Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО - ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Введение

Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития имеют недостаточность высших психических функций в разных сочетаниях и разной степени выраженности. Наряду с особенностями внимания, памяти, восприятия наблюдаются нарушения мыслительных операций: обобщения, анализа, генерализации. Как доказывают исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича и других ученых психологов и лингвистов, при недостаточности этих операций страдает и овладение грамматическим строем языка. Следствием этого являются трудности в школьном обучении, что влечет за собой коммуникативные и личностные проблемы.

Учитывая вышеизложенное, а также высокую распространенность детей с этой формой дизонтогенеза, можно утверждать, что проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР является одной из актуальных.

Изучению познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР посвящены труды Н.Ю.Боряковой, Г.А.Власовой, Т.Н.Волковской, Г.И.Жаренковой, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко и других. Результаты их исследований позволили педагогам, в том числе логопедам, учитывать в своей работе особенности усвоения информации этими детьми, опираться на данные об их поведенческих и личностных нюансах.

Изучением лексики дошкольников с ЗПР занимались Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, З.Тржесоглава, С.Г.Шевченко и другие. Они отмечали бедность словаря, трудности его активизации и пополнения, неточное употребление слов, несформированность обобщающих понятий.

Изучение лексико-грамматического строя речи выявило его недостаточную сформированность у детей с ЗПР. Это отражено в работах Л.С.Волковой, С.В.Зориной, Р.И.Лалаевой, Т.А.Матросовой, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Триггер и других. Авторы отмечают разнообразие аграмматизмов при словоизменении и словообразовании, неадекватное применение предлогов и трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Это влечет за собой недостатки в связной речи. Вопросам связной речи у детей с ЗПР посвятили свои исследования Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Н.А.Цыпина, А.В.Ястребова и другие ученые. Из описанных ими особенностей в овладении связной речью, наиболее распространены такие как: трудности в построении фразы и её стереотипность; трудности при составлении рассказа и пересказа; нарушение логической связности и «соскальзывание» с главной мысли на второстепенные детали.

Коррекционную работу с дошкольниками необходимо выстраивать с учетом ведущей деятельности детей этого возрастного периода. Игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и их сверстников, имеющих задержку психического развития, изучали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, Е.С.Слепович, Д.Б.Эльконин, и другие ученые. Ими были детально изучены различные аспекты игры, установлены этапы онтогенеза игровой деятельности, её особенности у детей с ЗПР, а также её важная роль в коррекционной работе. Цель исследования: наметить пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию лексико- грамматического строя речи на примере словаря прилагательных у дошкольников с задержкой психического развития 5-6 лет.

Гипотеза исследования: формирование лексико-грамматического строя речи на примере словаря прилагательных будет эффективным за счет включения в коррекционно-логопедическую работу различных видов игр (дидактических, игр с правилами, игр с соревновательным моментом), а также учета особенностей развития высших психических функций у детей с задержкой психического развития. Мы предположили, что закрепление изученных грамматических категорий будет более эффективно в игре. Играя, ребенок применяет полученные знания практически, что способствует их присвоению. Высшие психические функции являются психологической базой речи, поэтому недостаточность их развития неизбежно скажется на становлении речи детей с ЗПР, особенно на лексико-грамматическом её строе. Исходя из этого, необходимо уделять достаточное внимание их формированию. Объект исследования: процесс формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.      анализ специальной научной и методической литературы по проблеме формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития;

2.      разработка методики исследования сформированности лексико- грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР;

3.      проведение констатирующего эксперимента;

4.      разработка методики по формированию ЛГС речи с опорой на игровую деятельность;

5.      выявление эффективности методики по формированию лексико- грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.

Методы исследования:

теоретические: изучение и анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, логопедической, литературы; эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; биографические: анализ медико-психолого-педагогической документации; интерпретационные: качественный анализ речевой продукции дошкольников; математико-статистический: количественный анализ с применением компьютерных технологий обработки полученных данных.

I. Теоретические аспекты проблемы развития лексико- грамматического строя у детей с задержкой психического развития

.1 Формирование речи в онтогенезе

Проблемой речевого онтогенеза в разных его аспектах занимались многие исследователи: Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, Н.И.Красногорский, А.А.Леонтьев, Т.В.Туманова, Т.Н. Ушакова, Т.Б,Филичева, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и другие.

Первоначально общение взрослых с ребенком является односторонним и эмоциональным, реакция ребенка на словесный раздражитель носит ориентировочный характер, вызывает его желание вступить в контакт и выразить свои потребности. На основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель, появляются, лепетные слова. Общение со взрослым переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики, и конкретная ситуация общения находит своё отражение в простейших формах речи - «словах-предложениях», в которых слово ещё не обладает грамматическим значением. Отмечается зависимость возрастного словарного запаса детей от частоты ситуаций общения со взрослыми и их эмоциональной и лексической наполненности.

Далее ситуация общения усложняется, что требует и усложнения речевой коммуникации.

Принципиальная периодизация речи была дана А.А.Леонтьевым [41]: а) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

б) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания;

в) период, когда все это усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов, но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (понятийная отнесенность).

Отсюда три аспекта развития детской речи - фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Анализируя данные речевого развития, возникла концепция «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева, формирование речевой деятельности в которой имеет следующие последовательные периоды:

         период - подготовительный (с рождения до года) - это доречевой этап, который начинается с крика, в дальнейшем выделяются периоды гуления и лепета;

         период - преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни - этап первичного освоения языка (дограмматический). В 1,5 - 2 года комплексы расчленяются на части и складываются в различные комбинации. Запас слов быстро растет и к двум годам составляет 300-400 слов. Если сначала значение слова полисемантично, может обозначать и предмет, и действие с ним и признак, то по мере уточнения значения развивается и его структура. 3-й год жизни - этап усвоения грамматики;

         период - дошкольный (от трех до семи лет) - этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого- синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

         период - школьный (от семи до семнадцати лет) - продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и грамматический строй речи ребенка в количественном и качественном аспектах.

Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Знание является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова по А.А.Леонтьеву:

-        денотативный компонент отражение в значении слова особенностей предмета (денотата) (стол - это конкретный предмет),

понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе по семантике, т.е. лексическое значение (стол - это предмет мебели),

-        коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

-        контекстуальный компонент обусловлен различными типами ситуаций, контекстов.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Таким образом, слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, а периферию - малочастотные. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [38] выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко»).

Выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет: синтагматические ассоциации, парадигматические ассоциации, тематические ассоциации, словообразовательные ассоциации, ассоциации грамматических форм одного итого же слова, фонетические ассоциации, случайные ассоциации.

1.         Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-стимул и слово-реакция составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый - цветок, дерево - растет).

2.         Парадигматические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово- стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево - береза, кошка - собака, посуда - чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость - храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой); в) ассоциации, выражающие отношения подобия. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый - красный), названия домашних животных (собака - кошка), чисел натурального ряда (два - три);

г) ассоциации, выражающие родо-видовые отношения (посуда - кастрюля, дерево - береза). Отношения «вид - род» у детей 6-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое - часть» (дом - крыша, дерево - ветка).

3.         Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6- 8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака - конура, посуда - дом, дерево - ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость - победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом- стимулом (бабочка - сачок);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко, хороший - люди, смелость - солдат);

е) отношения образа действия и предмета (весело - праздник, высоко - дерево, быстро - заяц);

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка - птица).

4.         Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц - зайчишка, говорят - разговаривают, быстро - быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело - веселый, высоко - высокий, лисий - лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное - существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка.

—      Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол столы, бабочка - бабочки, дерево - деревья). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

5.         Фонетические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка - бабушка, петь - пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

6.         Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом- реакцией отсутствуют как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро - груша, смелость - тетрадь, лисий - лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе нормального речевого и психического развития ребенка меняется и характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей пяти-шестилетнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6- 8 лет. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими, ассоциациями.

Существительные - самые первые слова, чаще употребляются в именительном падеже, т.к. именно так взрослый называет предметы, игрушки («стол», «чашка», «мяч» и т.д.). Постепенно начинают появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением словаря появляются первые изменения форм слов по аналогии (словоизменения).

Глаголы - появляются позже существительных (кроме слова «дай»). Чаще глагол используется как инфинитив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирование словоизменения глаголов - длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные - появляются следом за существительными и глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.

Наречия - появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражающих разные отношения: «там», «здесь», «туда» (место); «сейчас», «скоро» (время); «много», «еще» (количество); «надо», «можно» (модальность); «горячо», «холодно» (температура); «вкусно», «горько» (вкус); «хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные - появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «четыре» и «пять» - ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

Служебные слова (предлоги) - появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. - 2 года - предлоги; простые употребляются верно; союзы: «если, чтобы»; 3-4 года - предлоги: «по, до, вместо, после»; союзы: «куда, сколько, что».

А.В. Захарова [52] приводит данные о соотношении частей речи в словаре шестилетнего ребенка: существительные - 42,3%, глаголы - 23,8%, наречия - 10,3%, прилагательные - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимения - 2,4%, числительные - 1,2%, союзы - 0,3%.

А.В. Захарова, анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - «мама», «люди», «мальчишка»; прилагательные - «маленький», «большой», «детский», «плохой»; глаголы - «пойти», «говорить», «сказать». Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.

Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы («такой», «который», «этот», «свой», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.

Л.П. Федоренко [51] выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

–       нулевая степень обобщения - собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);

–       первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных (в возрасте двух лет);

–       вторая степень обобщения - усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

–       третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);

–       четвертая степень обобщения - такие слова, как «состояние», «признак», «предметность» и т.д. (подростковый возраст).

Д.Э.Розенталь [8] дал определение грамматическому строю. Грамматический строй - это строение слов, словосочетаний и предложений, присущее данному языку. Грамматический строй языка - многоуровневая система. Как отмечает Т.И.Вендина [5], в нее входят словообразование, морфология и синтаксис, которые в своём взаимодействии и образуют грамматический строй языка. Грамматический строй является тем инструментом, с помощью которого создаются слова со всеми их формами, словосочетания, предложения и их сочленения. Следовательно, грамматический строй является той основой, без которой язык не существует и не функционирует.

Грамматика связана также с фонетикой. Любой способ выражения грамматического значения обличен материальную оболочку в виде звука или буквы.

Слово, как единица языка, принадлежит одновременно и лексике, и грамматике: к лексике оно относится как единица, имеющая свое собственное лексическое значение, связанная разнообразными семантическими отношениями с другими единицами языка, входящая в различные лексические группы и подгруппы; к грамматике слово относится как единица морфологии (принадлежащая тому или иному грамматическому классу, обладающая грамматической формой и значением) и в то же время - как единица синтаксиса, использующаяся в словосочетаниях и предложениях.

Если лексический строй языка образуют конкретные единицы - слова и устойчивые идиоматические выражения (фразеологические обороты), то грамматический строй - абстрактные единицы (формы, конструкции), объединяющиеся в классы, подклассы, отражающие законы и правила образования и изменения слов, соединения их в словосочетания и предложения.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинаций морфем в структуре производного слова. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, считая, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий - лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки - пуржинки), что и проявляется в детском словотворчестве. Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка, забодаю - зарогаю, сухари - косари, вазелин - мазелин, компресс - мокресс, слюнка - плюнка, милиционер - улиционер). Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

Согласно гипотезе А.М. Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов.

В процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов; обобщение значения и связи этого значения с определенной формой; синтез морфем при образовании новых слов.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

-        тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня в производном слове;

-        замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

-        переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового выражения.

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной модели языка, т.к. к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка.

В работах А.Н.Гвоздева [43] с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:        период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

)        Этап однословного предложения.

)        Этап предложений из нескольких слов-корней.

Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-би», «му», «мяу»), лепетные слова («ди», «моко»).

Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенней форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов («дом», «дома», «домой», «домом» и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов («дом»). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.         период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

)        Этап формирования первых форм слов.

)        Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

)        Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» («кису», «куклу»), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места («толе» - «на столе»), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа («иди», «неси»), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени, без чередования в основе («сидит», «спит»), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначально широкое значение слона начинает сужаться. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения («Мальчик играет»), некоторые формы управления глаголом («Дай кису»). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов («Таня играет кукла»). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых форм фраз («Вот таи» - «Вот шары»). При нормальном речевом развитии в возрасте 2 года - 2 года 2 мес. выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей трехлетнего возраста.

Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных, и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием «-ов» («много ложков, ножов»).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма («молотоком», «левы», «человеки»). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги («на столе» - «толе»). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из- под») наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа мн. числа «-а», «-на». На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.     период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматически, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции унификации основы («пени», «левы»). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола («заплатю»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Известный отечественный ученый-лингвист А.Н. Гвоздев [43] выявил следующую последовательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения - к более сложному.

.2 Понятие «задержка психического развития»

По мнению Р.И.Лалаевой [25] понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. В.И.Лубовский [18] характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

С точки зрения нейропсихологии, структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры головного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности.

В.И.Лебединский [29] относит задержку психического развития к дизонтогенезу по типу задержанного развития, для которого характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально- органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально- органического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью); при психогенных формах - в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности; при церебрально-органических, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, с одной стороны с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами, а в ряде случаев - и с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти и т. д.).

К. С. Лебединская [20], исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

)        задержку психического развития конституционального происхождения;

)        задержку психического развития соматогенного происхождения;

)        задержку психического развития психогенного происхождения;

)        задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Мозаичность повреждений, характерная для задержки психического развития, обусловливает большое разнообразие проявлений как в эмоционально-волевом, познавательном планах, так и в становлении личности в целом. Это связано с тем, что одни функции повреждаются негрубо, другие оказываются функционально неустойчивыми в результате нарушений процессов торможения и возбуждения, третьи - незрелыми, а четвертые совершенно сохранны. Сочетание этих факторов обусловливает разнообразие проявлений у каждого конкретного ребенка.

Следует отметить, что клиническая характеристика и прогноз определяются следующими факторами: недостатками тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этих недостатков, сочетанием с другими энцефалопатическими и неврологическими расстройствами, тяжестью этих расстройств. В свою очередь данные факторы зависят от времени степени и локализации поражения центральной нервной системы при органически обусловленных вариантах задержки психического развития.

При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНС на неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патологические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к интенсивности внешних воздействий. В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости. В аффективной сфере при энергетической недостаточности возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности. Следующий уровень, тесно связанный с первым, энергетическим, - аффективный. При его недостаточности у детей отмечаются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств. В случае большей грубости повреждения отмечаются немотивированные колебания настроения с агрессивностью, злобностью, конфликтностью, расстройством влечений (психопатоподобный синдром). По мере нарастания патологических явлений все большую роль наряду с аффективными расстройствами начинают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, праксиса, внимания, памяти и речи). Патологическая симптоматика первых двух уровней реагирования указывает на преимущественную заинтересованность в патологическом процессе подкорковых и базальных лобных систем. В случае дисфункций на корковом уровне страдают когнитивные функции - гнозис, праксис и речь, а в более тяжелых случаях - и регуляторные процессы, за которые ответственны лобные области коры.

Рассмотрим клинические проявления в зависимости от варианта задержки психического развития.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический психический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу.

Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности. У таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом

По данным И.Ф. Марковской [24], при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства. Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности, У ребенка задерживается формирование предметно- манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.

А.О.Дробинская и М.Н.Фишман [39] свидетельствуют, что у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Авторы выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально- личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дизадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

Гипердинамический синдром, включает в себя общую двигательную расторможенность, повышенную возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

Психоорганический синдром лежит в основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма. Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

.3 Особенности формирования высших психических функций у детей с задержкой психического развития

Внимание детей с ЗПР характеризуется сниженным объемом, нарушением переключаемости, концентрации и устойчивости, особенно в условиях действия посторонних раздражителей. Некоторые авторы отмечают частую смену рабочих и нерабочих состояний, неадекватное колебание внимания, наблюдающееся довольно часто и без видимых причин. При этом требуется определенное усилие педагога для возвращения детей в рабочее состояние. В своем исследовании Г.И. Жаренкова [40] выделяет три группы детей в зависимости от характера снижения устойчивости внимания. Дети первой группы характеризуются максимальной напряженностью внимания в начале выполнения задания, по мере выполнения работы оно непрерывно понижается. У детей второй группы подъем внимания отмечается только после определенного периода деятельности. У детей третьей группы имеют место волнообразные колебания подъема внимания на протяжении всей работы. Недостатки внимания отрицательно сказываются на многих психических процессах: восприятии, памяти, мышления.

Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации.

Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться несформированность отдельных мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Процессы восприятия у детей с ЗПР характеризуются ограниченным объемом при наличии нормального зрения и слуха. Кроме того, у них оказывается сниженной и скорость восприятия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, вследствие чего они воспринимают меньшее количество информации за единицу времени. Клиническое и психологическое изучение выявило у этих детей изменение способности к приему, переработке и синтезированию перцептивной информации, хотя нарушений деятельности отдельных анализаторов не наблюдается.

Наиболее заметным является нарушение зрительного восприятия. В воспринимаемом объекте дети с данным дефектом развития выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ребенок с ЗПР не может точно воспринимать объекты (иногда даже знакомые), если по каким-либо причинам его взгляд не фиксируется на них длительное время, если они видны в непривычном ракурсе (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки), плохо освещены, имеет место частая смена объектов (при зрительном восприятии) или словесных сигналов (при слуховом восприятии). Причем посторонние раздражители, особенно эмоционально значимые речевые раздражители, приводят к значительному ухудшению качества выполнения задания и возрастанию времени ответных реакций.

Недостаточность межанализаторного взаимодействия у детей с ЗПР обусловливает нарушение пространственного восприятия, которое длительное время оказывается неполноценным, что обусловливает более позднее по сравнению с нормой формирование умения ориентироваться в сторонах собственного тела. Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латеральностыо. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга детям с ЗПР трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти, проявляющиеся в недостаточной скорости, полноте, прочности и точности запоминания.

Непроизвольное запоминание у первоклассников с ЗПР ниже, чем в норме у дошкольников моложе их на 2-3 года, Однако, несмотря на существующие специфические особенности, в целом непроизвольное запоминание детей с ЗПР отражает общие закономерности психического развития в норме. Недостаточная продуктивность памяти наблюдается в условиях нагрузки: снижение как долговременной, так и кратковременной памяти. При этом у детей с ЗПР в большей степени нарушается кратковременная память в результате повышенной тормозимости следов под воздействием помех и внутренней интерференции.

У данной категории детей имеют место отклонения в области зрительной и слуховой памяти, страдает механическая и логическая память. Снижение логической памяти обусловлено недостаточной мыслительной переработкой информации. Дети с ЗПР склонны к механическому, бездумному заучиванию материала, однако и сами механизмы механической памяти у данной категории нарушены. Независимо от существующих индивидуальных различий, наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения.

В качестве характерных черт мнестической деятельности детей с ЗПР выступают следующие: снижение возможностей самоконтроля, продуктивности запоминания, его активности и целенаправленности, быстрое забывание материала, недостаточное умение использовать рациональные приемы запоминания, большая сохранность непреднамеренной памяти по сравнению с преднамеренной. Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. В целом клинические и психологические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком ЗПР.

Анализируя исследования интеллектуальной деятельности рассматриваемой группы детей, следует отметить, что недоразвитие их мышления в начале школьного обучения проявляется в несформированности таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, особенно на словесно-логическом уровне, а также в специфических дефектах динамики мыслительной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий. Отмечается преобладание анализа над синтезом. Большинство детей с данной аномалией развития отстает от своих нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно- действенного и наглядно-образного), так и абстрактно-логического, что вызывает значительные трудности в решении задач проблемного характера, выделении существенного в материале, установлении причинно- следственных связей. При заданиях на классификацию дети с ЗПР затрудняются в абстрагировании признаков и противопоставлении их друг другу, в переключении с одного принципа классификации на другой, решая задачи на классификацию предметов преимущественно на уровне наглядно- образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это делают нормально развивающиеся сверстники.

Инертность мышления детей с ЗПР способствует неадекватному переносу предшествующих способов решения предлагаемых мыслительных задач в последующую ситуацию, несмотря на то, что эти способы не соответствуют предъявленному заданию. Для них характерны затруднения при проведении одновременного обобщения по ряду признаков. Дети данной группы медленно овладевают счетными операциями, плохо усваивают числа, недостаточно овладевают порядковым счетом, затрудняются в переходе через десяток.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления: понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления.

Формирование речевой функции у детей с ЗПР будет рассмотрено в параграфе 1.4. настоящей главы.

Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР также имеет признаки своеобразия: её состояние соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития. У определенной части испытуемых с ЗПР отмечается повышенная обидчивость, капризность, раздражительность, частая смена настроения, неуверенность в собственных действиях, отсутствие дистанции во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети любят ласку и стремятся к общению со взрослыми, если оно строится на эмоциональной основе. В таких ситуациях дети более продуктивны в своей деятельности, реже устают. Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР в ряде случаев сопровождается явлениями вегето-сосудистой дистонии: повышенной восприимчивостью к шуму, духоте, снижением аппетита, нарушением сна, повторяющимися головными болями.

У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.

Отличительными свойствами двигательной сферы при ЗПР являются следующие: нарушение регуляции непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, синкинезии и признаки истощаемости движений, нарушения заданного ритма и темпа движений. Наиболее сильно страдает моторика кистей и пальцев рук. Несовершенство двигательной функции детей с ЗПР обусловливает определенные трудности при письме, рисовании, ручном труде, общей моторной деятельности, многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. В целом уровень сформированности психомоторики детей данной категории значительно ниже возрастного уровня их нормально развивающихся сверстников. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долю научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация).

Отклонения или нарушения в развитии той или иной психической функции отражаются в целом на всей деятельности детей с ЗПР. Отмечается недостаточная сформированность игровой деятельности, отмечает в своих исследованиях Е.С.Слепович [12]. В игре обнаруживается недостаток творческой инициативы, слабость воображения, пресыщаемостъ, однообразие и бедность содержания игры, отсутствие ее речевого оформления, трудности в организации сюжетно-ролевой игры.

Д.Б.Эльконин [58] обращает внимание на то, что именно в игре ребенок усваивает способы действий, нормы и отношения между людьми и явлениями в практическом плане. При этом игра проходит определенный путь развития от главенствующей задачи взаимодействия со взрослым, не зависимо от правил и роли, присваиваемой ребенку, через подчинение правилам, но в соответствии с ролью, до подчинения правилу как таковому без необходимости роли, когда игровая ситуация сворачивается до названия: «В мастерской», «Ждем гостей» и т.п. Экспериментально он определил этот возраст 5-ю годами и старше. У детей с ЗПР этот период наступает позже, что требует вмешательства педагога для развития у них игровой деятельности. Необходимо учитывать сложность правил: чем они сложнее, тем более развернута должна быть игровая ситуация. Чтобы искусственно не задерживать ребенка на пройденной стадии, педагог содействует вычленению правила из роли, постепенному свертыванию игровой ситуации, уменьшению игровых аксессуаров.

