии инклюзивного образования.

-         организовать дополнительное образование для младших школьников с ОВЗ с целью более успешной их адаптации к условиям инклюзивного образования.

-      проверить эффективность организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения.

Методы исследования: определялись с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

теоретические - анализ литературы по рассматриваемой проблеме, изучение документации Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москва ;

эмпирические - беседа, анкетирование, анализ документации на ребенка; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методологические подходы:

-      Теория об уровне актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);

-         Теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Т.П.Розанова, М.С.Певзнер(

          Учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальпере, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Н.Я. Талызина и др.)

          Деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б Эльконин и др.)

В разные годы свой вклад в разработку методики обучения в учреждениях дополнительного образования внесли такие педагоги и методисты, как М.А. Аксельрод, Н.П. Булатов, А.И. Волков, В.Н. Волошинский, В.А. Горский, Н.И. Домашенков, С.И. Иванов, В.Ф. Куличенко, В.Г. Разумовский, И.Г. Розанов, А.Е. Стахурский, Ю.С. Столяров, П.М. Трескунов и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.     Дополнительное образование осуществляет социально- педагогическую поддержку детей с ОВЗ в обретении ими стремления к независимой жизни, способности самостоятельно развивать и обеспечивать свои потребности.

2.     Эффективная социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования в образовательной организации детей с ОВЗ обусловлена содержательным, технологическим и организационно- педагогическим компонентами.

3.     Здоровые дети в результате общения приобретают опыт сопереживания к детям, имеющим нарушения, развивают в себе элементы самовоспитания, осознают ценность человеческой жизни, в том числе и своей.

4.     Дополнительное образование имеет важное значение в воспитании и адаптации детей, программы дополнительного образования позволяют создать условия для развития детей с ОВЗ.

Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование рассматривается как один из эффективных факторов включения детей с ОВЗ в систему инклюзивного образования.

Практическая значимость: подготовлена и апробирована АООП дополнительного образования кружок «Самоделки» (ручной труд) для детей с ОВЗ. Обосновано содержание, формы и специальные условия для определенных категорий детей с ОВЗ при включении их в дополнительное образование.

Достоверность и обоснованность обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование содержания и форм образовательной и культурно-досуговой деятельности с детьми-инвалидами и их семьями.

Организация: на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москвы , на нем принимало участие 4 учащихся младших вторых классов с ОВЗ (один ребенок с нарушением ОДА по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1; два ребенка с нарушением интеллекта по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП ( вариант 1); один ребенка с РАС по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 8.2).

Глава 1. Проблема включения в процесс инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

.1   Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации

дополнительный образование инклюзивный обучение

Инклюзивное образование по своей сути − это специально организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса. В этом случае дети с ограниченными возможностями здоровья становятся также субъектами в пространстве общеобразовательной школы и приобретают субъектность как результативную качество, что позволяет им активно включаться в жизнедеятельность коллектива, формирует преобразовательное отношение (В.А.Сластенин) к деятельности, к людям, к миру и к самому себе, к жизни в целом. Важно, что при этом у них возникает «субъективное благополучие» [60, С.5], включающее активное начало, а также оценку и отношение человека к своей жизни и самому себе. Кроме того, оно настраивает образовательную среду школы на учет индивидуальных особенностей ребенка, а не наоборот. Ценным, является мнение российской исследовательницы Артюшенко Н.П., которая справедливо указывает на то, что реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается благодаря «комплексу педагогических условий: создание адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышение квалификации учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогическая поддержка родителей» [7, с.15].

Гуманистический подход к инклюзивному образованию предполагает воспитание целостной, свободной, творческой личности, имеющей право на проявление своего природного потенциала и понимание права ребенка с ограниченными возможностями на личное, уникальное развитие, принятие такого ребенка как «значимого другого», который имеет свои чувства, интересы и стремления.

Еще одним методологическим подходом считаем теорию партисипативности. Партисипативность в пределах инклюзивного образования понимаем как включение ребенка с ограниченными возможностями в социальную жизнь школы, класса, как продуктивное взаимодействие в образовательном пространстве. Учет мнения ребенка при принятии совместных решений на основе равноправного диалога и субъект - субъектных отношений.

С.В. Алехина, к.п.н., под инклюзивным образованием понимает «…первую инновацию в российской образовательной практике, инициированную родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ОВЗ, но и для всего образования в целом [3, с.17-20]. Также вышеупомянутый исследователь подчеркивает, что «инклюзивное образование один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса».

Компетентностный подход отражает интегративное проявление профессионализма педагога, работающего в системе инклюзивного образования, в котором объединяются элементы общей и педагогической культуры, моральные и профессиональные ценности, готовность к взаимодействию с детьми с ограниченными потребностями. На сегодняшний день организационно-методические основы учебного процесса в общеобразовательных школах ориентированы на детей с типичным развитием, и не учитывают особенностей учебно-познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Несоответствие форм и методов педагогического воздействия на таких детей может создавать предпосылки для формирования у них отрицательного отношения к учебе, возникновение отклонений в поведении. Определенные изменения, на наш взгляд, должны произойти в сфере образования людей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья. Это предусматривает принципиальное изменение целей деятельности образования, связанных с переходом на компетентностную и партисипативную парадигмы, благодаря которым социальная и образовательная адаптация детей становятся актуальными для общества в целом.

Именно в этом заключается смысл инклюзивного образования, которое и стало одним из возможных путей увеличения степени участия учащихся с ограниченными возможностями в общественной жизни современной школы и социума. Реализация идеи инклюзии позволит усовершенствовать нормативно - правовую базу в соответствии с международными договорами в области прав человека, распространить и внедрить модели инклюзивного обучения учащихся в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях. Родителям, в свою очередь, она обеспечит возможность сознательного выбора места для получения качественного образования для детей с особыми потребностями, поможет избежать многочисленных проблем, приводящих к напряженности и обострения межличностных отношений, нарушение семейных связей, ослабление института семьи в целом.

Инклюзия охватывает собой огромное пространство: она связана с системой воспитания, образования, деятельности. Инклюзивная среда как своеобразная философия жизни, базирующаяся на гуманизме, толерантности и творческом подходе, удовлетворяет множество потребностей людей, особенно Других/нетипичных, раскрывая и развивая их индивидуальные способности, поддерживая и придавая уверенность, способствуя хорошей адаптации и самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического). Инклюзия выступает в качестве своеобразного символа дома, «где исчезает террор среды и возникает мир, который есть не что иное, как своеобразная мембрана между внутренним и внешним» [29, с.23].

Всеохватность и универсальность инклюзии на разных этапах жизни людей (воспитание - образование - деятельность) делает ее актуальной ценностью современной культуры, формирующей свое ценностное пространство, что позволяет говорить об инклюзивном подходе к бытию как аксиосфере. Эмпатические сопереживания человека внутри расширенной ситуации в микротопии, где моделируется разнообразный опыт взаимодействия с Другими, способствуют идентификации, восприятию себя и самовыражению, позволяя раскрыться экзистенции. Итогом инклюзивной коммуникации выступает трансформированная субъективность личности, у которой пробуждается способность к новому осмыслению мира и смыслополаганию. Практики инклюзивной культуры соучастия помогают современному человеку преодолеть отчужденность, одиночество, пассивность/интерпассивность, равнодушие, а также фрагментальность и имморализм существования, возвращая подлинность бытия, творческие инициативы, веру в перемены и возрождение принципов гуманизма и толерантности. Инклюзивный подход к бытию формирует новых субъектов, готовых к эффективной коммуникации и жизни, основанной на активном действии и ответственном поступке.

В рамках инклюзии и инклюзивного образования учитываются индивидуальные особенности и интеллектуально-личностный потенциал, которые развиваются в созидательном русле и оцениваются в позитивном плане. Дети в результате приобретения инклюзивного опыта и формирования у них нового мировоззрения - инклюзивного подхода к бытию - учатся решать довольно сложные проблемы, связанные с их становлением, развитием духовного мира и умением разрешать внутренние/внешние конфликты. Именно внедрение инклюзивного образования способствует тому, что дети получают возможность реализовать, заложенный в них громадный потенциал, постепенно открывая для себя окружающий мир во всех его противоречиях и даже предельных, жестоких проявлениях. Познавая, они открывают для себя определенные истины, ложащиеся в их жизненную программу и входящие в шкалу ценностей. Решая метафизические проблемы в инклюзивном пространстве, они обучаются инклюзивному отношению к бытию, учатся примиряться с его различными аспектами, проявляя гуманно-толерантное отношение к Другим и пронося его через всю жизнь. Именно инклюзивный подход к бытию, заложенный в детстве, выступает в качестве жизненной ценности и несет благо как для отдельного человека, так и социума в целом. Инклюзия способствует внутренней гармонизации личности, направляя на позитивный смысложизненный поиск.

Согласно закону (ФЗ №273 «Об образовании в РФ), основным претендентом на инклюзию являются обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Статус «обучающийся с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), принимающей решение о наличие у ребенка недостатков в физическом и (или) психическом развитии, о наличие отклонений в поведении, о необходимости специальных педагогических подходов и коррекции нарушения развития, о создании специальных условий для получения образования [40]. Поскольку дети-инвалиды без умственных или выраженных физических нарушений через ПМПК не проходят, они не могут быть отнесены к обучающимся с ОВЗ, и, таким образом, остается неясной их роль в инклюзии.

Перечисленные в законе (ФЗ №273 «Об образовании в РФ) «специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ» не предусматривают всех необходимых мер для детей-инвалидов. В их числе нет диетического питания, организации отдыха, лечебных и медицинских процедур, обучения навыкам трудовой деятельности - непременных составляющих образовательного процесса в специальных (коррекционных) учреждениях [41].

Для отдельных категорий детей более полные требования к специальным условиям, в том числе кадровым, финансовым и материальнотехническим, должны быть предусмотрены в Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ОВЗ. Последний будет включать девять разновидностей школьных программ, предназначенных для глухих, слабослышащих, позднооглохших детей, слепых, слабовидящих, c тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью и с расстройствами «аутистического спектра» [39].

На наш взгляд, ведущими барьерами на пути к полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования явились следующие: неготовность общества в целом к интеграционным процессам, к взаимодействию и принятию данной категории детей; негативное восприятие, а нередко и полное неприятие, педагогами общеобразовательных школ новой для них роли и ответственности; отсутствие в традиционной системе образования системы специальных образовательных услуг и условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Важно отметить, что неудачи в интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования не остановили данный процесс, напротив, государствами и правительствами прогрессивных стран мира был взят курс на целенаправленное, целесообразное и эффективное совершенствование интеграционных процессов в системе образования в соответствии с принятыми правовыми актами. Так, согласно закону, принятому парламентом Дании в 1969 году, интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетной политикой модернизации системы образования. Все дети данной категории имеют право на обучение в 9-летней общеобразовательной школе, при этом функционирует система специальных школ и классов.

Одним из важных правовых документов, предписывающим государствам стремиться к постепенной интеграции системы специального образования в систему общего образования являются «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятые Организацией объединенных наций. В частности, Правило 6 данного документа закрепляет право инвалидов в системе общего образования как неотъемлемой его части. Результатом дальнейшего усиления широкомасштабного реформирования мировой педагогической системы в направлении интеграции системы специального образования с общим на рубеже XX-XXI веков явилось принятие большинством стран мира в Саламанской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». С этого времени в педагогику был официально введение термин «инклюзивное образование», принцип инклюзивного образования был признан основополагающим ядром реализации программы “Образование для всех” к 2015 году.

Однако, несмотря на широкое употребление терминов «инклюзия», «инклюзивное образование», анализ зарубежных исследований показал, что проблема определения сущности данных понятий еще не решена. В современной научно-педагогической литературе нет единого общепринятого определения данных терминов. Некоторые ученые считают, что «инклюзия»,

Таким образом, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками. Следовательно, успешное и эффективное решение проблемы инклюзивного образования обусловливает успешное становление и развитие культуры инклюзивного общества.

В нашей стране на законодательном уровне право на инклюзивное образование закреплено непосредственно в Конституции и в некоторых других законах и подзаконных актах. (Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ). «Об образовании в Российской Федерации»). В основе инклюзивного образования лежат следующие положения:

1)    «качественное образование должно быть доступно для представителей различных рас, национальностей, вероисповедания или культуры»;

2)    «в общеобразовательной системе должна быть создана среда, обеспечивающая получение образования лицами с особыми потребностями»;

3)    «такая среда должна быть инклюзивной по отношению к ЛОП (т. е. предполагающей их включение в учебные коллективы здоровых лиц) и дружественной по отношению к ЛОП». Говорилось и о том, что атмосфера обучения ЛОП должна быть «здоровой и безопасной для них, а также эффективной в аспекте обучения и воспитания» [23, с.29-30].

Процесс внедрения инклюзивного образования в широкую массовую практику в нашей стране только начинается. И этот процесс идет неоднозначно. Во-первых, понимание инклюзивного образования противоречиво: зачастую превалирует мнение о том, что в инклюзивную школу должны прийти лишь дети-инвалиды. Уже в самом определении «инвалид» кроется нечто унижающее достоинство человека, подчеркивается его ограничения. Многие студенты с ограниченными возможностями здоровья во время диалога о перспективах их жизни заметили, что не нужно их называть «инвалидами», это слово их обижает. Вспоминаю высказывание коллеги одной из коррекционных школ г. Дюссельдорфа (Германия) о детях со множественными нарушениями здоровья: «Этих детей нельзя жалеть! Они достойны уважения и восхищения, ибо они борются за каждое мгновение своей жизни!»

Также определенное противоречие просматривается в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации», где дано корректное определение понятия «инклюзивное образование» (ст.2, пункт 27):

«Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [29, с.30-33].

Данное определение совместимо с положением Женевской конференции об инклюзивном подходе: «В понятие «инклюзия» необходимо включать способы интеграции культурного, политического, расового,

этнического, полового и языкового разнообразия» (Международная конференция по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (г. Женева, 25-28 ноября 2008 г.)) [57].

Однако в последующих статьях нашего Закона об образовании (ст.79 пункт 1) дается конкретизация инклюзивного подхода лишь в рамках обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов» [54].

Таким образом, инклюзивное («включенное») образование сводится лишь к обеспечению доступной среды и адаптации учебного процесса к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

За последние годы в зарубежных и отечественных журналах появилось множество публикаций по проблемам инклюзивного образования, которые были подвергнуты анализу педагогами России. Некоторые практики уже написали о серьезнейших проблемах, которых можно было ожидать, и высказали сомнения относительно внедрения такого образования в российских школах. Очевидна и ложность содержания идеи инклюзивного образования. По убеждению С.В. Алехиной, внедрение инклюзивного образования уже привело к таким «разрушительным решениям», как «планомерное сокращение числа коррекционных школ» (в 2011-2012 гг. в России было закрыто 69 таких школ) [44]. Находчивые россияне в срочном порядке стали менять статус вспомогательных школ, называя их «ресурсными центрами по развитию инклюзивного образования» или даже «психолого-медико-педагогическими центрами».

Особое внимание в Концепции уделяется структурам образовательных программ, а именно - академическому компоненту и специфическому компоненту жизненных компетенций, необходимых для

успешной социализации личности. В вариативных частях стандарта предлагается выделить семь одинаковых образовательных областей (язык, математика, естествознание, человек, обществознание, искусство, физическая культура), которые будут включать два компонента:

«академический» и «жизненной компетенции». В образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья особое значение имеет развитие его жизненной компетенции, т. е. овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми в обыденной жизни. Соотношение указанных выше компонентов в каждом варианте стандартов отражает степень активности и независимости жизни, к которой готовится ребенок с ограниченными возможностями здоровья, исходя из его возможностей и ограничений [47, с.86].

Таким образом, инклюзивное или включённое образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательной (массовой) школе. «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Вопросы организации инклюзии, установленные в законе «Об образовании», нуждаются в дальнейшем уточнении и изучении с тем, чтобы свести к минимуму имитацию этого процесса и обеспечить детям-инвалидам и детям с ОВЗ качественное образование.

Одним из принципов инклюзивного образования является включение в единый образовательный процесс здоровых детей (детей нормы) и детей с особыми потребностями, которые должны получить радость и удовольствие от общения друг с другом. Здоровые дети в результате общения приобретают опыт сопереживания к детям, имеющим нарушения, развивают в себе элементы самовоспитания, осознают ценность человеческой жизни, в том числе и своей. Дети с ОВЗ получают уникальную возможность преодолеть «круг» замкнутости, увеличить познание мира через встречу с ровесниками, развить чувство собственного достоинства через равенство образовательного пространства.

1.2   Факторы, влияющие на включение младших школьников с ОВЗ в процесс инклюзивного образования

Для того чтобы дети с ограниченными возможностями почувствовали себя полноценными участниками образовательного процесса необходимо создать условия для преодоления ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные возможности [24]. Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ограниченными возможностями здоровья. Для каждой категории требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.

А.Б. Фомина рассматривая факторы инклюзивного образования, приходит к выводу о том, что обеспечение доступности социальных благ и каналов социализации детям с ОВЗ способствует регулированию развития процессов их интеграции в общество [56, с.24]. Ее мнение разделяет и Ю.В. Мельник, к.п.н., которая утверждает, что «инклюзивное образование детей с инвалидностью является центральным механизмом их включения в социум. А составляющей положительных результатов инклюзии является продуктивность общего хода социализации ребенка с ОВЗ, которая влияет на раскрытие его потенциала к включению в общественную жизнь» [31].

Таким образом, анализируя мнения ученых по данной проблеме, можно сказать, что все они признают значимость инклюзивного образования для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, т.к. оно включает таких детей в общество и дает им в полной мере реализовать свои права. Но вместе с тем, у инклюзивного образования есть свои специфические проблемы: архитектурная доступность, стереотипы по отношению к детям с ОВЗ, готовность субъектов образовательного процесса принять ребенка с ОВЗ, недостаточная квалификация педагогов, отсутствие специалистов: психологов, дефектологов, социальных педагогов, медицинских работников, социальных работников и т.д.

Никто не сомневается в необходимости оснащения учебных зданий пандусами и лифтом, специальными гигиеническими комнатами и учебным оборудованием (например, для слабовидящих и слабослышащих детей). Однако без формирования в школе «безбарьерного» психологически безопасного социального пространства в сознании обучающихся и персонала, когда реально действуют установки на уважительно понимающий характер отношений, когда становится приоритетным формат взаимодействия между всеми субъектами образования по принципу «развития от возможного к оптимальному» - инклюзивное образование существовать не сможет. Это подтверждается и западными специалистами, инклюзивное образование предполагает разнообразие континуума сервисов, в том числе образовательное пространство, наиболее благоприятное для удовлетворения потребностей обучающихся из числа инвалидов. Это означает: все дети без исключения должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача школы с инклюзивной практикой - выстроить систему, которая позволит удовлетворить потребности каждого; все обучающиеся, а не только с инвалидностью, поддерживаются, и это расширяет возможности в достижении успехов, быть в безопасности, ценить совместное пребывание в детском коллективе [16, с.42].

Факторы включения: безбарьерная среда, психолого педагогическое сопровождение, тьютерство, подготовка учителей и т.д.

Приведем ведущие факторы включения младших школьников в инклюзивное образование:

1.     Материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения.

2.    Организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной орагнизации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.

3.     Организационно-педагогическое обеспечение позволяет реализовывать образовательные программы при учете особенностей психофизического развития и существующих возможностей детей. Предоставление возможностей для усвоения образовательных программ в рамках индивидуальных учебных планов, индивидуального маршрута. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Внедрение вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Применение различных форм и видов образования, современных технологий, приемов и психолого-педагогическое сопровождение. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.