А.В.Запорожцем [57] было доказано, что в дошкольном возрасте мышление ребенка не связано уже непосредственно с игровой деятельностью, а им уже выделяются познавательные задачи и интеллектуальные действия, которые направлены на их решение. Но это не значит, что игра сменяется познавательной деятельностью, она формируется наряду с игрой, а в самой игре всё более проявляются познавательные задачи. А.В.Запорожец подчеркивает, что само по себе развитие игровой деятельности не подразумевает полноценное развитие ребенка. Другое дело, если в игре возникает новая задача, которая требует от ребенка найти способ её решения, или появляется возможность актуализировать, усовершенствовать, закрепить способ, полученный в процессе специального обучения. Таким образом, перед педагогом встает задача организовать игру так, чтобы в ней присутствовали условия для развития познавательной деятельности дошкольника.

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них даже в школе ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети с трудом и не полностью осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

грамматический речь дошкольник психический

1.4 Особенности развития речи детей с задержкой психического развития

Одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Нарушения познавательной деятельности ведут к замедленному темпу речевого развития, к его качественному своеобразию и большой распространенности нарушений речи, что является характерным признаком клинической картины у детей с задержкой психического развития. В исследованиях Ю.Г.Демьянова и В.А..Ковшикова выявлены разнообразные нарушения речи: у 95% детей с ЗПР (у 38 из 40 испытуемых), причем нарушения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (23,8%).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Исследования Е.С.Слепович [44] позволили установить, что нарушение познавательной деятельности детей с ЗПР сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. В сознании детей недостаточно закреплена связь между образом предмета него названием.

К особенностям лексики детей с задержкой психического развития можно отнести:

-           бедность словарного запаса,

-           неточное, недифференцированное употребление слов,

-           трудность активизации словарного запаса, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,

-           ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии,

-           зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.

Процесс обогащения словаря, т.е. количественное наполнение слов у детей с ЗПР идет медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием.

Большую часть лексики дошкольников с ЗПР занимают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Отсюда недостаточный запас слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета, явления воспринимают несущественные детали, различные сведения, не являющиеся значимыми. Словарный запас этих детей характеризуется бедностью и неточностью употребления слов, отражает своеобразие их познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, трудности в осознании явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. В речи детей с ЗПР преобладают существительные, местоимении, наречия, служебные слова. Намного реже встречаются глаголы и имена прилагательные. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и имеющих высокую частотность, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов антонимов и, особенно, - слов синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Причем выявляется неумение детей с ЗПР выделять части предметов, цвет, величину, форму, пространственные отношения. Вместо слов, обозначающих пространственные отношения, дети используют наречия типа - там, здесь, сюда, оттуда. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения.

Глагольный словарь у детей описываемой категории сужен, что отражено в исследованиях Т.А.Матросовой [2]. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются - едут, собирает - убирает). В их речи отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения. На вопрос «Как передвигается змея?», не имея в словаре глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Дети с ЗПР плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени но родам (бегал, бегала, бегало). В речи детей с ЗПР отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Не понимая значений глагольных приставок, схватывая лишь смысл корневой части, дошкольники чаще всего глаголы с приставками заменяют бесприставочными (пришёл - шел, перешел - шел), а также заменяют приставки, не учитывая то дополнительное значение, которое они несут (вместо украсил - скрасил) Е.С.Слепович.

Пассивный словарь детей с задержкой, психического развития гораздо больше активного, но он активизируется с большим трудом. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Пополнение словаря идет очень медленно. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания, замедленным формированием семантических полей.

С.В.Зорина [1], Р.И.Лаласва [38] отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения в образовании новых слов с помощью суффиксов приставок. Отмечается позднее возникновение периода словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов.

Л.C Волкова [45] указывает на то, что семантика является первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка. В исследованиях Т.А.Матросовой отчетливо прослеживается, что у детей с ЗПР при всей вариативности речевой патологии данный компонент является первичным и определяющим в структуре речевого дефекта. Именно на этапе замысла подготавливается семантическая структура и осуществляется программирование речевых высказываний. Ряд исследований выявили у детей с ЗПР несовершенство механизмов порождения высказывания на всех этапах порождений речи: мотив - замысел - внутреннее программирование - грамматическое структурирование - громкая речь. Все эти трудности обусловливают нарушения при построении связных высказываний. Составляя предложения, дети с ЗПР часто нарушают порядок слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности и устойчивости представлений и знаний о структуре простого предложения, о неполноценности грамматического структурирования. Даже с конкретными существительными они составляют лишь простые нераспространенные или малораспространенные предложения. С абстрактными существительными дошкольники данной категории отказываются составлять предложения или придумывают их с нарушениями смысла. В большинстве составленных предложений прилагательное выступает не только в роли определения, но и в роли сказуемого. Структура такого предложения: подлежащее и составное именное сказуемое.

Старшие дошкольники, страдающие ЗПР, испытывают трудности не только в построении фразы, но и в понимании грамматических конструкций. Данный процесс невозможен без перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Дети испытывают большие трудности при перегруппировке материала и оперировании им, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова.

Вероятностное прогнозирование - слабейшее звено и речи детей с задержкой психического разлития. Многие дети выдвигают гипотезу слова - сочетание слогов, не являющихся словом. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дошкольники с ЗПР, однотипны, нелогичны, приводят к нарушению смысла предложения, к ошибкам грамматического характера. Наибольшую сложность для детей данной категории представляют случаи, когда дли завершения предложения надо употребить определение. Они затрудняются в понимании связи грамматической формы и смысла последующих элементов предложения от предыдущих.

В формировании чувства языка у детей с ЗПР есть целый ряд нарушений. Образованные слова-неологизмы они определяют как правильные формы слов. При сравнении грамматически неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые.

У детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность (слабость) регулирующей функции речи, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих детей неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким- либо одним из требований. Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Но так как игровая деятельность характеризуется незрелостью, неполноценностью, это задерживает развитие более совершенных по отношению к ситуативной форм речи (монологическая, контекстная).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Особенности формирования словаря детей с задержкой психического развитии влияют и на их связную речь. На более низком уровне находится связная речь у категории детей с ЗПР церебрально- органического генеза. Их рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основную сюжетную линию при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Хотя, в отличие от умственно отсталых дошкольников, на вопросы по тексту отвечают. Многим детям не удаётся выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для связной речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы и высказывания в целом, дети не дают развёрнутого ответа на высказывание взрослого. Описание дошкольниками, страдающими задержкой в развитии, сюжетной картинки даже с крайне простым сюжетом: одни субъект и один объект действия, имеет специфические особенности. Они проявляются в простом перечислении изображенного на картинке и в многочисленных аграмматизмах. Сложноподчиненными предложениями дети с ЗПР пользуются редко. Они очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создаётся впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.

Речь дошкольников с ЗПР носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории детей можно сказать, что она «привязана» к ситуации, часто непонятна вне ее. Все перечисленные особенности связной речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На речевое развитие влияют и нарушения звукопроизношения, которые у дошкольников с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у их сверстников с нормальным развитием: нечеткость произношения ряда звуков, нестойкость употребления нарушенных звуков в речи, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, отмечается общая вялость артикуляции, что обусловлено проявлениями неврологической симптоматики - нарушениями тонуса артикуляционных мышц. Недостаточность речевой моторики проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Наряду с дефектами произношения у детей с ЗПР имеются трудности их дифференциации Они связаны не только со свистящими, шипящими, аффрикатами, сонорными, но и твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными звуками. В речи отмечается низкий уровень ориентировки в звучащем слове и трудности в овладении звукобуквенным анализом, что приводит к медленному формированию навыков чтения письма. Нередки нарушения письма и чтения.

Дошкольники с задержкой психического развития отстают в формировании способности осознавать речевую деятельность как что-то отличное от предметного мира.

II. Экспериментальное исследование лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития

.1 Цель и задачи экспериментального исследования лексико- грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития

Во второй главе нашего исследования с помощью констатирующего эксперимента мы изучили и проанализировали состояние сформированности лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на примере изучения словаря прилагательных.

Прилагательное - самостоятельная часть речи, обозначающая признак, свойство и качество. Лексико-грамматический класс прилагательных разбивается на семантические разряды в зависимости от того, обозначает ли прилагательное свойство, признак, присущие предмету (качественные), или признак, свойство, выводимые из отношения к предмету или действию (относительные). Это деление прилагательных на качественные и относительные является универсальным. Притяжательные имена прилагательные являются разновидностью относительных.

От качественных прилагательных образуются степени сравнения, так как качество в предмете может наличествовать в большей или меньшей степени. От относительных прилагательных степени сравнения не образуются, так как отношение или дано, или его нет. Следовательно, для классификации имен прилагательных на качественные и относительные очень важна их семантика.

Л.В. Щерба [4] утверждает, что прилагательное всегда семантически связано с существительным. Без существительного, явного или подразумеваемого, нет прилагательного».

Все сущности отражаемого сознанием мира делятся на вещи и признаки. В логике и философии понятие признака определяется как что- то, общее для всех вещей данного класса; все, в чем предметы и явления сходны друг с другом или в чем они отличаются друг от друга. Вещи и признаки - взаимозависимые категории, определяемые одна через другую. Другими словами, вещь - то, что имеет признаки, признаки - то, что идентифицирует и различает вещи.

Выделение свойств, качеств, признаков - мыслительная операция, направленная на изучение вещей и отношений между ними. Признак предмета, который выражается в языке именем прилагательным, появляется благодаря способности человеческого мышления к абстракции.

В.В.Виноградов [7] назвал прилагательное «самой изобразительной частью речи». Действительно, именно прилагательные помогают нам описать свои чувства, окружающее нас пространство во всем его разнообразии. Без прилагательного речь становится тусклой, теряется её выразительность, эмоциональность. С помощью прилагательных писателям удается описать реальную или воображаемую ситуацию так, что собеседник сможет в меру своей способности к образным представлениям сконструировать её в своем сознании. Важно развивать эту способность у детей, в том числе и посредством пополнения их представлений прилагательными.

Прилагательные используются для описания ощущений, получаемых с помощью органов чувств. Дети, владея достаточным арсеналом прилагательных, могут более точно описать свои чувства и ощущения, а также понять чувства и ощущения другого.

Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности, а также особенности овладения лексико-грамматическим строем речи дошкольниками 5-6 лет с ЗПР.

Задачи констатирующего эксперимента:

         изучить понимание качественных, относительных и притяжательных прилагательных;

         изучить употребление качественных, относительных и притяжательных прилагательных;

         изучить лексическую системность словаря признаков посредством подбора синонимов и антонимов;

         изучить навыки словообразования уменьшительно-ласкательных форм прилагательных;

         изучить навыки словоизменения прилагательных;

         изучить мыслительные процессы, тесно связанные с речью, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование;

         вывести количественно-качественную характеристику сформированности лексико-грамматического строя речи;

         вывести сравнительную характеристику сформированности лексико- грамматического строя речи у детей с ЗПР и нормативно развивающихся детей;

         разработка программы исследования;

         разработка протокола исследования.

.2 Организация, содержание и методика констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития

Обследование проводилось на базе МБДОУ компенсирующего вида №2 «Родничок», детского развивающего центра «Малышок», г.Мытищи. В исследовании участвовали 2 группы детей. Экспериментальная группа - дети с задержкой психического развития, посещающие МБДОУ №2 «Родничок». Контрольная группа - их нормально развивающиеся сверстники.

Для исследования была разработана программа исследования лексико- грамматического строя речи. Программа составлена на основе методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р.И.Лалаевой [46], дополнена заданиями из методики Е.Ф.Архиповой [47], методики Т.Б.Филичевой [54]. Структурно наше исследование основывается на методике изучения исследования лексико-грамматического строя речи дошкольников с недостатками психического и речевого развития Н.Ю.Боряковой и Т.А.Матросовой [28]. Программа содержит задания, направленные на изучение понимания и употребления имени прилагательного 3-х основных разрядов: качественных, относительных и притяжательных. В рамках исследования были изучены навыки словообразования прилагательных, а также словоизменения качественных прилагательных при согласовании с именем существительным.