4.     Комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа.

5.     Кадровые ресурсы. Специальная подготовка педагов для работы с детьми, имеющих инвалидность, в условиях инклюзивного обучения.

Важнейшее условие инклюзии состоит в построении безбарьерной школьной среды, заключающееся не только в оснащении пандусами и лифтами, а в первую очередь, в устранении психологических барьеров в процессе общения с учащимися, имеющих ограниченные возможности здоровья. На наш взгляд, в качестве более значимых для процесса включения младших школьников в условия инклюзивного образования следует отметить:

-      использование в учебной нагрузке дополнительного содержания, иллюстраций, особой тематики проектов, серии заданий, классных часов, обеспечивающих усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ОВЗ, их социальных, образовательных и личных потребностях, методах по оказанию им поддержки и содействия;

-      использование парных и групповых форм организации учебной и внеучебной деятельности, что обеспечивает развитие умений сотрудничать в ходе совместных видов деятельности, формирование способов взаимодействия между детьми. По утверждению В.В. Рубцова, развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [48];

-     использование средств театральной педагогики и специальных игр, направленных на формирование толерантного отношения к иному человеку, изучение невербальных методов общения, общее эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения воспринимать настроение и эмоциональное состояние другого человека;

-      коллективные творческие дела, имеющие социальную направленность, командные проекты. Совместная деятельность младших школьников в данном случае определяется социально значимыми целями, а межличностные взаимоотношения регулируются с помощью общественного мнения;

-      организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ, которое включает коррекционно-развивающие типы занятий со специалистами узкого направления, а также создание индивидуальных образовательных маршрутов. Отметим, что на сегодняшний день не в полностью осуществляются общие стандарты по нормативам организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, психолого-педагогического, социального, кадрового и реабилитационного сопровождения. Требуется интенсивное внедрение системы специальной подготовки и переподготовки педагогов и воспитателей, рассматривающихся как основные специалисты при инклюзивном обучении. Предпринимемые меры в этом отношении должны способствовать формированию конструктивных межличностных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования [21, с.9].

Инклюзивное школьное образование, как подчеркивают многие психологи и педагоги, имеют своей целью иные образовательные достижения, отличные от тех, что чаще всего актуальны в обычном образовании. В результате в образовательных организациях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым

образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов [4, с.10-15].

Базовое положение инклюзивной практики (обучения, воспитания, отдыха) можно сформулировать следующим образом: формирование у детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, социально активной личности, которая характеризуется направленностью на взаимодействие со здоровыми детьми «на равных», способностью к преобразовательной деятельности, заботе об окружающих, а не только на самообслуживание и удовлетворение собственных потребностей.

Данное положение указывает на применение в педагогическом процессе следующих механизмов:

-     селекции и отбора здоровых детей при формировании гетерогенных группы обучающихся по принципу максимизации их фасилитативных способностей (интереса к взаимодействию; способностей к поддержке, соучастия, сотворчества с детьми с ОВЗ);

-     расширения информационного поля (своевременный сбор и обмен информацией между педагогами, родителями о обучающихся гетерогенного класса, обращение внимания на их потенциал, возможные риски);

-      интериоризации философии социального взаимодействия детей с ОВЗ и детей с нормой развития;

-      культивирования самостоятельности и принятия на себя ответственности за результативность предпринятых действий или избегание таковых;

-      проб и способов поиска успешной самореализации в образовательной среде, возможностей диалога в гетерогенной группе;

-     «оптики» позитива, т.е. обнаружение у детей с ОВЗ внутренних ресурсов с последующим расширением зоны успешности;

-    создания атмосферы компромисса (потребность применять диалог) с защитой интересов в той или иной степени всех без исключения взаимодействующих детей;

-      постоянной рефлексии с упреждающими и последующими корректирующими действиями.

Таким образом, комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования и развития исследуемого феномена требует при построении учета целого ряда объективных и субъективных факторов и характеризуется совокупностью праксеологических мер по оптимизации оперирования исследуемым феноменом в условиях современного образования, что, в конечном счете, повышает управляемость педагогического процесса в целом.

Успешную реализацию инклюзивного образования обеспечат специальным образом созданные организационно-педагогические условия. В качестве условия мы выделяем необходимость разработки адаптивной образовательной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении, которая заключается не только в устранении архитектурных и физических барьеров, но и в разработке индивидуальных модификационных образовательных программ, методического и технического обеспечения.

Индивидуальные модификационные образовательные программы направлены на изменение способов подачи информации и предполагают:

-      изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов, в том числе предоставление альтернативы объемным письменным заданиям, например, письмо, нескольких небольших сообщений; представление устных сообщений по обозначенной теме, изменения в организации урока - когда, например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля, или ребенок на время выполнения задания остается один в изолированном от внешних звуков классе; изменение задания или теста (сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий, сокращенные тесты, направленные на отработку практического усвоения наиболее функциональных правил и навыков, альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.), или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями;

-     особую методику предъявления учебных заданий, предполагающую акцентирование внимания на его содержании, его четкое разъяснение, (часто повторяющееся, с выделением этапов выполнения), использование указаний, как в устной, так и в письменной форме, повторение учащимся инструкции к выполнению задания, близость педагога к учащимся во время объяснения задания, демонстрация уже выполненного задания;

-      реализацию особой методики обучения - с использованием всех способов восприятия информации: аудиальных, визуальных, кинестетических с подключением тактильных ощущений; использование на уроках письма и чтения заданий на развитие функций, лежащих в основе письменной речи: фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, закрепление правильного произношения, развитие лексико- грамматических категорий, связной речи, зрительно-моторных координаций и т. п.; опора на сохранные анализаторы, обучение с опорой на приоритетный когнитивный (аналитический или синтетический) стиль восприятия информации.

Второе условие - организация системы психолого-медико- педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья [11, с.38]. Функции сопровождения должны быть возложены на созданные при образовательных учреждениях психолого-медико- педагогические консилиумы, которые участвуют в разработке индивидуальных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, отслеживают динамику развития ребенка, оценивают успешность в освоении программ. В основе психолого-медико- педагогического сопровождения лежит комплексная психолого-медико- педагогическая диагностика, которая включает обследование психологом учащихся, имеющих нарушения физического и интеллектуального развития, с целью выявления уровня развития их основных психических функций, личностных качеств.

Третьим условием является изменение организационных форм и методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [8].

Учебная деятельность, являясь основным видом деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, обладает значительным потенциалом для их социокультурной адаптации. Организация учебной деятельности и методика преподавания учебных предметов для лиц с ограниченными возможностями здоровья требует выбора наиболее рациональных способов, позволяющих решать задачи социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Во-первых, использование проблемно-поискового метода, основанного на интенсификации социального взаимодействия, позволит перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка. В этом случае происходит отказ от репродуктивного способа обучения, основанного на субъект-объектных отношениях (отношения воздействия), и выстраивание деятельности на субъект-субъектной основе, основанной на взаимодействии участников образовательного процесса. При этом важное значение имеет организация учебного пространства занятия. Круговое расположение учебных мест в группе, подбор стимулирующего раздаточного материала, выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности - основные пути технологии сотрудничества при использовании проблемно- поискового метода. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности качественно новой формы сотрудничества как в классе специальной школы, так и в инклюзивном классе: сотрудничество не только по линии «взрослый - ребенок», но и по линии «ребенок - ребенок», что обеспечивает развитие и здорового ребенка, и ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Во-вторых, взаимное уважение всех участников образовательного процесса, толерантность, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям - важное условие успеха при реализации инклюзивного образовательного пространства.

В-третьих, сотрудничество в процессе обучения - основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела. Основным механизмом реализации этого принципа является взаимодействие специалистов школы, учреждений дополнительного образования и родителей, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

-      комплексность определения и решения проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предоставления ему квалифицированной помощи специалистами разного профиля;

-      многоаспектный анализ личности и познавательного развития ребенка;

-      составление комплексных индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно- познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Консолидация усилий разных специалистов в области педагогики, психологии, медицины, родителей позволит обеспечит систему комплексного психолого-медико- тивно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В школе такое организованное взаимодействие специалистов должен осуществлять психолого-медико- педагогический консилиум, который предоставляет комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная образовательная программа обучения утверждается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума школы, ее исполнение является обязательным для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

В качестве четвертого организационно-педагогического условия выделяется научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах [25, с.147]:

-      курсы повышения квалификации, рассматривающие вопросы специфики учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с нарушениями развития, основы коррекционной педагогики и специальной психологии, вопросы особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей;

-      курсы на базе стажировочных инновационных образовательных площадок;

-      совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

-     инструктивные совещания с учителями инклюзивных классов, на которых педагоги будут знакомиться с нормативными документами;

-    индивидуальные и групповые консультации;

-    психолого-педагогическая мастерская.

Пятое условие - изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья включало следующие направления:

a) проведение уроков толерантности.

Разработка Программы «Уроки доброты». Содержание программы должно быть направлено на понимание инвалидности как состояния, установление которого связано с наличием барьеров архитектурного характера, отношения к инвалиду, социальных преград. Занятия должны быть построены таким образом, чтобы дети могли ощутить каждую ситуацию на своем личном опыте и поделиться своими эмоциями и чувствами с другими ребятами. Проводить такие занятия должны подготовленные ведущие из числа молодых инвалидов или студенты педагогического университета;

б) проведение занятий для учеников начальных классов на темы: стереотипы по отношению к инвалидам; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); безбарьерная среда для инвалидов (психологические и физические препятствия); совместное обучение детей-инвалидов и здоровых детей; язык и этикет в общении с инвалидами; проведение классных часов на тему «Известные люди с ограниченными возможностями здоровья»;

в) организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социально-добровольческих акций по сбору ресурсов для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

г) проведение лектория для родителей на темы «Что такое инклюзивное образование?», «Ваш ребенок пошел в школу». В рамках лектория рассматриваются понятие инклюзивного образования, две модели отношения к проблеме инвалидности: медицинская и социальная;

д) организация групповых и индивидуальных консультаций с родителями на темы: адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе); личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристика);

«Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья);

е) организация профильных инклюзивных смен в летних детских образовательно-оздоровительных центрах;

ж) проведение мероприятий культурного досуга с привлечением в качестве активных ее участников лиц с ограниченными возможностями здоровья [58, с.160].

Шестое условие - разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью можно предложить к реализации такие программы, как «Помоги себе сам»,

«Познай себя» и т. д. Семья - первичный социальный институт воспитания. Поэтому в качестве седьмого условия мы выделяем целенаправленную работу с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Атмосфера, сложившаяся в семье, понимание специфики воспитания ребенка с психофизическими недостатками, сложившаяся система взаимоотношений в семье предопределяют успех социальной адаптации детей и освоение ими культурных норм общества. Полагаем, что комплекс представленных выше организационно- педагогических условий обеспечит успешность реализации инклюзивного образования.

Сегодня теория и практика образования особых детей учитывает существование двух ключевых позиций относительно организации тьюторского сопровождения особого ребенка. С одной стороны, это идеи научной школы Т.М. Ковалевой, ориентированные на то, что тьютор - это специалист по сопровождению образовательной программы обучающегося; с другой - идеи сторонников инклюзивного образования, указывающих на необходимость сопровождения самого ребенка в образовательном процессе в связи с его индивидуальностью и уникальностью.

В этой связи сложились два подхода к организации тьюторского сопровождения особого ребенка в образовании, в частности действия тьютора в контексте индивидуализированного образования и в контексте индивидуального подхода к ребенку.

Индивидуализация является одним из принципов, обеспечивающих данные характеристики образовательной среды школы. Основная профессиональная задача тьютора по сопровождению особого ребенка в условиях такой образовательной среды - это построение открытого образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив, интересов учащихся, процесса его социализации. В этой связи действия тьютора будут направлены на помощь ребенку в осмыслении обучения, в выборе различных учебных форм реализации образовательного процесса. Тьютор, проектирующий свои профессиональные действия по сопровождению особого ребенка в контексте индивидуального подхода, приспосабливает образовательную среду к индивидуальным особенностям ученика; преодолевает несоответствия между уровнем учебной деятельно- сти, заданной образовательными программами и реальны- ми возможностями обучающихся.

Одной из задач, решением которой занимается тьютор в рамках реализации тьюторского сопровождения, является создание необходимых специальных условий для получения образования данной категорией обучающихся. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование особых детей [52].

Таким образом, среди характеристик современного образования ключевыми являются: его открытость и вариативность. Сегодня в школе создается такая образовательная среда, которая «учитывает» осмысленный запрос самого ребенка, его родителей; предоставляет веер возможностей в выборе образовательного маршрута ребенка; обеспечивает многообразие образовательных услуг (предложений) для обучающегося и его родителей.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание безбарьерной среды, разработка адаптированной образовательной программы, психолого-педагогического сопровождения.

1.3 Роль дополнительного образования, как одного из факторов включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

С.В. Алехин и И.В. Ананьев отмечают, что дополнительное образование более приспособлено для создания доступной образовательной среды, чем общее, что обусловлено самой его спецификой [5]:

-    меньшая, чем в основном образовании, наполняемость группы;

-         практико ориентированный характер обучения;

-     ориентация образовательного процесса не на «среднего ученика», а на личные запросы каждого ребенка;

-      отсутствие формальных ограничивающих условий: привязка к расписанию, классному помещению, фиксированные сроки освоения программы;

-      возможность ребенку максимально сконцентрироваться на любимом деле;

-      отсутствие жесткой регламентации образовательного процесса, связанной с необходимостью выполнения государственных образовательных стандартов.

Именно в учреждении дополнительного образования может быть создана такая образовательная среда, которая вовлекает детей с ограниченными возможностями здоровья в активное социокультурное пространство, где каждый ребенок имеет возможность и средства для самовыражения и, следовательно, приобретения социального опыта.

К сожалению, система нашего образования еще не готова ответить на такие вопросы, особенно когда речь идет с детьми с нарушениями разных степеней, затрагивающими психические нарушения. Наше общество в процессе развития и не готово полностью принять этих детей в школе за одной партой со своим ребенком. А эти дети, как никто нуждаются в общении со своими сверстниками, должны иметь возможность наблюдать за развитием своей и чужой жизни в обществе. Иметь возможность полноценно интегрироваться в этом обществе для того, чтобы получить все необходимые навыки для жизни, возможности коммуникации и личностном росте, как на бытовом, так и на общественном уровне. И здесь в помощь системе образования и этим детям приходит инклюзивный потенциал современного дополнительного образования. В.П. Голованов отмечает, что инклюзивное образование в сфере дополнительного образования детей строится, развивается на «педагогической интуиции», поскольку педагог не имеет диагностического, методического, психологического инструментария для работы в условиях инклюзии с детьми с ограниченными возможностями здоровья [17, с.3-5]. Опыт реализации инклюзивного образования выявлен во всех направленностях дополнительного образования детей, но в большей степени - в физкультурно-спортивной и художественной. Дополнительное

образование детей с ограниченными возможностями предполагает создание условий, благоприятных для освоения ими способов преодоления разноуровневых барьеров, препятствий. Термин «препятствие» (по Буйловой Л.Н.) в данном случае используется для обозначения смыслов таких употребляемых в практике понятий, как помеха, трудность, задержка, затруднение, преграда, остановка, проблема, деструктивные факторы, негативные воздействия и т. д. Под препятствием понимается то, что отдаляет или отделяет личность от достижения желаемого результата [13, с.78].

На базе дополнительного образования реализуются рабочие программы для детей с особыми потребностями, рассчитанные на детей разных возрастных категорий. Дети с особенностями в развитии посещают вместе со своими сверстниками хореографические, театральные, компьютерные и другие объединения. Организация совместных праздников и музыкальных концертов способствует укреплению социальных связей между детьми, проявлению толерантности по отношению друг к другу.

Любой участник, включенный в такой образовательный процесс, приобретает неоценимый жизненный опыт: дети, имеющие особенности в развитии, получают возможность общения со сверстниками, разрывая круг «замкнутости и отверженности», здоровые дети («дети нормы») формируют гуманистическое отношение к окружающим, воспитывая в себе гражданскую активность, мужество и принятие любой жизненной ситуации.

В условиях деятельности учреждения дополнительного образования заложена благоприятная возможность, позволяющая раскрыть внутренний потенциал любого ребенка, не ущемляя при этом его достоинство. Благодаря основному принципу дополнительного образования - принципу «заинтересованности», происходит соединение интересов разных категорий детей, которые при взаимодействии создают социально - значимый творческий продукт (спектакль, концерт, компьютерный проект). Однако «доступная среда, открытый мир» останутся лишь лозунгами на бумаге, если не раскрыть социально - образовательное пространство учреждений дополнительного образования для детей с особыми потребностями, на основе принципов инклюзивного образования.

В качестве примера приведем опыт инклюзии в организациях дополнительного образования:

Заочная школа методиста Н.И. Бокунь [12, с.8]. Качество образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования зависит от грамотного составления и реализации плана работы на год. План работы учреждения дополнительного образования является важнейшим локальным документом. Его предназначение - упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить планомерность, управляемость и систематичность педагогического процесса, а также преемственность результатов. Цель планирования - выработка единства действий не только администрации и педагогического коллектива, но и коллектива учащихся для достижения определенных результатов. Осуществление четкого планирования невозможно без качественно проведенного педагогического анализа итогов работы за предыдущий период.

В условиях дополнительного образованиях процесс обучения носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему.

По мнению А.Г. Асмолова, роль дополнительного образования совершенно уникальна. Во-первых, отмечает он, дополнительное образование - это образование, занятое расширением экологии детства. Во- вторых, дополнительное образование это «образование возможности быть», возможности быть личностью.

В объединении «Элегант» МОУ ДОД Детской школы искусств г. Георгиевска Ставропольского края в процессе реализации дополнительной

общеобразовательной программы «Моделирование и конструирование одежды» дети приобщаются к миру моды, сохранению и развитию национальных и культурных традиций, учатся видеть в красоте одежды духовное благородство, доброту и нравственную чистоту, обучаются искусству одеваться, ибо им прививается тонкий, изысканный художественный вкус. В ходе образовательной деятельности метод проектов нашел эффективное применение при создании коллекций моделей сценических костюмов [38].

Как показывает практика, существует несколько направлений по организации инклюзивного образования в дополнительном образовании.

-     Включение в детский коллектив одного или двух детей с особыми потребностями.

-      Совместные образовательные программы, затрагивающие общечеловеческие, экологические темы.

-      Социальные проекты художественно-эстетического, культурно- оздоровительного направлений.

-      Интегрированные занятия, мастер-классы для двух коллективов детей Возможность выбора любого направления может быть предоставлено в учреждениях дополнительного образования и зависит лишь от готовности детей к общению друг с другом.

Таким образом описанный в литературе опыт показывает, что дополнительное образование способствует личностному развитию, делает детей более успешными в адаптации.

 

Выводы по главе 1

Инклюзию в образовании отражают принципы, которые заключаются в доступности школьного образования для всех детей: обеспечение физического доступа учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы (транспорт, пандусы, подъемники); разработка мобильной структуры учебной программы и разнообразных образовательных методик, позволяющих удовлетворить потребности всех учеников.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание адаптированной образовательной программы для учащегося с ОВЗ, сопровождение, тьюторство, материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения, организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной орагнизации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение; комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа, кадры.