Учитывая особенности интеллектуального развития детей названной категории, в программу исследования был включен блок по изучению мыслительных процессов, которые должны быть задействованы для возможности выделения признаков предмета, а также их адекватного применения в речи. Этот блок включает в себя изучение операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения. Изучение этих процессов описано в методике психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста Е.А.Стребелевой [48].

Выполнение заданий оценивалось по балльной системе, предложенной С.В. Зориной [1] и соотносилось с 5-ю уровнями. Данные, полученные в ходе обследования, заносились в протокол.

В виду большого количества заданий, обследование проводилось в 3 приема, каждый длительностью по 20 минут, что соответствует нормам СанПиНа. Программа исследования лексико-грамматического строя речи на примере прилагательных:

I.       ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1.      Качественные прилагательные

а). Со значением цвета, формы, величины и веса

б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины

2.      Относительные прилагательные

а). Со значением соотнесенности с продуктами питания б). Со значением соотнесенности с материалом

в). Со значением соотнесенности с растениями, временем

3.      Притяжательные прилагательные

а). В значении частей тела

б). В значении принадлежности предмета

II.      ПОДБОР ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ПРОТИВОПОЛОЖНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

III.     ПОДБОР СИНОНИМОВ

IV.    ПОНИМАНИЕ И УПОТРЕБЛЕНИЕ УМЕНЬШИТЕЛЬНО- ЛАСКАТЕЛЬНЫХ ФОРМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

V.      СОГЛАСОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ

а). в роде и числе в импрессивной и экспрессивной речи б). в падежах

VI.    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ

а). Изучение способности сравнивать предметы:

         находить общий признак

         находить отличительный признак

б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку в). Изучение умения отбирать признаки одной модальности

Оценка результатов

Задания для исследования лексико-грамматического строя речи на примере прилагательных:

I.       ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1.      Качественные прилагательные

а). Со значением цвета, формы, величины и веса

б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений

в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины

2.      Относительные прилагательные

а). Со значением соотнесенности с продуктами питания

б). Со значением соотнесенности с материалом

в). Со значением соотнесенности с растениями, временем

3.      Притяжательные прилагательные

а). В значении частей тела

б). В значения принадлежности предметов

II.      ПОДБОР ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ПРОТИВОПОЛОЖНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