В условиях дополнительного образованиях процесс обучения носит более неформальный характер, чем в традиционной школе, акцент ставится не на информационном способе обучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему.

Глава 2. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1   Цели, задача и методика проведения констатирующего исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить сложности включения детей с ОВЗ в процесс инклюзивного образования, а так же их интересы, способности и потенциальные возможности.

Задачи констатирующего эксперимента:

–    определить методику исследования;

–     разработать анкеты опросники: для родителей, для детей с ОВЗ и учителей.

Констатирующий эксперимент был организован на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школы

№2009» г. Москвы. В нем приняли участие 4 ребенка с ОВЗ вторых классов младшей школы (один ребенок с нарушением ОДА по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1; два ребенка с нарушением интеллекта по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант1); один ребенка с РАС по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 8.2).

Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, его родителями и педагогами вторых классов. До проведения анкетирования нами были изучена база дополнительного образования Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа №2009» г. Москвы.

Для эксперимента были подобраны и предложены анкеты- опросники.

Анкета для учащихся с ОВЗ

Цель анкеты: выявление адаптированости ребенка к образовательной организации.

Нравиться тебе учиться в школе?

Если у тебя друзья в классе/школе?

Какие школьные предметы у тебя вызывают трудности? 4.Посещаешь ли ты кружок в школе?

.      Нравиться ли тебе ходить на кружок?

6.       Есть ли кружок на которой ты бы хотел ходить?

Анкета для родителей учащихся с ОВЗ

Цель анкеты: выявить насколько, по их мнению, ребенок уже адаптировался к школе, испытывает ли он трудности, имеет ли негативизм к школе, к сверстникам.

1.    По какой программе обучается Ваш ребенок?

2.     В какой форме обучается Ваш ребенок (в классе, прикреплен к классу или надомное обучение)?

3.    Какова успеваемость Вашего ребенка?

4.     С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок в обучении в школе?

5.    Чувствует он себя уверенно среди здоровых сверстников?

4.     Какие специальные условия для обучения необходимы Вашему ребенку?

6.     С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок при посещение кружа?

7.    Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок посещал еще кружки?

8.       Вашему ребенку интересно посещать кружок?

9.    Какой главный результат Вы ждете от посещением кружка Вашего ребенка?

Анкета для учителей

Цель анкеты: выяснение, по мнению учителя, насколько ребенок с ОВЗ адаптировался к школе, нужны ли дополнительные стимулирующие формы работы в школе.

1.    В какой форме Вы работает с детьми с ОВЗ?

2.     Выскажите Ваше мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе?

4. Как Вам кажется, какие положительные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?

.       Как Вам кажется, какие отрицательные моменты существуют при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ?

7.       Проходили ли Вы специальную подготовку для работы с детьми с ОВЗ?

9.     С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при работе с детьми с ОВЗ?

11.   Как Вы считаете, будет ли полезен кружок дополнительного образования ребенку с ОВЗ?

12.   Как Вы думаете, будет ли полезны кружки дополнительного образования для детей с ОВЗ совместно с нормой?

10. Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?

Кроме анкетирования нами проводилось наблюдение за учащимися с ОВЗ в классе на уроке: на сколько активен ребенок на уроке, как принимает помощь взрослого, обращается ли за помощью к сверстнику; на перемене: формы взаимодействия со сверстниками, отношения сверстников к ребенку с ОВЗ и его активность.

 

2.2   Характеристика участников эксперимента

В экспериментальной части нашего исследования принимало участие 4 ребенка с ОВЗ, которым рекомендовано по заключению ПМПК обучению по АООП («Адаптированная основная общеобразовательная программа»).

Лера Р. 2009 года рождения, имеет расстройство аутистического спектора (РАС) по заключении ПМПК, рекомендовано обучение по АООП

      Лера отличается неуравновешенным поведением. Не умеет устанавливать отношения с детьми и взрослыми. Правила для учеников начальной школы не выполняет. Для ее в порядке вещей ходить на уроке, кричать, брать чужие вещи. Во время любых уроков девочка не слушает учителя, не занимается учебной деятельностью, ходит по классу. Постоянно грызет карандаши, ручки, просто так рисует, в тетрадях и учебниках. На перемене тоже ведет ненадлежащим образом. На вопросы взрослого не отвечает, либо ответы лишены смысла. В последнее время стала наблюдаться боязнь незнакомых сверстников. В этот момент прячется за педагога, закрывает глаза .Низкая познавательная активность. Значительное снижение мотивационно-волевого усилия. Отмечается эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Внимание непроизвольное, непродуктивное. Объем памяти не соответствует условно-принятым возрастным нормам. Низкий уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления. Испытывает трудности при установлении логических связей, обобщении, сравнении. Характерно двигательное беспокойство. В контактвступает тяжело, малоразговорчив, говорит односложно. Понимание речи затруднено, инструкции требуют повторного объяснения. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью. Активной речью не пользуется. Допускает аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных. Испытывает затруднения при воспроизведении малознакомых слов сложной слоговой структуры. Звукопроизношение не нарушено. При

воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками допускает

ошибки. Затруднено определения наличие или отсутствие звука в слове, последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Испытывает затруднения при фонематическом анализе и синтезе. Связная речь сформирована недостаточно. В основном использует однословные и двухсловные предложения. Испытывает затруднения при построении связного высказывания (при составлении рассказа, пересказе, выражающиеся в нарушении последовательности передачи сюжета, в его упрощении, в наличии смысловой неточности, в поиске подходящих слов).

Максим. К. 2009 года рождения, имеет диагноз F70.08, по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП для детей с нарушениями интеллекта (Вариант I). Трудностей в освоении норм поведения не наблюдается. С педагогом идет на контакт, нарушений во взаимоотношениях нет. Адаптация ребенка в классе хорошая. Уровень знаний и представлений об окружающей среде ограничен, бедный словарный запас, стойких увлечений не выявлено, направленность личности положительная. Внимание недостаточно устойчивое. Снижена способность к концентрации и распределению внимания, затрудненно переключение, достаточный объем внимания. Моторика соответствует возрастным особенностям, левой руки. Наблюдаются проблемы памяти. Медленно запоминает, воспроизведение не точное, не полное, наличие привнесений. Чтение отрывистое, слоговое. При чтении наблюдается замена букв, слогов, искажение окончаний. При диагностике мышления выявлено затруднение выделения главного из текста, установление логических связей затруднено, нет понимания скрытого смысла, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование снижены. Отвечает на вопросы односложно. Речь грамматически неправильная, звукопроизношение нарушено. Максим усваивает программный материал, но при помощи педагога. Сильно переживает, если сделал ошибку, плачет, часто злится на детей, ему кажется, что над ним смеются.

Эдик. А. 2009 года рождения, имеет диагноз F71.08, по заключению ПМПК, рекомендовано обучение по АООП для детей с нарушениями интеллекта (Вариант I). Мальчик спокойный, малообщительный, бывают проявления упрямства, лени. Мотивации к учебной деятельности не сформирована. Внимание Эдика привлекается, но характеризуется низкой степенью устойчивости, частой отвлекаемостью. Отвлекается на посторонние предметы, играет с карандашами или другими предметами, смеётся. Объём внимания ограничен. Умение распределять внимание отсутствует. Темп работы на уроках очень медленный. Скорость и точность восприятия низкие. Он не слышит заданий и инструкций. Недостаточно хорошо ориентируется в тетради. Объём запоминаемого материала значительно снижен. Эдик на уроке пассивный. Ответы на вопросы даёт односложные, отвечает только тогда, когда учитель вызывает и просит повторить, сам не проявляет инициативы. Текст пересказывает при помощи наводящих вопросов. Мышление конкретное. Анализ, сравнение и выводы недоступны. Работа на уроке проводится индивидуальная. Самостоятельно не читает. Не умеет работать с классом. Не может работать с учебником на уроке. Мелкая моторика рук развита недостаточно, ведущая рука левая. Самостоятельно пишет, но медленно, требуется помощь учителя. Под диктовку не пишет, списывает небольшие тексты с ошибками, путает буквы и слова. Все поделки выполняет с помощью учителя, любит лепить, рисовать, но результаты зависят от его настроения.

Анна К. 2010 года рождения, имеет нарушение опорно-двигательного аппарата, по заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП 6.1. У Анны слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо. Любит

ходить в школу, учебная мотивация высокая. Любит общаться и играть с детьми, но инициатором игры не становится. Соблюдает режимные моменты в учебной деятельности. Больше воспринимает устную похвалу, к оценкам в дневнике не равнодушна. Любит участвовать в школьных и внеклассных мероприятиях. Не всегда внимательно слушает объяснения учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке. Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений, не предлагает. Развитие памяти соответствует возрастной норме. Прогноз обучения положительный. Способна к изучению предметов образовательного цикла. Имеет удовлетворительный уровень прилежания, проявляет старание и упорство в учебной деятельности, однако нуждается в помощи и поддержке, положительном стимулировании. У Анны есть желание понять и усвоить учебный материал.

2.3     Анализ результатов констатирующего эксперимента

Рассмотрим результаты исследования в которых входило анкетирование учеников, родителей и педагогов, а так же наблюдение за учащимися с ОВЗ на перемене, на уроках в классе и тд.

В качестве полноправных субъектов образования следует рассматривать родителей - заказчиков образовательных услуг и педагогов, обучающих детей с ОВЗ.

Констатирующий эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Школы №2009» г. Москвы.

Данное образовательное учреждение имеет следующую систему дополнительного образования: кружок «Самоделки» (ручной труд), учащиеся учатся работать с любым материалом, фантазировать и делать своими руками симпатичные поделки так, чтобы процесс и результат приносил радость и удовольствие; кружок «Мудрая сова» учащиеся расширяют и углубляют свои знания, прививают любовь к родному языку, воспитывают языковое чутье, развивают смекалку и сообразительность; секция «Чемпионы» учащиеся развивают физическое качества, выносливость, гибкость и укрепляют здоровье; кружок «Мир глазами детей» учащиеся учатся формировать свои умения, навыки, работать вместе. Строить общение, развивать творческие способности, фантазию, воображение.

Объем выборки составил: 4 родителя, воспитывающих детей с ОВЗ (вторых классов), 4 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, включая дополнительное образование.

Рассмотрим полученные данные опроса учеников.

Оветы на вопрос: «Нравится ли тебе учиться в школе?» Два ребенка, ответили что нравиться учится в школе, потому что они получают хороши оценки, что учитель их хвалит, она девочка вместе со своими сверстниками участвует в школьных мероприятиях и чувствует себя на равных с ними, два ребенка не шли на контакт.

Ответы на вопрос: «Посещаешь ли ты кружок в школе?»

Из 4 учащихся, одна девочка ответила, что посещает кружок «Мудрая сова», это составляет 25% от все опрошенных детей, три о ребенка не смогли дать ответ на поставленный вопрос.

Ответы на вопрос: «Нравиться ли тебе ходить на кружок?»

Из 4 опрошенных детей, что составляет 100%, 1 ребенок (25%) ответило, что нравиться посещать кружок «Мудрая сова», что с удовольствие участвует в мероприятиях школьных и внеклассы, а остальные 3 ребенка, что составляет 75% не смогли дать ответ.

Рассмотрим полученные данные опроса родителей.

Ответы на вопрос: «С какими трудностями сталкивается Ваш ребенок в школе?»

Трое опрошенных родителей ответили, что «в обучении в одном темпе со всеми сверстниками» , что составляет 50% , двое опрошенных родителей, что составляет 25% «общение со сверстниками» и 25% «в управление своим поведением».

Ответы на вопрос: «Посещает ли Ваш ребенок в школе дополнительное образование?»

Из 4 родителей, что составляет 100%, 1 родитель ответил (25%), что его ребенок посещает кружок «Мудрая сова», 3 родителей ответили (75%), что их дети не посещают кружки .

Ответы на вопрос: «Как Вы считаете, какой кружок был бы полезен Вашему ребенку?»

Трое родители единогласно ответили «Кружок Самоделки» по рудному труд, что составляет 75 %, один родитель выбрали кружок «Мудрая сова», так как его ребенок уже посещает этот кружок.

Таким образом, в представлении родителей об образовательных результатах своих детей прослеживается тенденция ожидания, что для детей с ОВЗ школьное образование станет ступенью к профессиональному, среднему образованию. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование жизненных навыком, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Родителей принимают идеи инклюзивного обучения, видят ценность такой формы образования для своих детей. Однако, понимая сложности обучения своих детей, не все родители из числа опрошенных понимают его смысл.

Рассмотрим результаты опроса педагогов дополнительного образования:

Ответы на вопрос: «Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?»

% педагогов ответили ,что трудности возникают при отсутствие желания у ребенка посещать кружок, 2 педагога что составляет 25% «ограничения здоровья ребенка».

Ответы на вопрос: «Какие трудности для детей с ОВЗ есть в дополнительном образование?»

Два педагога ответили, что «отсутствуют подходящие кружки», что составляет 50% и 50% ответили , что «неудобное расписание кружков».

 

Ответы на вопрос: «Выскажите Ваше мнение по поводу обучения детей с ОВЗ в обычном классе?»

25% ответило, что дети учатся воспринимать детей с ОВЗ как равноправных членов общества, 25% ответило, что дети с ОВЗ учатся общаться со сверстниками и 75% ответило, что дети с ОВЗ чувствуют себя на равных с другими детьми.

Ответы на вопрос: «Необходимо ли детям с ОВЗ дополнительное образование?»

Все педагоги поддерживают необходимость дополнительного образования.

Таким образом, педагоги принимаю идеи инклюзивного обучения, видят ценность такой формы образования детей с ОВЗ. Большая часть педагогов, принявших участие в опросе, прошли курсы повышения квалификации, правильно понимали значение инклюзивного обучения, готовы к работе. Наблюдение за учащимися в классе и на уроке, показало, что дети на уроках не активны, имеются небольшие сложности взаимоотношения со сверстниками, особенно касается ребенка с РАС и с нарушением интеллекта. Эти дети могу проявлять непонимание сверстников, проявляется агрессия этих детей, отказ выходить к доске. Такие дети принимают пассивное участие в мероприятия в классе, школы. В то время как ребенок с ДЦП достаточно активно расширяет свои знания по предметной области, он участвует за класс в игре «Что, Где, Когда», принимает участие в декаде русского языка, в городских олимпиадах и др.

 

Выводы по 2 главе

В ходе анкетирования родителей школьников младшего возраста и педагогов дополнительного образования, было выявлено, что дети с ограниченными возможностями обучаются большей частью в массовой школе. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование

жизненных навыком, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Педагоги видят важное значение в участие детей в программах дополнительного образования, позволяющих более успешно адаптироваться к сложным условиям и развивать творческие способности, в то время родители выражают сомнение в необходимости, значимости дополнительного образования в качестве эксперимента родители дали согласие на кружок «Самоделки».

Глава 3. Организация дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

 

3.1   Обоснование модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ и ее содержательно-технологического обеспечения

Адаптация к школе - сложный период, как для детей, так и для взрослых (родителей и педагогов). Детям трудно привыкнуть к новым условиям, режиму дня, незнакомым сверстникам и взрослым, требованиям. Школьное образование на любой ступени сопровождается стрессовыми ситуациями и от того, как пройдет его привыкание к новым социальным условиям, будет зависеть дальнейшее развитие.

Особую область составляет проблема адаптации детей младшего школьного возраста. В основе разработки модели социально-педагогической поддержки детей лежит личностно-ориентированный подход. Такой подход раскрывает личностный потенциал каждого ребенка, включает адресную помощь детям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей в новых условиях жизнедеятельности.

Положительно оценивая потенциальные возможности лиц с ОВЗ, следует признать, что детям необходима специальная психолого- педагогическая помощь со стороны специалиста, так как имеющиеся нарушения обусловливают возникновение особых образовательных потребностей, не позволяющих в полной мере овладеть знаниями. Это инициировало появление различных концепций включения их в нормальную жизнь общества и создания направлений психолого-педагогического сопровождения, которое должно осуществляться на этапах работы с детьми.

Для реализации личностно-ориентированного подхода в рамках социально-педагогической поддержки детей по адаптации к школе необходимо было выявить, от чего зависит адаптивность детей школьного возраста, какая должна быть проведена предварительная подготовка к поступлению в школу, а затем, как наиболее целесообразно реализовать поддержку ребенка в период адаптации в школьном обучении. С этой целью изучена литература, а также мнение специалистов школьного учреждения и родителей. Проведенный анализ позволил выделить факторы, определяющие, насколько успешно младший школьник справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны с физическим и психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены. К основным факторам, существенно влияющим на процесс адаптации детей школьного возраста к условиям школы относятся:

        состояние здоровья и уровень психического развития младшего школьника

-      степень сформированности адекватности в поведении, организация учебного места, проявление к способности к общению со сверстниками и взрослыми.

Принципы организации и реализации модели социально-педагогичес- кой поддержки детей младшего школьного возраста по адаптации к школе базируются на принципах общей педагогики, таких как: принцип гуманизма, принцип социальной обусловленности и др., а также на принципах социально-ориентированного подхода, таких как: принцип ценности каждого ребенка; принцип учета индивидуальных способностей в развитии адаптивности обучающегося; принцип обеспечения равных возможностей; принцип индивидуального подхода и др. Кроме того, обеспечению социально-педагогической поддержки служат принципы: опора на наличные силы и потенциальные возможности ребенка; вера в эти возможности; совместность, сотрудничество, содействие; доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Схема 1 Модель включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного образования

Деятельность школьного учреждения носит полифункциональный характер: здесь одновременно действуют учитель, педагог-психолог, учитель-логопед и другие специалисты. Все виды деятельности пронизаны социально-педагогическими целями, поскольку именно в педагогических результатах выражается итог работы по адаптации детей младшего школьного возраста к школьному учреждению.

Приведем краткую характеристику компонентов модели социально- педагогической поддержки детей младшего школьного возраста к адаптации к школе.

В качестве целевого компонента модели выступает развитие навыков социальной адаптации детей к школьной жизни. Процесс развития адаптивности ребенка младшего школьного возраста предполагает решение таких задач как формирование и обогащение предметной деятельности; формирование умения общаться со взрослыми и сверстниками, осуществление перехода от ситуативно-личностного общения к ситуативно-

деловому (переход к новой форме общения необходим, только он может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкий социальный контекст и благополучного самочувствия в нем); контроль за состоянием здоровья ребенка, профилактика заболеваний.

Содержательный компонент модели включает в себя следующие направления деятельности, стимулирующей процесс адаптации детей к школе:

работа с родителями (сбор сведений о ребенке, семье; разработка рекомендаций по мотивированию ребенка к получению дополнительного образованию; предварительное знакомство родителей с условиями дополнительного образования, его правилами, особенностями образовательной работы);

включение детей в дополнительное образование, выявление интересов детей, формирование положительной установки к посещению кружка, позитивное отношение, создание специальных условий, учитывая индивидуальные способности и интересы детей. Используя результаты кружковой работы во внеклассной деятельности и школьных мероприятиях (выставки поделок, конкурсы творческих работ, ярмарках и тд.);

-взаимодействие специалистов образовательного учреждения, взаимодействие учителя начальных классов, с руководителем кружа, с учителем-дефектологом, психологом, педагогом дополнительного образования добивается положительного результата. Согласование плана работы, внеклассного мероприятия с завучем воспитательной работы с целью самих детей и их творческой работы демонстрировать по различным мероприятиям (учитывается повышение самооценки детей).