Предъявляются незаконченные фразы
Слон большой, а комар…	маленький
Дерево высокое, а куст …	низкий
Лев смелый, а заяц …	трусливый
Дедушка старый, а внук …	молодой
Чайник горячий, а лед …	холодный
Земля черная, а снег…	белый
Инструкция: Я начну говорить предложение, а ты закончи правильно. Предъявляются прилагательные на слух Огромный, храбрый, худой, высокий, белоснежный, радостный Инструкция: Я скажу слово, а ты скажешь, как можно то же самое сказать по- другому. IV.    ОБРАЗОВАНИЕ УМЕНЬШИТЕЛЬНО-ЛАСКАТЕЛЬНЫХ ФОРМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В импрессивной речи В экспрессивной речи Предъявляются парные картинки, отличающиеся только размером: большой- маленький Заяц белый - зайчик беленький, звезда желтая - звездочка желтенькая, шуба пушистая - шубка пушистенькая, шар легкий - шарик легенький, яблоко вкусное - яблочко вкусненькое, сапоги зеленые - сапожки зелененькие, колесо круглое - колесико кругленькое Про кого можем сказать «белый», а про кого «беленький»? Инструкция: Заяц белый, а зайчик …? и т.д. V.      СОГЛАСОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ а). В роде и числе В импрессивной речи В экспрессивной речи Предъявляются картинки с предметами одного цвета, но разного рода и числа Синие: лента, забор, ведро, шапки Красные: сумка, карандаш, яблоко, бабочки Инструкция: Я буду называть цвет, а ты догадайся, про какой предмет я говорю. Красная, что это? И т.д. Скажи, лента какая по цвету? Забор? Ведро? Шапки? И т.д. Б). В падежах в экспрессивной речи Падеж Инструкция Оборудование: плюшевый медведь, картинки из предыдущего задания (синие: лента, забор, небо, шапки; красные: сумка, карандаш, ведро, бабочки) Именительный (см. п.V п.п. а). Родительный У нас есть эти вещи, а у мишки таких вещей нет. Перечисли, чего нет у мишки? Дательный Мишка обрадуется, если мы подарим ему эти вещи. Перечисли, чему он обрадуется. Винительный Мы подарим мишке эти вещи. Перечисли, что мы подарим. Творительный Мишка будет дорожить этими вещами. Перечисли, чем он будет дорожить. Предложный Мишка расскажет своим друзьям об этих вещах. Перечисли, о чем расскажет мишка. VI.    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ а). Изучение способности сравнивать: находить общий признак Вопросы логопеда Общий признак Снег и простыня какие? Белые Ваза и стакан какие? Стеклянные Вата и пух какие? Мягкие Сапоги и мяч какие? Резиновые Шоколад и конфета какие? Сладкие Мороженое и лед какие? Холодные Ежик и елка какие? Колючие Мяч и апельсин какие? Круглые Дерево и столб какие? Высокие Трава и огурец какие? Зеленые Инструкция: я буду называть предметы, а ты мне скажешь, чем они похожи ·        находить отличительный признак одной модальности Вопросы логопеда Отличительный признак Банан желтый, а помидор? Красный Стекло гладкое, а дерево? Шершавое Чай теплый, а снеговик? Холодный Корова домашняя, а лиса? Дикая Колесо круглое, а окно? Прямоугольное Машина металлическая, а банка? Стеклянная Подушка мягкая, а стол какой? Твердый Камень тяжелый, а пушинка? Легкая Инструкция: я буду называть какой один предмет, а ты - какой другой предмет. Например, огурец зеленый, а цыпленок желтый. б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку Предъявляется группа из 6 картинок с изображением предметов, схожих по 1 признаку: далекому (форма-цвет) и близкому (материалы дерево и мех) вперемешку, и логопед предлагает их разложить на 2 группы. Критерий классификации не называется. Признак Предмет на картинке Круглые-красные Апельсин, тарелка, сапоги, машина ковер; книга, Деревянные-меховые Лошадка, посуда, шарик, подушка замок; мишка, Инструкция: Посмотри внимательно на картинки и разложи их на 2 группы. Почему ты так разложил? в). Изучение способности исключать неподходящий признак Предъявляются цепочки из 3-х слов, сгруппированные таким образом, что 2 прилагательных обозначают признак одной модальности, а одно - другой и является лишним. Цепочка слов Лишнее слово Большой, желтый, маленький Хороший, деревянный, плохой Высокий, низкий, пушистый Желтый, зеленый, длинный Тяжелый, круглый, легкий Большой, квадратный, треугольный Желтый Деревянный Пушистый Длинный Круглый Большой Инструкция: Послушай слова, назови лишнее слово .3 Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития При анализе анамнестических данных у детей экспериментальной группы (ЭГ) обнаружены следующие речевые нарушения: ОНР III уровня речевого развития - 7 чел. (70%), дизартрия - 2 чел (20%), стертая дизартрия - 2 чел. (20%). В начале обследования часть детей из ЭГ, заинтересованные новой ситуацией, проявляли повышенный интерес к заданиям и новым картинкам. У части детей наблюдалось индифферентное отношение. Были также и дети, которые отнеслись к ситуации обследования настороженно. Негативного отношения не было ни у одного обследуемого. Но, не смотря на изначально разное отношение обследуемых, к концу обследования наблюдалось психическое истощение у всех детей экспериментальной группы. Сфокусированное произвольное внимание чередовалось с соскальзываниями: дети начинали рассказывать об отвлеченных вещах и ситуациях. У некоторых детей отмечалась импульсивность: начинали отвечать, не дослушав инструкцию. Неспособность к интеллектуальным усилиям проявлялась в преимущественных ответах типа «не знаю» при малейших затруднениях, в отличие от детей из контрольной группы, которые просили повторить вопрос, уточняли его, высказывали предположения. Дети из контрольной группы (КГ) также не проявляли негативного отношения к ситуации обследования, выполняли задания с интересом. Была отмечена заинтересованность в правильном ответе. Снижения эмоциональной вовлеченности, как и утомления не наблюдалось. Обследование качественных прилагательных позволило сделать вывод об удовлетворительном уровне понимания прилагательных всех модальностей. В экспрессивной речи наибольшие трудности вызвали прилагательные со значением названия высоты, длины, ширины, толщины. Дети обобщали эти признаки словами большой или маленький или показывали руками соответствующие размеры, сопровождая это словами «вот такой». Несформированными у ряда детей оказались следующие понятия: вес, они не смогли охарактеризовать предметы как тяжелый и легкий; на ощупь, они при характеристике чая вместо «теплый» назвали «сладкий»; вместо «мокрая» называли «грязная». Встречалось называние действия вместо признака: «Огонь на ощупь какой? Обожгешься», «Эта собака на ощупь какая? Намочилась». В назывании цвета отмечена недостаточная дифференцированность синего и зеленого. Изучение относительных прилагательных в импрессивной речи показало удовлетворительный уровень понимания. Основные трудности возникали при идентификации материала и соответствия листа дереву, что может свидетельствовать об ограниченных знаниях об окружающем мире. При изучении образования относительных прилагательных в экспрессивной речи характерной трудностью была неправильная форма. Это проявлялось в замене суффиксов не только менее продуктивных на более продуктивные (виноградный на виноградовый, тыквенный на тыквовый), но и случайные замены суффиксов (рябиновый на рябинный, соломенная на соломанная). Сохранение ударения на основе (дУбовый вместо дубОвый, клЁновый вместо кленОвый), сохранение основы (ельная вместо еловая). Часто дети не образовывали относительные прилагательные, перечисляя материал или растение: «Если дом сделали из кирпича, значит он какой? Из кирпича», «Лист у дуба». Одной из разновидностей ошибок была замена относительного прилагательного на качественное (вместо металлический блестящий, вместо кирпичный крепкий), давали оценку (вкусный или невкусный вместо названия сока). Наблюдались и ошибки не языкового характера: «Если дождь идет осенью, значит он какой? Весенний»; «Если дождь идет летом, значит он какой? Нету». Изучение притяжательных прилагательных в импрессивной речи выявило высокий уровень понимания, это может объясняться наличием опоры на предмет. В экспрессивной речи при образовании притяжательных прилагательных наблюдались многочисленные замены суффиксов: лошаднёвая, баранинное, коровный, лисиная и т.п. Регистрировались ошибки сохранения ударения на основе (лОшадная), сохранения основы (собаканная, собакина), образование полного прилагательного вместо краткого (тётинный). Нередко дети не образовывали притяжательных прилагательных, ограничиваясь перечислением принадлежности: у мыши, охотника, у зайца, либо заменяя на местоимение свой. Встречались замены притяжательных прилагательных на качественные в соответствии с представлениями ребенка (ухо у барана круглое) или относительные (голова у белки резинная). Зарегистрированы случаи застревания на самом предмете, когда испытуемые не знали от какого слова образовывать прилагательное (хлев у коровы хлевовный, хвост у слона хвостовый). Исследование подбора антонимов позволило выявить следующие трудности: применение частицы НЕ (лев смелый, а заяц не смелый) или НЕТ (чайник горячий, а лед нет); называние прилагательного другой модальности (дерево высокое, а куст мягкий); образование окказионализма (дерево высокое, а куст деровый); смысловые замены (дедушка старый, а внук не умный, глупый), что может свидетельствовать об ограниченном представлении о членах семьи. При подборе синонимов испытуемые показали следующие ошибки: объяснение прилагательного, игнорируя поставленный вопрос «Какой?» (храбрый - не боится ничего, радостный - улыбается); повтор предъявленного слова (Высокий, значит какой? Высокий). Часто дети вообще не могли ответить на вопрос, что может свидетельствовать об ограниченном словаре, о трудностях абстрагирования от предъявленного слова, либо о непонимании семантики признака. Обследуемые дети ЭГ столкнулись с трудностями и при образовании уменьшительно-ласкательных форм прилагательных. В импрессивной речи, при всей очевидности правильного ответа, они показывали на картинки хаотично, не улавливая оттенка размера в прилагательном. В экспрессивной речи основной ошибкой было называние размера маленького предмета: «Звезда желтая, а звездочка? Маленькая». Это может объясняться тем, что ребенок распознал в вопросе маленький предмет по уменьшительно-ласкательному суффиксу и зафиксировался непосредственно на величине предметов, а не на соответствии признака величине. Отмечалось наличие ошибок без использования уменьшительно-ласкательного суффикса: повтор первоначального признака с добавлением союза «тоже», игнорируя противительный союз «а» в вопросе (Заяц белый, а зайчик? Тоже белый);.выделение признака, отличной от предъявленной модальности (Шуба пушистая, а шубка? Мягкая). Согласование качественных прилагательных в роде и числе в импрессивной речи оказалось практически не сформированным. Дети показывали картинки в хаотичном порядке, могли на вопрос одного и рода, например женского, показать все предметы сразу, затем после вопроса в мужском роде показать те же картинки, не замечая разницы в окончании вопроса. Это может говорить о том, что у них главным стимулом в вопросе выступает семантика цвета, а соотнесение формы прилагательного с предметом не сформировано. В экспрессивной речи показатели согласования прилагательных в роде и числе были намного лучше. Это связано с наличием вербальной опоры на вопрос, а именно, на его окончание. Испытуемые изменяли слова, обнаруживая неточности в употреблении окончаний (ведро синея, синия; лента синея, синия). Также допускались ошибки при согласовании в роде (сумка красный; лента синий; яблоко красная). Существует вероятность, что называя прилагательным мужского рода существительные женского и среднего рода, ребенок фиксируется непосредственно на назывании цвета, думая, что педагог спрашивает именно название цвета, игнорируя меняющееся окончание в вопросе, не замечая, что словосочетание не согласовано. Это предположение подтверждает наличие детей, которые обозначили все предметы прилагательным в мужском роде. Фиксировалось и употребление детьми в ответе сочетания «синего цвета» или «красного цвета», исключающее необходимость согласовывать прилагательное с существительным. При исследовании изменения прилагательных мужского, женского, среднего рода единственного и множественного числа по падежам обнаружился ряд ошибок, свидетельствующих о несформированности данного процесса. Почти все дети прилагательное ставили на второе место в словосочетании с существительным в косвенных падежах, не смотря на правильное расположение при простом назывании в именительном падеже. Это может быть связано с недостаточной автоматизацией изменения прилагательных: они изменяют сначала существительное, а потом к нему подбирают форму прилагательного. Некоторые дети отвечали одним существительным, что может быть обусловлено присутствием вопроса, требующего ответа существительным «Чего? Чем? и т.п.», экспериментатору для получения формы прилагательного требовалось уточнять «Какого? Каким? и т.п.». Кроме неточностей в применении окончания (краснами бабочками, о синяй ленте, синех шапок), отмечались следующие разновидности ошибок словоизменения: правильное согласование неправильной формы прилагательного с неправильно выбранной формой существительного («Чему? Карандашом красным», «Чем? Яблоку красному», «Кем? Бабочек красных»); неправильное согласование неподходящей формы прилагательного с правильно выбранной формой существительного («Чему? Ведру синим», «Чем? Карандашом красному»); неправильное согласование подходящей формы прилагательного с неправильно выбранной формой существительного («Чему? Яблоком красному», «Чего?» Ведро синего», о синих шапок, о синем ведру); неправильное согласование неподходящей формы прилагательного с неправильной формой существительного («Чем? Лент синим», о заборам синего). Также некоторые дети ограничивались простым перечислением предметов в именительном падеже или использовали ненормативные формы («Кому? Бабочким красновым»). Из неязыковых проявлений встречались застревания на предыдущем задании: назывался красный вместо синего цвета, следующего за красным. Также отмечалось формальное выполнение задания, когда испытуемый на одном дыхании, не задумываясь, называл все картинки, допуская множество ошибок. Чего не наблюдалось у нормативно развивающихся детей. При обследовании психологической базы речи выявлены особенности детей с ЗПР. Во время выполнения заданий на нахождение общего признака они не определяли общие свойства двух предметов, а называли свойства каждого: «Мороженое и лед - мягкие и холодные», «Шоколад и конфета - коричневый и какого угодно цвета». Другим вариантом ответов было перечисление противоположных свойств: «Снег и простыня - они отличаются, снег холодный, у снега есть целая команда снега». Отмечались и такие ответы как: «они одинаковые», обозначение признака существительным: «стекло» вместо «стеклянные» или ситуаций, связанных с этим предметом: «Шоколад и конфета - продаются в магазине». Во время выполнения заданий на определение отличительного признака одной модальности характерны ответы с частицей НЕ: «Банан желтый, а помидор? Не желтый». Отмечалось застревание на предыдущих ответах: «Машина металлическая, а банка? Не металлическая. Подушка мягкая, а стол? Металлический»; «Банан желтый, а помидор? Мягкий. Стекло гладкое, а кирпич? Не мягкий». А также на предъявленном в самом задании признаке: «Колесо круглое, а окно? Круглое». При определении отличительного признака дети не опирались на признак предложенной модальности, а давали случайный признак, подходящий к данному предмету: «Камень тяжелый, а пушинка? Мягкая»; «Подушка мягкая, а стол? Тяжелый». Это может свидетельствовать о несформированности понимания семантики признака. Основной особенностью в классификации предметов по 1 признаку являлось то, что дети классифицировали не по существенному признаку, предметы раскладывались не поровну. В качестве классификационного признака детьми зачастую выбиралось функциональное или ситуационное назначение предметов: «Апельсин и машина могут катиться, сапоги на ногах тоже двигаются», «Апельсин, и тарелку и книгу можно положить на стол». Также характерно, что классифицировали по наличию-отсутствию признака, а не присвоением каждой группе своего («У лошадки и машины есть колеса, а у этих нет»). Если испытуемый не мог выделить общий признак для классификации, он раскладывал в случайном порядке и не мог объяснить, почему он так разложил. В задании «3-й лишний», где правильным ответом было исключение из ряда предложенных признаков свойства предмета, отличного от двух других по своей модальности, основными ошибками было называние любого из предложенных признаков, аргументируя принадлежность признаков каким либо предметам: в серии тяжелый-круглый-легкий «Лишний легкий, потому что тяжелым и круглым может быть камень», либо не аргументируя никак: в серии большой-квадратный-треугольный «Лишний треугольный, т.к. он треугольный». Были и ошибки типа называния в каждой серии последнего признака, аргументируя это тем, что он такой, а другие нет: в серии большой-желтый-маленький «Лишний маленький, потому что он маленький, а другие нет». Были случаи вместо выделения одного из признаков перечисление всех трех с привязкой к разным предметам: в серии высокий-низкий-пушистый «Низкий лишний, потому что низкий вот такой (показ рукой), пушистый как снежинка, а большой такой (показ рукой). Были ошибки аргументации, хотя признак выбран правильно, что может свидетельствовать либо о случайном совпадении, либо о понимании семантики признаков в пассиве: в серии желтый, зеленый, длинный «Лишний длинный, потому что он длинный, а другие короткие». Таким образом, основной трудностью было дифференцировать величину от цвета, вес от формы, эмоциональную оценку от материала и т.д. После обобщения количественных данных по каждой обследуемой группе, и вычисления среднего арифметического отдельно по психическим и языковым процессам, были построены гистограммы, в которых наглядно просматривается разница успешности выполнения заданий детьми с нормальным психическим и речевым развитием и детьми с задержкой психического развития. Полученные данные констатирующего эксперимента показали, что сформированность лексико-грамматического строя речи и психической базы речи дошкольников с задержкой психического развития резко отстает от развития этих показателей у их нормально развивающихся сверстников. Наибольший контраст наблюдается в развитии психических функций, тесно связанных с речью. Это подтверждает предположение, что у детей с задержкой психического развития снижена познавательная деятельность, психические функции истощаемы, эмоционально-волевой фон недостаточен, что влечет за собой ограниченность представлений об окружающем мире. Развитие лексико-грамматического строя речи в понимании прилагательных наименее контрастирует с нормой. Поэтому можно говорить о том, что состояние пассивного словаря детей с ЗПР наиболее благополучно. В экспрессивной речи полученные данные экспериментальной и контрольной групп отличаются сильнее. Разница между пониманием и правильным употреблением прилагательных в различных речевых позициях у детей с ЗПР более выражена по сравнению с аналогичными показателями нормативно развивающихся детей. Это свидетельствует о том, что даже имеющиеся представления о нормах лексики и грамматики дети не могут использовать в достаточной мере при необходимости выбрать адекватное слово или его форму в собственной речи. Таким образом, исходя из анализа данных, полученных в ходе экспериментального исследования, мы делаем вывод о том, что уровень сформированности лексико-грамматического строя речи на примере словаря признаков у детей с ЗПР недостаточен как на уровне понимания, так и на уровне употребления. Поэтому необходимо создание специальной программы коррекционного обучения для формирования лексики прилагательных, системы их изменения и словообразования в соответствии с требованием речевой ситуации, а также целенаправленного развития мыслительных операций. III. Методика формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития .1 Теоретические основы коррекционной работы Сравнительный количественно-качественный анализ состояния мыслительных процессов, необходимых для успешного усвоения лексико- грамматического строя речи, и состояния процессов словоизменения и словообразования показал, что необходима комплексная методика по формированию и развитию указанных процессов. Для составления такой методики были использованы методики: Н.Ю.Боряковой [55], С.В.Зориной [1], Н.В.Серебряковой [25] Т.Б.Филичевой[33]. При разработке методики коррекционно-логопедического воздействия необходимо опираться на ряд специальных принципов: 1.      Онтогенетический принцип. Необходимо учитывать последовательность формирования частей речи в онтогенетическом развитии, а также последовательность усвоения их грамматических форм: от простых к сложным, от продуктивных к менее продуктивным, от более контрастных в плане семантики к менее контрастным. 2.      Принцип системности. Язык представляет собой сложную систему с иерархической устроенностью. Формирование какого-либо компонента должно происходить во взаимодействии с другими компонентами: грамматический строй необходимо формировать в единстве с лексическим. 3.      Принцип взаимосвязи речи и когнитивных процессов. Для полноценного становления лексико-грамматического строя речи необходима способность к выполнению анализа единиц речи, их сравнение; выделение и последующее обобщение понятий и правил языка. Таким образом, сохранные когнитивные операции, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение являются психологической основой речи. 4.      Принцип деятельностного подхода. Взаимодействие с ребенком с целью коррекционного воздействия должно проходить с учетом ведущей деятельности ребенка. Исходя из этого, задания должны быть такими, чтобы их выполнение проходило в игровой форме. 5.      Учет структуры дефекта. При составлении программы логопедического воздействия учитывается, что у детей с задержкой психического развития первичным дефектом являются интеллектуальные нарушения. Поэтому развитие когнитивных предпосылок является неотъемлемой частью логопедической работы. Кроме специальных принципов необходимо руководствоваться и общедидактическими: наглядности, сознательности и активности, индивидуального подхода, доступности. .2 Содержание коррекционной работы по формированию лексико- грамматического строя речи Коррекционно-логопедическая работа проводилась с опорой на изучаемую лексическую тему. Реализация программы была вынесена на фронтальные занятия. Каждой теме уделялось одно занятие. Работа над качественными прилагательными проводилась отдельно для каждой из модальностей: цвет, форма, величина, вес, вкус, тактильные ощущения. В каждом блоке содержались задания, уточняющие лексическое значение слова, закрепляющие обобщающее понятие, а также задания, в которых на материале данных признаков предметов необходимо выполнить сравнение с нахождением общего и отличительных признаков, классификацию, исключение лишнего предмета. Задания выстроены в последовательности нарастания сложности. Прилагательные отрабатываются сначала в импрессивной речи, затем в экспрессивной речи, при этом употребляются как в отдельных словах, так в словосочетаниях и предложениях. На занятиях использовался различный демонстрационный материал. Реальные предметы: продукты питания для возможности почувствовать вкусовые ощущения (лимон, клюква, мед, лук, чеснок, яблоко, вода, варенье, сахар, соль, перец, соленый огурец, конфета); материалы, из которых изготавливаются различные предметы (резина, пластик, целлофан, ткани: шелковая, ситец, шерстяная, болоньевая, махровая, трикотажная, мех, кирпичик, стекло, дерево, металл, картон, бумага, поролон). Так как прилагательные называют свойства предметов, то эти свойства легче познаются и запоминаются при непосредственном восприятии. Поэтому данные предметы дети активно трогали, пробовали, описывая свои ощущения. Широко применялся картинный демонстрационный и раздаточный материал в виде ярких, красочных картинок с объектами окружающего природного мира, бытовой обстановки. Важным звеном в работе выступала взаимосвязь с воспитателем. Воспитатель по заданиям логопеда закреплял лексические и грамматические средства языка. Система заданий для усвоения качественных прилагательных Цвет 1.      Показ изображений предметов с называнием их цвета, используя вопрос, содержащий обобщающее слово признака (Какого цвета? Какой по цвету?). Одновременно возникает связь модальности прилагательного (цвет) и визуального эталона признака. 2.      Введение условного обозначения модальности цвета 3.      Называние цвета предметов 4.      Отбор предметов определенного цвета 5.      Закрепление обобщающего понятия «цвет» (Какого цвета все эти предметы? Что общего у всех этих предметов?) 6.      Подбор картинки по описанию предмета по цвету 7.      Сравнение предметов и составление предложения с сопоставлением цвета (Эта кружка красного цвета, а эта кружка синего) 8.      Добавление слова в предложение, содержащее сравнение по цвету по представлению (небо синее, а трава…) 9.      Классификация предметов, изображенных на предметных картинках, по цвету. 10.    Исключение предмета, отличающегося по цвету. По аналогичной схеме проводится работа над прилагательными, обозначающими форму, величину, вес, вкус, тактильные ощущения. Когда дети усвоили первые 2 модальности признаков, цвет и форму, добавляются задания, усложненные наличием двух признаков и необходимостью их дифференцировать: 11.    Подбор картинки по описанию предмета по цвету и форме 12.    Описание предмета по цвету и форме 13.    Сравнение двух предметов разного цвета и формы (найти общий и отличительный признак) 14.    Классификация предметов по признаку цвета и формы 15.    Исключение предмета из серии 3-х слов с отличной модальностью (на слух). В дальнейшем задания 11-14 должны включать в себя и остальные признаки, по мере их усвоения. С начала прорабатываются прилагательные, обозначающие видимые признаки предмета (цвет, форма, величина), затем скрытые признаки (материал, принадлежность, вес, температуру). Что позволяло включать в деятельность несколько анализаторов осознанно. В коррекционной работе широко применялись игры соревновательного характера. Они стимулировали активность детей, мотивировали к достижению наилучшего результата. Игра «Кто первый узнает?» Предъявляются в ряд несколько игрушек со сходными параметрами: 6 кукол разного размера, в одежде разного цвета, с волосами разного цвета. Логопед начинает описывать куклу. Побеждает тот, кто первый назовет правильно. Игра «Убери лишнее» Логопед выставляет картинки с разными по форме и цвету предметами: разноцветными мячами, шарами, кубиками, пирамидками. По мере того, как логопед начинает описание загаданного предмета, дети убирают не подходящие под описание, пока не останется нужный предмет. Это позволяет тренировать операцию абстрагирование. «Я загадала предмет круглой формы…», дети убирают все предметы другой формы, «…синего цвета…», дети убирают все остальные цвета, «…резиновый…», дети убирают пластмассовый и деревянный шары. «…назовите, что я загадала.». Дети называют: «Круглый, синий, резиновый мяч». Игра «Отгадай что это?» «Красное, шелковое, летнее - это сарафан или платье?» «Полосатая, вязаная, теплая - это шарф или кофта?» «Желтое, сладкое, сочное - это яблоко или дыня?» и т.п. Игра с мячом «Угадай предмет» Логопед называет признак предмета в нужной форме, а ребенок возвращает ему мяч, называя подходящий предмет мужского, женского или среднего рода, а также множественного числа: синяя - лента, шапка, краска, сумка; синий - шарик, рюкзак, кубик, карандаш; синее - одеяло, платье, небо, ведро; синие - перчатки, сапоги, пуговицы и т.д. Для закрепления обобщающих понятий и введения их в активную речь детей, выполняются задания: «Назови одним словом», «Продолжи ряд», «Четвертый лишний». Игра «чем отличаются? Логопед называет два предмета, отличающихся одним признаком: «Столб высокий, а пень низкий. Чем они отличаются?». Дети должны назвать слово, обобщающее данную группу признаков: «Они отличаются высотой». Для расширения синтагматических связей прилагательных применялись задания типа «Что тоже такое?»: подумай и скажи, что может быть гладким (дети должны назвать как можно больше предметов с этим свойством, уточняя, из чего они сделаны); придумай предложение со словом «белый» (дети должны вспомнить предметы с этим признаком и составить с ними предложение). Задания на анализ предмета по плану с опорой на символы модальности качественных прилагательных способствовали пониманию того, что каждый предмет обладает набором качеств, которые мы можем зафиксировать разными способами: увидеть, почувствовать на вкус, запах, на ощупь и т.п. Это расширяет чувственный жизненный опыт детей с ЗПР, приучает анализировать предметы, а не ограничиваться, обозначая их качества, простейшими прилагательными цвета и размера. В играх этого типа - «Какой ещё?», «Назови и опиши» - дети должны были назвать как можно больше всевозможных признаков предмета по цепочке или одному. Например, это помидор, он красный, мягкий, вкусный, спелый, сочный. За каждый признак получали фишку, что способствовало повышению мотивации. Игра «Кто самый внимательный?» Логопед раздает детям фишки разного цвета (в соответствии с цветами, присутствующими на кукле). Затем показывает куклу и просит рассмотреть какого цвета у неё платье, волосы, бантик, какого цвета воротник, туфельки, глаза. Кукла прячется, а логопед называет только одно слово: платье, волосы, бант и т.д. Дети должны поднять фишку соответствующего цвета. Кто поднял правильно, тому дается очко (материализуется кружком, палочкой и т.п.). У кого больше всех фишек, тот и выигрывает. Игра «Потерянный домик». На «поляне» ставятся домики, отличающиеся размером и цветом. В каждом домике живет хозяин: в зеленом и маленьком - кузнечик, в желтом с коричневыми пятнами - и высоком - жираф и т.д. Животные выходят из своих домиков на прогулку. Логопед: «Перепутал всё на свете знаю кто - проказник ветер». Выбранный ребенок дует и домики падают. Дети берут животных и ищут каждому их домики. Ребенок должен объяснить свой выбор. Игра «Загадай и объясни» Ребенок загадывает предмет, сообщает логопеду на ухо и начинает его описывать. Получает фишку, если он подробно описал и дети угадали. Если возникают трудности с подбором предмета или описанием, логопед подсказывает. Предлагались задания с элементом угадывания предметов «Угадай по вкусу», «Угадай по запаху», «Волшебный мешочек». Игра «Лампочка перегорела» Мы пришли в магазин, и вдруг перегорела лампочка, стало темно. Ребенку завязывали глаза, давали в руку предмет (игрушку или овощ, фрукт) и он должен назвать какой это предмет на ощупь, а потом назвать его. Если ребенок сразу узнавал игрушку и называл её, или пытался назвать путем перечисления возникающих догадок, то логопед спрашивал: Как ты узнал, что это мишка, а не котик? Почувствуй, какой это предмет на ощупь? Какой по весу? и т.