Организационно-технологический компонент модели. Технология социально-педагогической поддержки младших школьников в условиях адаптированной программы представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей конкретного ребенка и его индивидуально-личностных проявлений в новых условиях обучения. Данная технология включает следующие этапы:

Констатирующий эксперимент организация методики результатов констатирующего эксперимента представлены во второй главе;

поисково-проектировочный (проектирование адаптированной программы дополнительного образования; разработка оптимальной программы поддержки по адаптации к школе при взаимодействии специалистов с семьей ребенка);

деятельностный (участие детей с ОВЗ в дополнительном образовании с учетом индивидуальных особенностей; реализация деятельности кружка, осуществление АООП; обеспечение результативности в рамках кружка «Самоделки»);

рефлексивный (обсуждение совместной деятельности по разрешению проблемы; анализ проделанной работы и ее результативности).

Реализация дополнительного образования детей младшего школьного возраста в условиях школьного образования способствует преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах ребенка, облегчает их адаптацию, а также позволяет осуществлять профилактику отклоняющегося развития личности ребенка, содействует гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Результативный компонент - адаптированность ребенка к условиям школьного образования. Признаками адаптации считаются отсутствие частых и длительных острых заболеваний, стабилизация поведения и нормализация эмоциональных проявлений ребенка.

Условиями, обеспечивающими эффективность адаптации детей с ОВЗ к школе являются: наличие потенциальных возможностей организации дополнительного образования школы для формирования социальной адаптации обучение детей с ОВЗ; определение направленности индивидуальных особенностей каждого ребенка с ОВЗ в процессе определения стратегии социально-педагогической поддержки при формировании у него адаптации к школе; позитивная мотивированность ребенка к школьному учреждению; подготовленность руководства к реализации задач социально-педагогической поддержки детей к адаптации в условиях инклюзивного образования; одновременное участие в процессе социально-педагогической деятельности детей, родителей и специалистов дополнительного образования с наиболее полным учетом их личностного своеобразия и потребностей; проведение мероприятий педагогического мониторинга, контроль за поведением и здоровьем ребенка с первого дня его пребывания в учреждении в течение всего периода адаптации.

Рассмотрим содержание адаптированной программы дополнительного образования как обеспечение модели социально- педагогической поддержки ребенка в период адаптации к школе.

 

3.2   Экспериментальная проверка модели организации дополнительного образования младших школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения

Для определения целевого, содержательного и организационного компонентов программы мы опирались на нормативно-правовую и методическую базу организации дополнительного образования.

Цели и задачи дополнительного образования детей представлены в Концепции развития дополнительного образования (Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 №1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей»).

Вопросы по организации образовательного процесса на основе программ дополнительного образования различных направлений, включая

программы для учащихся с ОВЗ решаются в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам.

Методические рекомендации, определяющие содержание и алгоритм действий по реализации дополнительных общеобразовательных программ в образовательных организациях изложены в письме Минобрнауки РФ Департамента государственной политики в сфере воспитания детей и молодежи от 14 декабря 2015 г. N 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ».

В настоящее время нами изучены возможности предоставления дополнительного образования в образовательной организации, являющейся экспериментальной площадкой для нашего исследования. Составлен список младших школьников с ОВЗ и изучена их медицинская и психолого- педагогическая документация. Разработаны анкеты-опросники для педагогов, детей с ОВЗ и их родителей, направленные на получение информации: о трудностях включения ребенка в образовательное пространство и адаптации к обучению в школе; о проблемах общения ребенка со сверстниками; об интересах детей; о заинтересованности родителей в получении их ребенком дополнительного образования и др.

Все это дает основание для определения направления дополнительного образования каждого ребенка с ОВЗ и разработки общей адаптированной образовательной программы дополнительного образования с учетом интересов, индивидуальных психофизических возможностей и особенностей детей.

В качестве нормативных правовых оснований для формирования учебного плана образования обучающихся с ОВЗ, которые поступили на обучение с 1 сентября 2016 г. выступают следующие документы:

Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599

Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 [35].

Пункт 7 статьи 12 федерального закона «Об образовании в РФ» гласит: «организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам…, разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ» [34]. Следовательно, при разработке учебного плана можно использовать примерную адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с ОВЗ. Но необходимо принимать во внимание, что примерные программы имеют характер учебно-методической документации и носят рекомендательный характер. Поэтому примерные учебные планы, представленные в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся, не являются нормативными документами [34].

При необходимости соблюдения обязательных требований образовательным организациям предоставлены широкие возможности для формирования учебного плана с учетом специфики образовательной деятельности и особенностей адаптированной общей общеобразовательной программы.

Данный раздел адаптированной обще общеобразовательной программы включает в себя: целевой раздел АООП, содержательный раздел АООП, организационный раздел АООП.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП для детей с ОВЗ, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает:

·      пояснительную записку;

·        планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП;

·        цель адаптированной обще образовательной программы;

·      формы аттестации и учета достижений обучающихся по АООП Содержательный раздел определяет содержание образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных результатов, в том числе:

•программу формирования учебных действий у обучающихся, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования;

•программу художественно-эстетического развития обучающихся;

•учебно-методический план;

•   программу коррекционной работы ;

•специфика работы АООП с детьми с ОВЗ;

•   содержание программы на один учебный год

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов АООП для детей с ОВЗ.

•Организационный раздел включает:

•Организационно-педагогические условия реализации программы АООП

•Образовательные технологии АООП

•Нормативные акты и учебно-методические документы АООП

•Методическое обеспечение кружка

3.3   Анализ эффективности организации дополнительного образования как фактора включения младших школьников с ОВЗ в условия инклюзивного обучения

Контрольный эксперимент проводился в марте 2016/2017 учебного года. В контрольном эксперименте аналогичные методики, что и в констатирующем эксперименте (анкетирование, беседа детей с ОВЗ, их родителей и педагогов; наблюдение за детьми с ОВЗ на уроке, на перемене и внеурочное время).

По завершению обучающего эксперимента дети стали более активно участвовать во внеурочной деятельности, у них сформировалось желание принимать участие в кружковой работе, дети с удовольствие принимали участие в украшение класса к Новому году, делали открытки к 8 марта, раскрашивали пасхальные яйца и тд. Все это способствовало повышению самооценки, уверенности их принятия детей с ОВЗ со стороны одноклассников. Если трудности в овладение программного материала сохранились, то за счет творческого кружка работы дети стали чаще находиться в ситуации успеха.

Беседа с родителями и педагогами показало удовлетворение кружковой работы, у детей появилось желание ходить в школу, на кружок, но и посещать уроки, дети с ОВЗ стали общаться со своими сверстника, появились новые интересы, в классе появилась помощь со стороны одноклассников. Родители перестали опасаться трудности в овладении школьного материала. Все опрошенные родители дали согласие в участие на следующий год в кружковой работе.

 

Выводы по 3 главе

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ и федеральный государственный образовательный стандарт образования детей определяют, что адаптированные основные образовательные программы (АООП) реализуется через урочную и внеурочную деятельность в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП для обучающихся с ОВЗ.

Дополнительное образование позволяет свободно осуществлять выбор режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, что имеет особое значение применительно к детям с ОВЗ. Кроме того, использование технологий дополнительного образования создает широкую возможность для реализации «социальной ситуации развития» ребенка с ОВЗ, его склонностей, способностей и интересов, дает право на пробы и ошибки, возможность смены образовательных программ, создает благоприятные условия для генерирования и реализации детских и подростковых инициатив и проектов.

Заключение

 

Представленная модель педагогической работы с детьми ОВЗ опирается на подход, провозглашенным всеми странами мира в соответствии с международными нормативными документами, о праве детей с ОВЗ на жизнь в достойных условиях, что предполагает гуманизацию государственной политики в отношении этой категории детей, их интеграцию в естественную нормальную социальную среду.

Существенную помощь в этой работе делает работа дополнительного образования. как элемент социума в современных условиях призваны выполнять государственный заказ по социальной адаптации детей, содействовать социальной защищенности каждого ребёнка, формированию и развитию его личности, удовлетворять образовательные и творческие потребности, индивидуальные интересы и запросы каждого ребенка, адекватные возможностям его здоровья. Содержание образования в соответствии с Законом «Об образовании», должно обеспечивать «формирование гражданина и человека, интегрированного в современное ему общество».

Ведущая роль в организации дополнительного образования детей с ОВЗ отведена методической работе, направленной на развитие и обновление содержания и методик социальной адаптации детей, достижение оптимальных результатов. Нами определены функции, задачи, основные направления, содержание и формы методической работы в данном направлении.

Здоровые дети в результате общения приобретают опыт сопереживания к детям, имеющим нарушения, развивают в себе элементы самовоспитания, осознают ценность человеческой жизни, в том числе и своей. Дети с ОВЗ получают уникальную возможность преодолеть «круг» замкнутости, увеличить познание мира через встречу с ровесниками, развить чувство собственного достоинства через равенство образовательного пространства.

К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание «Адаптированной обще образовательной программы» для учащихся с ОВЗ.

На базе дополнительного образования реализуются рабочие программы для детей с особыми потребностями, рассчитанные на детей разных возрастных категорий. Дети с особенностями в развитии посещают вместе со своими сверстниками спортивные, театральные, компьютерные кружки. Организация совместных праздников, выставок, мастер-классов и музыкальных концертов способствует укреплению социальных связей между детьми, проявлению толерантности по отношению друг к другу.

Любой участник, включенный в такой образовательный процесс, приобретает неоценимый жизненный опыт: дети, имеющие особенности в развитии, получают возможность общения со сверстниками, разрывая круг «замкнутости и отверженности», здоровые дети («дети нормы») формируют гуманистическое отношение к окружающим, воспитывая в себе гражданскую активность, мужество и принятие любой жизненной ситуации.

В ходе анкетирования родителей школьников младшего возраста и педагогов, было выявлено, что дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются большей частью в массовой школе. Главным результатом школьного образования родители называют социализацию их детей - получение опыта общения, формирование жизненных навыком, благодаря чему дети научатся легко адаптироваться, жить в современном обществе.