п. Другой вариант игры - задание среди нескольких предметов «купить» нужный. Ребенок ощупывает предметы, делает свой выбор и объясняет его. Игра с мячом «Расскажи про лису». На доске картинка «Лиса». Логопед просит детей придумать слова, с помощью которых можно описать внешний вид лисы, её повадки, «характер». Затем логопед задает вопрос и бросает мяч ребенку. Он придумывает ответ, говорит его и бросает мяч обратно логопеду. Если кто-то хочет сказать другое подходящее слово, он поднимает руку и логопед повторяет вопрос и бросает мяч ему. Если назван всего один признак, то логопед задает наводящий вопрос другому ребенку и кидает мяч. «Лиса хищная?» Если ответы исчерпаны, то логопед задает другой вопрос: «Какая лиса?» (рыжая, хитрая, хищная, дикая). «Какая шубка у лисы?» (рыжая, пушистая, мягкая, теплая). «Какое у лисы бывает настроение?» (хорошее, веселое, игривое, плохое, грустное). «Какая лиса по характеру?» (хитрая, злая) «Какие лисята у лисы?» (быстрые, шустрые, игривые, веселые, маленькие). Таким образом дети проговаривают с помощью логопеда максимальное количество признаков. Игра «Помоги иностранцу» Для усложнения заданий применялись деформированные фразы, в которых противопоставлялись прилагательные с обобщающими их словами. При этом наряду с деформированными, предъявлялись правильные. Детям предлагалось определить, правильно ли сказал логопед-«иностранец», и, если была допущена ошибка, то исправить её. Снег по цвету холодный. Гиря по весу круглая. Упомянутые предметы действительно обладают обоими качествами, но необходимо привести прилагательные в соответствие с обобщающим словом. Данное упражнение позволяет выявить недостаточность усвоения материала ещё до этапа контрольного эксперимента. В результате проведенной работы дети должны усвоить: ·        качественные прилагательные, ·        дифференцировать понятия цвет, форма, величина, вес, вкус, тактильные ощущения и прилагательные, их обозначающие, ·        научиться находить общий и отличительный признак, ·        классифицировать предметы по разным основаниям, ·        исключать неподходящий признак. Важно отметить, что по итогам проведения констатирующего эксперимента в экспериментальной группе были выявлены дети с несформированным процессом словоизменения существительных. Они, при склонении существительного с прилагательным по падежам и числам в словосочетании, допускали ошибки в выборе формы существительного. Эти дети были объединены в отдельную подгруппу, с которой проводились дополнительные занятия по словоизменению существительного до того, как начались занятия по словоизменению прилагательных со всей группой. Система заданий для усвоения словоизменения качественных прилагательных При определении последовательности работы над согласованием прилагательных с существительными учитывался порядок появления форм прилагательных в онтогенезе: 1.      Согласование имени прилагательного с именем существительным в именительном падеже единственного числа: ·        В мужском роде с ударным окончанием -ой, безударным окончанием -ий/ый; ·        В женском роде с ударным окончанием -ая, безударным окончанием -ая/яя; ·        В среднем роде с ударным окончанием -ое, безударным окончанием -ое/ее; ·        Дифференциация мужского, женского и среднего рода прилагательных. 2.      Согласование имени прилагательного с именем существительным именительного падежа во множественном числе: В мужском роде с окончанием -ые/ие; ударным окончанием -ие/ые, с безударным В женском роде с окончанием -ые/ие; ударным окончанием -ие/ые, с безударным В среднем роде с окончанием -ие/ые. ударным окончанием -ие/ые с безударным 3.      Согласование имени прилагательного с именем существительным единственного числа в косвенных падежах: ·        Дательный падеж: мужского рода (ударное окончание -ому, безударное -ому/ему), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание -ому, безударное -ому/ему); ·        Винительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ого//ой, безударное -ого/его//ый/ий), женского рода (ударное окончание -ую, безударное -ую/юю), среднего рода (ударное окончание -ое, безударное -ое/ее); ·        Родительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ого, безударное -ого/его), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание -ого, безударное -ого/его); ·        Творительный падеж: мужского рода (ударное окончание -ым/им, безударное - ым/им), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание - ым/им, безударное - ым/им); ·        Предложный падеж: мужского рода (ударное окончание -ом, безударное - ом/ем), женского рода (ударное окончание -ой, безударное -ой/ей), среднего рода (ударное окончание - ом, безударное - ом/ем); 4.      Согласование имени прилагательного с именем существительным множественного числа в косвенных падежах: ·        Дательный падеж: ударное окончание -ым/им, безударное -ым/им; ·        Винительный падеж: ударное окончание -ых/их//ые/ие, безударное окончание -ых,их//ые,ие; ·        Родительный падеж: ударное окончание -ых/их, безударное -ых/их; ·        Творительный падеж: ударное окончание -ыми/ими, безударное - ыми/ими; ·        Предложный падеж: ударное окончание -ых/их, безударное -ых/их; Лексический материал подбирался с учетом ударности окончания. Сначала отрабатываются прилагательные с ударными окончаниями, как наиболее показательными в плане разборчивости произнесения окончания. Затем отрабатываются безударные окончания, но произносятся они утрированно, что обращает внимание детей на отличие в окончаниях в зависимости от рода, числа, падежа.. Для работы над словоизменением проводились следующие игры: «В магазине», «Чего не стало?», «В мастерской», «Мамина забота», «Кому дадим подарок?». Для дифференциации падежных и предложно-падежных конструкций вводятся упражнения с деформированными словосочетаниями в составе фразы с просьбой найти ошибку и исправить её. Это позволяет закрепить данные конструкции как в импрессивной речи, так и в экспрессивной речи, а также понять, достаточно ли прочно они усвоены или необходимо проработать какую-либо форму. Для практического закрепления качественных прилагательных дети играют в различные настольно печатные игры: «Ассоциации», «Цветовое лото», «Закрой квадрат». Система заданий для усвоения словообразования прилагательных Словообразование заключает в себе двоякую функцию: с одной стороны, это часть морфологической системы русского языка, с другой - ресурс пополнения словаря. Поэтому, овладевая навыками словообразования, ребенок быстро пополняет словарь. Учитывая опережающее развитие семантики, дети, образовывая новые слова, правильные по семантическому значению, допускают ошибки грамматического характера. У детей с нарушениями психического развития этот период затягивается, и наряду с правильным образованием прилагательных, они могут употреблять неправильно образованные слова. Формирование словообразования прилагательных осуществлялось в следующей системе: 1.      Образование притяжательных прилагательных: ·        С суффиксом -ин-, ·        С суффиксом -j- без чередования звуков, с чередованием звуков; 2.      Образование относительных прилагательных: ·        С продуктивным суффиксом -ов/ев- без чередования звуков, с чередованием звуков, ·        С суффиксом -н- без чередования звуков, с чередованием звуков, ·        С суффиксами -енн-, -ск-, -ян-, -ан-. Каждая словообразовательная модель отрабатывается сначала в мужском роде, затем женском роде, затем в среднем роде единственного числа. Особое внимание уделяется среднему роду, так как в онтогенезе он усваивается позже всех, и дошкольники допускают большое количество ошибок. В последнюю очередь проводится дифференциация единственного и множественного числа прилагательных. 3.      Образование уменьшительно-ласкательных форм прилагательных с помощью суффикса -еньк-: ·        Мужского рода, ·        Женского рода, ·        Среднего рода. Для закрепления относительных прилагательных используются игры «Из чего что сделано», «Листопад». Игра «Ждем гостей» Логопед сообщает, что сегодня должны приехать гости и надо приготовить обед из имеющихся продуктов (раздает карточки с изображением огурца, гороха, картофеля, картофеля, мяса, яблока): салат, суп, запеканку, сок. Дети должны объединиться в группы таким образом, чтобы из их продуктов получилось блюдо. Логопед спрашивает: «Чем угостим гостей?». Дети отвечают: «Гороховым супом, картофельной запеканкой, яблочным соком». Набор продуктов меняется в зависимости от меню. Игра «Разложи картинки по материалу». На доску вывешиваются три картинки в ряд: овца, дерево, пшеничный колос. Детям раздаются картинки: варежки, шапка, кофта, шарф, жилет (к картинке овца); тумбочка, стул, забор, карандаш, ящик (к картинке дерево); булочка, хлеб, мука, баранка, каша (к картинке пшеничный колос). У каждого ребенка по 3 картинки. Логопед: Прикрепите свою картинку под одной из этих картинок. Затем он просит объяснить выбор. Для закрепления притяжательных прилагательных: мамин, папин, тетин, куриный, мышиный, лисий, кошачий, медвежий, и т.п. используются игры: «Чья часть тела?», «Чей след?», «Чьи хвосты?», «Чье жилище?» «Кто хозяин?». В процессе работы над разными разрядами прилагательных, отрабатывается навык образования слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Дети устанавливают связь между названием предмета в уменьшительно-ласкательной форме и его признака. Навык словообразования отрабатывается в играх «Великаны-лилипуты», «Взрослые и дети», «Волшебная палочка». Подбор синонимов и антонимов Задания на подбор синонимов и антонимов включаются в работу по мере освоения семантики качественных прилагательных. Синонимичные ряды предъявляются логопедом в процессе описания предметов. Далее логопед играет с детьми в игру: «Назови другим словом». Синонимы подбираются путем подбора подходящего слова первоначально с опорой на наглядность. Логопед показывает и называет картинку, просит назвать по- другому. Причем первоначально логопед называет признак, к которому подбирается синоним, менее частотный, с тем, чтобы ребенок смог самостоятельно подобрать частотный вариант. Например, радостный - веселый, сверкающий - блестящий т.д. Позднее, синонимы подбираются на слух. Игра «Сломанное эхо» Детям раздаются картинки, пары которых остаются у логопеда (радостный мальчик, унылая девочка, сверкающая миска, обжигающий огонь, худой человек, пузатый человек, румяное яблоко, пухлые щёки, прохладный сок, резвый конь). Логопед объясняет, что он попал в волшебный лес, где эхо повторяет то же самое, но другим словом. Он выставляет картинку с изображением и называет её в рупор. Тот ребенок, у которого такая же картинка называет в рупор синоним и прикрепляет картинку рядом. Работа над подбором антонимов ведется на основе системы противопоставлений признаков. Первоначально их озвучивает логопед непосредственно после усвоения какой-либо категории признаков. А в дальнейшем подключаются игры: «Найди картинку наоборот», «Кривое зеркало», где требуется подобрать картинки с контрастными признаками, а затем назвать их. Игра «Где твоя пара?» Половина детей стоят с одной стороны с картинками, пары которых у логопеда, половина сидят на стульчиках, рядом с каждым стоит пустой стульчик. Остальные по очереди подходят к логопеду. Логопед дает картинку, которая является парой: «На картинку посмотри, пару ей скорей найди» и говорит на ухо название картинки. Ребенок находит картинку с таким же предметом у другого ребенка и говорит: «У меня быстрая машина, а у тебя?», «У меня медленная машина», и т.д. Игра «Капризная принцесса/принц» Детям раздаются игрушки или картинки с изображением игрушек. Логопед играет роль короля, который собрался ехать за подарками. Дети сидят в кругу, по очереди подходят к логопеду, показывают свою игрушку и говорят:          Хочу машину!          У тебя есть маленькая машина!          Хочу большую машину.          Хочу белку! У тебя есть твердая белка!          Хочу мягкую. И т.п. Таким образом, логопед задает модальность прилагательного, к которому надо подобрать антоним. Если ребенок антоним называет правильно, король обещает купить. Если нет, то задает наводящий вопрос: бывает белка твердая, а бывает, наоборот, какая? И подвести ребенка к называнию нужного антонима. Продолжение игры в конце занятия: логопед приносит мешок с нужными игрушками и спрашивает: «Кто что заказывал?». Дети должны вспомнить и повторить, что они заказывали. Логопед разрешает поиграть этими игрушками. Для закрепления понимания противоположных признаков предлагаются задания «Закончи предложения»: Зима холодная, а лето…? Море глубокое, а лужа…? Кирпич шершавый, а стекло…? Камень тяжелый, а перо…? И т.п. Синий карандаш острый, а желтый…? Мамина юбка новая, а бабушкина юбка…? Большой нож острый, а маленький нож…? и т.п. В данных предложениях даются по два признака предмета, что является более сложным вариантом, потому что ребенок должен понять по смыслу, к какому именно признаку надо подобрать антоним. «Придумай предложение» - усложненный вариант игры. Логопед называет два противоположных признака, а ребенок придумывает предложение, подобрав к ним подходящие предметы. Игра «Сравни и назови» Детям раздаются парные картинки, предметы на которых отличаются одним признаком (пустая банка - полная банка, низкий человек - высокий человек, широкая лента - узкая лента, чистая рубашка - грязная рубашка, толстая книга - тонкая книга). Для развития и закрепления понимания семантики прилагательных, навыка определения к какой группе признаков относится то или иное прилагательное, умения исключать неподходящий признак, абстрагируясь от других, выполняются задания: Игра «Какое слово лишнее?». Логопед называет на начальных этапах три, а по мере усвоения четыре слова - признака. Ребенок должен назвать лишнее и объяснить свой выбор. Грустный, печальный, унылый, белый. Храбрый, звонкий, смелый, отважный. Слабый, хилый, кислый, хрупкий. Крепкий, горячий, прочный, надежный. Дряхлый, старый, изношенный, круглый, ветхий. Смелый, храбрый, отважный, бумажный, решительный. Широкий, узкий, высокий, темный, низкий. Другой вариант игры: мягкий, деревянный, кровать, белый. Красивый, бегать, липовый, горький, и т.п. Подобные задания способствуют обобщениям, дети начинают систематизировать слова по их значению, уточняются и расширяются их лексические представления. Важно научить детей подбирать слова по аналогии. Игра «Как ты думаешь?» Логопед рассказывает об одном предмете и предлагает ребенку высказать свое мнение о другом предмете. Летом цветы пестрые. Как ты думаешь, а бабочки какие? На улице холодная погода. Как ты думаешь, ветер дует какой? Летом ствол сосны рыжий. Как ты думаешь, а бабочка какая? И т.п. Игра «Составь пару» Логопед дает первую пару, в которой слова связаны по смыслу различным образом: Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название пред- мета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др. Огурец - длинный, помидор - (овощ, круглый, огород). Баклажан - фиолетовый, яблоко - (сад, желтый, груша). Машина - металлическая, скамейка - (деревянная, парк, сидеть). Шуба - зимняя, сапоги - (лужа, ходить, осенние). Игра «Сосчитай признаки» Логопед раздает детям счетные палочки либо фишки. «Я прочту сейчас стишок, слушайте внимательно. Как только слово на вопрос «Какой?», берите фишку обязательно». Логопед читает двустишие, а на более поздних этапах - четверостишие и короткие тексты, выразительно, делая паузы. Дети, как только услышали слово, обозначающее признак, должны взять фишку или палочку. После прочтения логопед спрашивает, у кого сколько палочек. На каждую палочку дети должны вспомнить и назвать прилагательное, прозвучавшее в тексте. Пришла ко мне подружка, И мы играли с ней, Хорошая игрушка вдруг приглянулась ей: Лягушка заводная, веселая, смешная. Эти задания сосредотачивают внимание детей на описании предметов, учат их не только фиксировать событие, описанное в тексте, но и, «раскрашивая» героев и ситуацию, повышают образность восприятия текста, его цельность. «Отгадай загадку» Отгадывание загадок позволяет актуализировать имеющиеся у детей представления о предметах и явлениях окружающего мира в виде цельного образа предмета, опираясь на его характеристики. Полосатый, длинный, Теплый, шерстяной, Носят осенью, зимой. Что это? (Шарф.) Также детям предлагается самим придумать загадку и загадать детям. Этот вид работы подходит для домашних заданий, когда дети, совместно с родителями сочиняют загадки, перебирая вместе различные варианты и выбирая наиболее понравившийся. Это расширяет возможности ребенка и дети с удовольствием демонстрируют свои произведения. Выполняя такие упражнения, дети учатся сопоставлять предметы, выделять определенные свойства, сравнивать их. Это способствует более глубокому познанию мира, дети осознают свойства предметов, обобщают их, учатся находить главное и второстепенное, классифицировать предметы по различным основаниям. 