Родители и педагоги видят важное значение в участии детей в программах дополнительного образования, позволяющих более успешно адаптироваться к сложным условиям и развивать творческие способности.

Список литературы

 

.       Абрамова И.В. Взаимодействие специалистов по психолого- педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования [Текст]/ Абрамова И.В.

2.       //Российский научный журнал. - 2012. - № 5 (30). - С. 153-158.

.         Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. [Текст] / Акатов Л.И. - М. : Владос, 2003. - 368 с.

.         Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Алехина С.В. // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография, 2013.

.         Алехина С.В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России [Текст] / Алехина С.В. // Развитие современного образования: теория, методика и практика. - 2015. - № 3 (5). - С. 10-15.

.         Алехина С.В., Ананьев И.В. Доступность образовательной среды в сфере дополнительного образования [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2013. - (URL: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=462).

.         Арсентьева Н. И. Анализ условий успешного формирования социально-компетентного поведения младших школьников в интегрированном образовательном пространстве [Текст] / Арсентьева Н. И.

.         // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: развитие инновационных моделей: сборник научных статей / Чуваш.гос.пед.ун-т; отв.ред. Т. Н. Семенова.− Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. − 200 с. − 81 с.

.         Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Артюшенко Н.П. - Томск, 2010.

.         Банч Гэри. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: пособие для учителей. [Текст] / Банч Гэри - М.: РООИ «Перспектива», 2008. - 64 с.

.         Баранова Э. А., Арсентьева Н. И. О формировании социальной компетентности младших школьников в интегрированном образовательном пространстве [Текст] / Баранова Э. А., Арсентьева Н. И. // Перспективынауки. -№ 9 (60). − Тамбов, 2014. - С. 16-21.

.         Безопасная образовательная среда: теоретические психолого- педагогические основы формирования, сопровождения и оценки: [Текст]: монография / под науч. ред. И.А. Баевой, С.В. Тарасова. - СПб: ЛОИРО, 2014. - 269с.

.         Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. [Текст] / Битянова М. Р. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

.         Бокунь Н. И. Схема анализа работы учреждения ДОД [Текст] / Н. И. Бокунь // Дополнительное образование и воспитание. - 2015. - № 1. - С. 8-11.

.         Буйлова Л.Н. Концепция развития дополнительного образования: новые акценты в процессах модернизации [Текст] / Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. // Справочник заместителя директора школы. - 2015. - №2. - С. 78 - 86.

.         Буковцева Н. И., Ремезова Л. А. Технология конструирования и реализации индивидуальной образовательной программы для учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной практики [Текст] / Буковцева Н. И., Ремезова Л. А // Вестник педагогических инноваций. - 2013. - № 1 (31). - С. 91-101.

.         Вильшанская А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с ЗПР в условиях системы коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Вильшанская А.Д. // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-58.

.         Глазкова З.Ю. Взаимодействие учреждений дополнительного образования детей с общеобразовательными учреждениями в социальном проектировании [Текст] / З.Ю. Глазкова // Воспитание школьников. - 2012. -

.         №10. - С. 42 - 44.

.         Голованов В.П. Инклюзивный потенциал современного дополнительного образования детей [Текст] / В.П. Голованов // Дополнительное образование и воспитание. - 2015. - №1. - С. 3 - 7.

.         Гончаренко М.С. Индивидуализация подхода в обучении детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной программы Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.- пед. ун-т; Редкол.: [Текст] / С.В. Алехина и др.

.         М., 2011.

.         Грибова О.Е. Дополнительное образование в специальной (коррекционной) школе [Текст] / О.Е. Грибова, Т.М. Королева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №1. - С. 41 - 45.

.         Единая концепция специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограни- ченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2011. - № 13.

.         Колосова Н.В., Сидорова Е.А. Условия формирования межличностных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании [Текст] / Колосова Н.В., Сидорова Е.А. // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2015. - № 59. - С. 8-12.

.         Кремнева С.Н., Поташова И.И. Эффективная система внеурочной деятельности и дополнительного образования как фактор обеспечения

.         вариативности адаптированных основных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Кремнева С.Н., Поташова И.И. // Проблемы инклюзивного образования с учетом реализации ФГОС сборник статей II Международной научно-практической конференции. Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - 2016. - С. 44-50.

.         Кулагина Е.В Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: [Текст] : тенденции и условия развития в России// Народонаселение. - 2013. - № 4 (62). - С. 29-38.

.         Лебединский В.В. Нарушение психического развития. [Текст] / Лебединский В.В. - М.: Педагогика, 2004. - 306 с.

.         Лисовская Т.В. Компетентностный подход в условиях инклюзивного образования [Текст] / Лисовская Т.В. // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск: Четыре четверти, 2007. - С. 147-158.

.         Лодатко Е.А. Моделирование педагогических систем и процессов: монография. [Текст] / Лодатко Е.А. - Славянск: СГПУ, 2010. - 148 с.

.         Малеева Е.В. Роль трудовой деятельности в личностном развитии младшего школьника с ОВЗ в процессе внеклассной работы [Текст] / Малеева Е.В. // ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ материалы всероссийской (заочной) научно-практической конференции. - 2016. - С. 70-71.

.         Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения [Текст] / Н.Н. Малофеев, И.Д. Шматко // Дефектология. - 2008. - № 1. - С. 71-78.

.         Марков Б.В. Образ человека в постантропологическую эпоху [Текст] / Марков Б.В // Вопросы философии. - 2011. - № 2. -С. 23-33.

.         Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии. [Текст] / Медведева Е.А. - М.: Академия, 2002.

.         Мельник Ю.В. Инклюзивное образование в контексте социализации детей с инвалидностью [Текст] / Мельник Ю.В. // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2011. - № 1. С.83-90.

.         Модель взаимодействия образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику, с психолого-педагогическим медико- социальным центром и специальным (коррекционным) образовательным учреждением [Текст] : Методические рекомендации.- М.; СПб.: Нестор- История, 2013.

.         Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Текст] / Н. М. Назарова // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 77-87.

.         «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллек- туальными нарушениями)»: приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599. - URL: (http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70760670/).

.         «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемио- логические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» : Постановление Главного государ- ственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 г. № 26. - (URL: http://base. consultant.ru/cons/cgi/online. cgi?req=doc;base=LAW;n=184630).

.         Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст] : Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В. В. Воронковой. - М. : Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

.         Особенности обучения ребенка с нарушением опорно- двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении [Текст]: Методические рекомендации. - М.; СПб.: Нестор-История, 2012.

.         Островская С. В. Творческий проект как эффективное средство успешной самореализации учащихся [Текст]/ Островская С. В., Петросян Л. С. // Дополнительное образование и воспитание. - 2015. - № 1. - С. 30-32

.         Панов П. Минобразования готов дать стандарты образования для детей-инвалидов [Текст] / Панов П. // Известия. - 30 апреля 2013. - ( URL: http://izvestia.ru/news/549639)

.         Положение о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ. 2013 г. - (URL: http://минобрнауки.рф/)

.         Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2009 № 216)

.         Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. - М., 2015. - Электрон. опт. диск (CD-ROM).

.         Примерная адаптированная ос- новная общеобразовательная про- грамма образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллекту- альными нарушениями). - URL: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=518.

.         Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /

.         Пургина Е.И. // Педагогическое образование в России, 2014, №2. -(URL: http://cyberleninka.ru/article/n/) .

.         Радынова О. П. Слушаем музык [Текст] : Кн. для воспитателя специального учреждения./ Радынова О. П., - М.:Владос,2003.

.         Садовски, М.В. Инклюзивное образования - форма реализации принципа справедливости в праве [Текст] / М.В. Садовски, Н.А. Терентюк // Право и образование. - 2016. - № 3. - С. 29-33.

.         Скрипова Н.Е. Инклюзивное образование в условиях нового законодательства [Текст] / Скрипова Н.Е. // Психология образования в поликультурном пространстве. - 2014. - № 26 (2). - С. 84-90.

.         Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики [Текст]: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 156 с.

.         Создание специальных условий в образовательном учреждении для детей с расстройствами аутистического спектра [Текст]: Методический сборник / Под ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012.

.         Соловьева С.В. Учебный план образования обучающихся с легкой умственной отсталостью: нормативные требования к разработке [Текст] / Соловьева С.В. // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 4 (4). С. 25-40.

.         Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст]: метод.пособие / Староверова М.С., - М.: Владос, 2011.

.         Тьютор в современной школе: сопровождение особого ребёнка: методические рекомендации для начинающих тьюторов [Текст] / А.В. Мамаева, О.Л. Беляева, С.В. Шандыбо и др.; отв. ред. И.П. Цвелюх, С.В. Шандыбо, Е.А. Черенёва; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2015. - 214 с.

.         Указ. соч. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»: приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70760670/.

.         Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m1241.html

.         Феталиева Л.П. Опыт инклюзивного образования в России и за рубежом. [Текст] / Феталиева Л.П. // Материалы Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования», Махачкала, 2015.

.         Фомина А.Б. Стратегия глобальной модернизации дополнительного образования детей [Текст] / А.Б. Фомина, С.М. Гололобова, О.Г. Панченко // Народное образование. - 2015. - №2. - С. 22 - 26.

.         Хяккинен С. Инклюзивное образование и педагогическая практика в Финляндии [Текст]/ Хяккинен С. //Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. - М.: Буки Веди, 2013.

.         Цыренов В.Ц. Организационно-педагогические условия реализации инклюзивного образования [Текст] / Цыренов В.Ц. // Вестник Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН. - 2014. - № 2. - С. 163-169.

.         Чусовитина О.В. Формирование готовности младшего школьника с ОВЗ к творческому самовыражению [Текст] / Чусовитина О.В. // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. - 2014. - № 9. - С. 147-156.

.         Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия личности [Текст] / Шамионов P.M. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2004.