3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента В целях определения эффективности методики экспериментальная группа была поделена на 2 части. С первой группой, экспериментальной (ЭГ), проводились занятия по разработанной нами экспериментальной методике, со второй группой, контрольной (КГ), занимался логопед детского сада по традиционной методике логопедического воздействия при данных нарушениях, содержащей значительно меньше игр, в которой фрагментарно представлены задания на развитие мыслительных операций в связи с прилагательными. После обучения, в обеих группах был проведен контрольный эксперимент, состоящий из тех же заданий, что и в констатирующем эксперименте. Наибольший скачок в обучении обнаружился в разделе словоизменения по родам. У детей не наблюдались неточности, искажения в окончаниях, что свидетельствует о том, что они усвоили нормативные варианты окончаний русского языка. Появлялись замены при склонении в косвенных падежах, но они стали не такие многочисленные. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, отсутствовали ошибки выбора формы существительного при словоизменении по падежам. При словоизменении и словообразовании дети перестали применять окказионализмы. В целом, при выполнении диагностических заданий, дети чувствовали себя увереннее, появились рассуждения по теме, исправляли себя, если чувствовали, что ответ прозвучал неправильно. Это свидетельствует о появившихся в их языковом опыте нормативных вариантах, об осознанности при выборе тех или иных форм слов. Затруднения в ответах типа «Не знаю», встречались в единичных случаях. При объяснениях дети почти не пользовались показом руками. Практически не встречались ответы «Такой». При образовании уменьшительно-ласкательных форм прилагательных, дети сместили акцент с размера предмета на соответствие форм существительного и прилагательного. При подборе синонимов и антонимов затруднения были, но на порядок меньше стало употребление при синонимах повторов предъявленного слова, объяснений предъявленного слова другими частями речи. При подборе антонимов, дети почти не путали модальности прилагательных, однако, продолжали употреблять частицу НЕ, хоть и в единичных случаях. Выполнение заданий из блока «Психологическая база речи» показало уверенную динамику: в классификации допущены незначительные ошибки, подавляющее большинство из которых испытуемые исправляли сами, критерии классификации определены детьми правильно; при исключении лишнего предмета появились ответы с обобщающими словами («Большой и маленький - это размер, а желтый - цвет»); при определении общего признака дети не перечисляли признаки каждого предмета, а только нужного, но ошибки в выборе признака ещё остались; при определении отличительного признака почти не встречались ответы с частицей НЕ, увеличилось количество подбора признаков нужной модальности. Это позволяет сделать вывод об уверенной положительной динамике развития обобщения, сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, способности применения данных операций к признакам предметов. Количественный анализ контрольного эксперимента приводится в обобщенной Таблице 2. Сравнительные данные приводятся в графиках . Кривые графиков отражают результаты выполнения заданий экспериментальной и контрольной групп. 1.      Качественные прилагательные а). Со значением цвета, формы, величины и веса Таблица 2 Импрессивная речь Экспрессивная речь ЭГ 20 15 КГ 19 15 б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений Импрессивная речь Экспрессивная речь ЭГ 20 18 КГ 20 17 в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 19 16 КГ 16 . Относительные прилагательные а). Со значением соотнесенности с продуктами питания Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 20 14 КГ 20 10 б). Со значением соотнесенности с материалом Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 17 12 КГ 16 10 в). Со значением соотнесенности с растениями, временем Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 15 12 КГ 13 11 . Притяжательные прилагательные а). В значении частей тела Таблица Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 20 14 КГ 20 11 б). В значения принадлежности предметов Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 20 12 КГ 20 10 II.      Подбор прилагательных с противоположным значением ЭГ 7 14 КГ 5 14 III.     Подбор синонимов ЭГ 1 7 КГ 3 7 IV.    Образование уменьшительно-ласкательных форм прилагательных Импрессивная речь Экспрессивная речь ЭГ 20 14 КГ 17 12 . Соглас. прилагательных с существительными а). В роде и числе Импрессивная речьЭкспрессивная речь ЭГ 18 15 КГ 11 14 Б). В падежах в экспрессивной речи ЭГ 6 13 КГ 6 12 . ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ а). Изучение способности сравнивать предметы: ·        находить общий признак ЭГ513 КГ 3 11 ·        находить отличительный признак одной модальности ЭГ512 КГ 4 10 б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку ЭГ518 КГ 3 15 в). Изучение способности исключать неподходящий признак ЭГ212 КГ 2 11 Импрессивная речь Экспрессивная речь Психологическая база речи В III Главе нашего исследования были определены направления и содержание коррекционно-логопедической работы, которая помимо развития языковых способностей включала в себя развитие способности анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения. По окончании обучения был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности экспериментальной методики. Для этого были проанализированы полученные данные детей экспериментальной и контрольной групп. Анализ показал, что дошкольники, обучавшиеся по экспериментальной методике, продемонстрировали большую динамику, чем обучавшиеся по традиционной методике. Таким образом, нами была доказана эффективность сконструированной нами методики коррекционно-развивающего обучения по формированию понимания и употребления, словоизменения и словообразования прилагательных, и формирования психологической базы речи, а именно развития базовых мыслительных процессов, на которые в своём становлении опирается лексико-грамматический строй речи дошкольников. Заключение В норме речевое развитие ребенка складывается таким образом, что к школьному возрасту русский язык становится для него действительно родным. Приступая к обучению в школе, он способен распознать ошибку в своей речи и в речи окружающих, владеет всеми закономерностями грамматики, как часто применяемыми, так и тонкими, единичными её явлениями. Овладение языком - не только усвоение его элементов, но и правил их комбинирования и употребления. Это возможно только после того, как ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития. В процессе овладения грамматическим строем языка происходит формирование языковой системы, которая базируется на генерализации, синтезе, анализе и обобщении явлений языка и речи. Таким образом, если эти мыслительные операции недостаточно развиты, овладение грамматическим строем языка весьма затруднительно, растягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Чтобы учесть все стороны этого процесса, была составлена программа констатирующего эксперимента. Анализ данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента, позволил установить, что у детей с задержкой психического развития действительно имеется нарушение формирования лексико-грамматического строя речи, в тоже время мыслительные операции также страдают. Это подтверждает актуальность исследования. Игровая деятельность в дошкольном возрасте является ведущей. Но она претерпевает ряд изменений, в результате которых в ней сворачиваются действия, и появляется мыслительная задача. При разработке экспериментальной методики по формированию лексико-грамматического строя речи мы опирались на эти положения. Так же учитывался уровень развития высших психических функций у детей с ЗПР, что было отражено в заданиях. Анализ данных, полученных в ходе проведения контрольного эксперимента, позволяет отметить положительную динамику в развитии способности дошкольников с задержанным развитием образовывать и применять в речи грамматические и лексические формы прилагательных, употреблять их в соответствии со значением, а также в овладении обобщающей функцией слова. Состояние психологической базы речи также улучшилось. Эти показатели были более высокими, чем у детей в контрольной группе, что доказывает эффективность разработанной нами экспериментальной методики. Таким образом, изучив научно-методическую литературу, проведя экспериментальное исследование по разработанной программе, апробировав методику коррекционно-логопедического воздействия, мы убедились в актуальности исследования, в необходимости целенаправленной работы по формированию лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития с опорой на ведущую деятельность - игру. Список литературы 1.      Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Зорина Светлана Валентиновна. - М., 1998. - 349 с. 2.      Матросова Т.А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Матросова Татьяна Анатольевна. - М., 2006. - 200 с. 3.      Шор Р. О., Чемоданов Н. С. Введение в языковедение. Уч. для вузов. М. Учпедгиз 1945г. 280 с. 4.      Щерба Л.С. Языковая система и речевая деятельность. 5.      Вендина. Введение в языкознание. 6.      Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. 7.      Введение в языковедение: Учебник для вузов/А. А. Реформатский; Под ред. В.А.Виноградова. - 5-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 536 с. 8.      Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. - М. : Просвещение. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. 1976. 9.      Булыгина Т. В. Грамматика // БСЭ. Изд. 3. Т. 7. М., 1972 10.    Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. - М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 683 с. 11.    Блох М.Я. Теоретические основы грамматики: Учеб. - 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 2000.-160 с. 12.    Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с. 13     .Глухов В.П. Основы специальной педагогики и психологии(курс лекций)/Учебное пособие для студентов гуманит. и педагогич. вузов. - М.: В.Секачев, 2011. - 256 с. 14     .Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия»,2001. - 312 с. 15     .Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Синтаксис. Пунктуация: Учеб. пособие для студентов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». - М.: Просвещение, 1981. - 271 с. - (Соврем. рус. яз.; Ч.3). 16     .Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.: ил. 17     .Бадалян Л.О. Невропатология: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.: ил. 18     .Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с. 19     .Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с. . Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С.Лебединской. М, 1982.- 125с. 21     .Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественно- научные основы психологии / Под. ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 109-139 22     .Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с. 23     .Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994.- 232 с. 24     .Марковская, И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская.- М., 1993. 25     .Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с. 26     .Борякова Н.Ю. Педагогические системы… 27     .Костенкова Ю.А, Тригер Р.Д., Шевченко С.Г.Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М., 2004. 28     .Борякова Н.Ю.. Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико- грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития. - М.: В. Секачёв, 2016. - 200 с. 29     .Матросова Т.А. Организация коррекционного занятия с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями… 30     .Лурия Л.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с. 31     .Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М.: издательство «Наука», 1974. - 368 с. 32     .Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с. 33     .Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - М.: Эксмо,2011. - 288 с.:ил. 34     .Специальное образование: научно-методический журнал / Т. Р. Тенкачева. - ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2013. - № 4. - 109 c, стр. 66-71 35     .Жукова Н.С., Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичеваю Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: «Просвещение», 1973. - 223 с. 36     .Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2003. - 316 c. 37     .Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с. 38     .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексико- грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб., 2001. 39     .Дробинская А.О., Фишман М.Н. «Дефектология» № 5 за 1996 год. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе), с. 22 40     .Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. №4. С 29-31. 41     .Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. 213 с. 42.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351,[1] с, - (Высшая школа). 43     .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н.Гвоздев. Детство- Пресс, 2007. - 472 с. 44     .Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. / Е.С.Слепович. Минск, 1989. - 62 с. 45     .Волкова Л.С. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. / Л.С.Волкова. Спб., 1996. - 121 с. 46     .Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004 47     Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина, Ю.А.Разенкова и др.]; под ред. Е.А.Стребелевой. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2014. - 164 с. + Прил. (268 с. : ил.). 48     .Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 49     .Игры в логопедической работе с детьми: Кн. Для логопеда. Ред.-сост. В.И.Селиверстов. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с. 50     .Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ. М. Просвещение 1984г. 240 с. 51     .Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - 23с. 52     .Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: диссертация доктора педагогических наук: 13.00.03. - Киев, 1983. - 456 с. 53     .Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина. - М. : Дрофа, 2009. - 189. [3] с. - (Дошкольник. Логопедия). . Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б. Филичевой. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 64с. 56     .Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с. 57     .Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил. 58     .Эльконин Д.Б. Психология игры. -- М.: Владос, 1999 г. - 360 с. 59.Авдулова Т.П. Психология игры : современный подход : учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с. Похожие работы на - Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике