Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе
Введение
В современном мире знание иностранных языков становится неотъемлемой составляющей успешного международного сотрудничества. Оно позволяет не только расширять свои профессиональные горизонты, общаться с коллегами из других стран, но и находить новые сферы для применения своих знаний, навыков и умений. Поскольку специалистам, работающим в определённой сфере, важно общаться с коллегами из других стран не только и не сколько на общие темы, но, в первую очередь, для того, чтобы эффективно с ними взаимодействовать в профессиональной сфере, особую актуальность приобретает профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам.
Несмотря на то, что языком международного сотрудничества является английский язык, конкретные программы студенческого или профессионального обмена предполагают владение ещё одним иностранным языком. Так, данное исследование возникло в связи с программой обмена между Академией Художеств им. И.Е. Репина в Санкт-Петербурге и аналогичным учебным заведением в Лиссабоне. Данная программа включает обмен опытом, а также копирование известных живописных полотен, входящих в собрание Музея Галуста Гюльбенкяна в Лиссабоне, некоторые из которых когда-то находились в собрании Эрмитажа. Как показал опыт стажировок в 2011 и 2012 гг. в процессе взаимодействия обе стороны испытывали существенные сложности в обсуждении базовых понятий, связанных с общей для них сферой деятельности, на любом языке, кроме родного, что подводит нас к проблеме профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
Проблема повышения уровня знаний ИЯ в рамках конкретной специальности начала разрабатываться в 60-e гг. 20 века. Многие отечественные методисты, такие как М.В. Ляховицкий (1973), Е.В. Рощина (1978) С.К. Фоломкина (1987), П.И. Образцов (2005) внесли значительный вклад в теорию и практику профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. Тем не менее, несмотря на увеличение с каждым годом числа исследований, посвящённых этой тематике, большая часть из них рассматривает вопросы обучения английскому языку, в то время как для других языков она практически не разрабатывается. Плохо изученными оказываются также студенты художественных вузов как особая категория обучаемых, которой присущи определённые психо-когнитивные характеристики.
Актуальность данного исследования, таким образом, определяется:
−современными требованиями общества к совершенствованию языковой подготовки специалиста и практической способностью высших учебных заведений к осуществлению межкультурной коммуникации на иностранном языке;
−наличием конкретной программы студенческого обмена между аналогичными учебными заведениями в России и Португалии;
−отсутствием известных нам разработок в области профессионально-ориентированного обучения португальскому языку;
−малой изученностью темы обучения иностранным языкам студентов художественного вуза.
С учётом обоснованной актуальности была сформулирована тема исследования: Обучение португальскому языку как второму иностранному студентов художественного ВУЗа с использованием синестемических лексических комплексов (начальный уровень).
Объектом исследования является процесс обучения студентов Академии Художеств.
Предмет исследования - разработка методических рекомендаций обучения португальскому языку как второму иностранному с учетом специфических особенноcтей студентов Академии Художеств как особой категории обучаемых, что делает возможным и потенциально эффективным опору на синестемические лексические комплексы.
Материалом для исследования послужили аутентичные и адаптированные тексты на португальском языке, в которых встречается явление синестемии.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методических рекомендаций по обучению студентов Академии Художеств португальскому языку с опорой на явление синестемии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
)проанализировать теоретические вопросы методики профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;
)изучить проблему искусственного субординативного трилингвизма и сопуствующих ей явлений трансференции и интерференции навыков;
)рассмотреть влияние психо-когнитивных особенностей учащихся на процесс обучения иностранным языкам;
)определить роль синестезии и симестемии в процессе изучения иностранных языков;
)критически рассмотреть методы преподавания иностранных языков, используемые в Академии Художеств на современном этапе;
)проанализировать текущую ситуацию с преподаванием иностранных языков в Академии Художеств, а также описать специфику программы студенческого обмена;
)проанализировать потребности студентов и их психо-когнитивные характеристики;
)изучить существующие учебные материалы на предмет возможности их использования при обучении студентов Академии Художеств;
)описать характер работы с языковым материалом с учётом всех выявленных особенностей целевой аудитории учащихся.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
−общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных данных;
−изучение и анализ научной литературы в области методики обучения иностранным языкам, психологии, лингвистики;
−описательный и сопоставительный методы.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных учёных, посвящённые вопросам трилингвизма (Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.В. Баграмова), психо-когнитивных особенностей учащихся (Н. Н. Брагина, Л.С. Выготский, Т.А. Доброхотова, Т.В. Черниговская, В.Л. Деглин), явлений синестезии (Л.П. Прокофьева, А.В. Сидоров-Дорсо) и синестемии (C.В. Воронин, И.Ю. Павловская, Ю.Г. Седёлкина), методики преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Н.И. Гез, А.Н. Щукин).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём предлагается новое направление в преподавании и изучении профессионально-ориентированного иностранного языка, основанное на использовании явления синестемии.
Теоретическая значимость исследования:
)описана специфика профессионально-ориентированного обучения в художественном вузе;
)дана разносторонняя характеристика студентов Академии Художеств, как учащихся, проанализированы их потребности и психо-когнитивные характеристики;
)дано определение синестемического лексического комплекса и выявлен его лингводидактический потенциал;
)обосновано применение лексического подхода при обучении студентов Академии Художеств;
)обоснована целесообразность опоры на синестемические лексические комплексы при разработки программы обучения португальскому языку.
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса заданий, направленных на развитие навыков и умений в чтении у студентов Академии Художеств, изучающих португальский язык как второй иностранный, в соответствии текущей программой обучения выше названной группы студентов.
По теме магистерской диссертации выполнены следующие публикации: «Синестемические лексические комплексы при обучении португальскому языку как второму иностранному студентов Академии Художеств» в Сборнике статей по материалам конференции, проходившей на филологическом факультете СПбГУ, «Традиционное и новое в лингвистике, переводоведении, лингвокультурологии и лингводидактике» (15-16 декабря 2016 г., Санкт-Петербург).
1. Профессионально-ориентированное обучение второму иностранному языку в неязыковом вузе в условиях искусственного субординативного трилингвизма
.1 Теоретические положения методики обучения иностранным языкам для специальных целей в неязыковом вузе
Специфика обучения иностранным языкам в высшей школе на современном этапе обусловлена растущей потребностью общества в компетентных специалистах, владеющих иностранным языком как средством профессионального общения. В данном параграфе будет дано понятие профессионально-ориентированного иностранного языка, обозначены его цели, содержание и принципы. Отдельное внимание будет уделено роли преподавателя и проблеме учебных материалов при изучении иностранного языка для специальных целей.
Цели, содержание и принципы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Система обучения иностранному языку складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета иностранный язык и методики как науки, определяющей успешность функционирования первой подсистемы. Компонентами системы являются цели обучения данному предмету, его содержание, методы и материальные средства обучения [Бим, 1977: 27-28]. В рамках данного исследования система обучения и её компоненты будут рассматриваться применительно к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку.
Под профессионально-ориентированным (ПО) понимают обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностарнного языка (ИЯ), определяемых особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает как овладение учащимися ПО ИЯ, так и развитие их личностных качеств, расширение знаний о культуре страны изучаемого языка и приобретение ими специальных навыков, базирующихся на профессиональных и лингвистических знаниях [Образцов, Иванова: 2005, 22]. ПО обучение ИЯ может иметь место в двух случаях: при подготовке специалистов и повышении их квалификации [Алексеева, 2007: 14]. В рамках данного исследования речь будет идти о подготовке специалистов, а именно об обучении студентов Академии Художеств ПО португальскому языку.
Интерес к проблеме повышения уровня знаний ИЯ в рамках конкретной специальности появился в 60-e гг. XX века Многие отечественные методисты [Ляховицкий, 1973; Рощина, 1978; Фоломкина, 1987; Образцов, Иванова 2005 и др.] внесли значительный вклад в разработку теории ПО обучения иностранным языкам. Наиболее близким направлением в зарубежной методике является обучение языку для специальных целей (Languange for Specific Purposes - LSP). Первые шаги в этой области были сделаны англоязычным методистам [Hutchinson, Waters 1996; Strevens, 1988; Robinson, 1991 и др.], поэтому наиболее разработанной в настоящее время является методика преподавания именно английского языка для специальных целей (English for Specific Purposes - ESP) [Мухтарова, 2009: 108-109].
Важнейшим компонентом системы обучения ПО ИЯ являются цели обучения. Как пишет А.Н. Щукин цель обучения есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения [Щукин, 2006: 106]. Целью обучения является не столько обучение иностранному языку как таковому, а, в первую очередь, как средству профессионального общения и ознакомления с социокультурной картиной мира изучаемого языка [Алексеева, 2007: 13].
Обеспечить достижение поставленных целей призваны принципы обучения. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим [Щукин, 2006: 147]. Помимо общедидактических и собственно методических принципов, выделенных ведущими отечественными методистами [Шатилов, 1986; Пассов, 1989; Гальскова, 2003 и др.], специфическим для ПО обучения иностранному языку является принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении ИЯ [Мухтарова, 2009: 108-109]. Как пишет М.В. Ляховицкий, изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности и эрудиции в рамках узкой специальности [Ляховицкий, 1973: 47].
Цели и принципы обучения определяют его содержание. Под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал, тематику, изучаемые тексты, языковые понятия, несвойственные родному языку обучающихся, а также навыки и умения [Гез и др., 1982: 54]. Отбор содержания обучения производится на основе двух принципов - необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели обучения и доступности содержания для его усвоения [Щукин, 2006: 123]. В качестве основного содержания ПО обучения в неязыковом вузе выступают действия, деятельность и операции, характерные для профессиональной деятельности будущего выпускника соответствующей специальности [Алексеева, 2007: 13].
Подводя итог всему выше сказанному можно отметить, что специфика обучения ПО ИЯ в неязыковом вузе заключается в его ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов, что определяет цели, принципы и содержание обучения.
Проблема отбора учебных материалов в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам и критерии их оценки.
В предыдущем параграфе в качестве специфического принципа, присущего ПО обучению иностранному языку, был выделен принцип профессиональной направленности учебного материала. В данном параграфе речь пойдёт об отборе учебных материалов при обучении ИЯ в неязыковом вузе и о различных критериях их оценки.
Учебным является специально отобранный и методически организованный материал, который подлежит усвоению в процессе обучения [Алексеева, 2007: 24]. Несмотря на то, что из приведённого в предыдущем параграфе определения ПО обучения следует, что обучение в его рамках должно строиться с учётом анализа потребностей учащихся, часто студенты высших учебных заведений, особенно младших курсов, не имеют четкого представления о навыках и умениях будущей профессиональной деятельности, вследствие чего они вынуждены полностью положиться на преподавателя в выборе обучающих материалов, профессиональных тем, отборе необходимой для усвоения лексики, в развитии у них тех навыков профессионального общения, которые в дальнейшем окажутся востребованными [Алексеева, 2007: 13]. Таким образом, преподаватель ИЯ, не будучи специалистом в определённой предметной области, сталкивается с проблемой отбора ПО учебных матералов.
При отборе материалов в качестве ориентира преподавателем могут быть выбраны следующие критерии:
)языковой и речевой материал должны быть достаточными для достижения целей обучения и доступными для усвоения;
)при отборе текстового материала для чтения и аудирования нужно учитывать профессиональную направленность и уровень владения ИЯ учащихся;
)тексты должны отражать современное состояние той области знаний, которая задаёт профессиональную направленность ИЯ как учебной дисциплины в вузе [Югова, 2016: 112].
Ещё одной важной проблемой при отборе учебных материалов является проблема аутентичности. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей [Morrow, 1977: 13]. Аутентичный материал характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, а также отражает национальные особенности и традиции построения и функционирования текста [Азимов, Щукин, 1999: 34]. В то же время, понятие аутентичности в методике относительно. Как пишет Х. Уиддоусон, если языковые средства используются в учебных целях, допустима методическая обработка языкового материала [Widdowson, 1991: 80]. Это подводит нас к теме учебников и критериев их оценки.
Единого определения понятия «учебник» в методической науке в настоящее время не существует, но многие выдающиеся методисты пытались дать свою трактовку данного термина [Бим, 1977; Пассов, 1989; Миньяр-Белоручев, 1990 и др.]. В общих чертах, можно сказать, что современная дидактика рассматривает учебник в качестве модели образовательного процесса, которая отражает цели, содержание и методы обучения [Югова, 2016: 112].
Что касается ПО учебников иностранного языка, можно отметить, что для некоторых языков, в первую очередь это касается английского, уже довольно подробно разработана ПО методика преподавания ИЯ для представителей некоторых специальностей (например, для экономистов) и существует большое количество соответствующих учебников. В то же время, есть языки, в частности португальский, обучению которому посвящена данная работа, по которым найти подобные материалы крайне трудно, а для некоторых специальностей даже невозможно. В этой ситуации в качестве базового может выступать неспециализированный учебник, который, в свою очередь, дополняется ПО материалами.
При выборе базового курса учитель может руководствоваться различными критериями, ведущими из которых являются:
-соответствует ли данный курс деятельности, интересам, потребностям и возможностям учащихся;
-развивает ли данный курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности;
-обеспечивают ли материалы данного курса оптимальные модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление;
-стимулируют ли материалы данного курса познавательную активность учащихся [Щербак, Перминова, 2013: 2].
Исходя из всего выше сказанного, можно отметить, что первостепенная роль в разработке ПО учебных материалов принадлежит преподавателю ИЯ, и именно он осуществляет отбор необходимых учебных материалов. В соответствии с выделенными в данном параграфе критериями в п. 2.4 будет проведён анализ двух учебников португальского языка, которые могут быть использованы при ПО обучении студентов Академии Художеств.
Характеристика профессионально педагогического общения в неязыковом вузе.
Успех педагогической деятельности преподавателя на уроке ИЯ во многом зависит от господствующего на нем эмоционального климата. Благоприятная атмосфера на уроке создаёт наилучшие условия для развития учащихся, повышения уровня их мотивации и препятствует возникновению психологического барьера. В противном случае взаимопонимание между педагогом и учащимися будет осложнено, то есть контакт между участниками педагогического общения будет нарушен. В этом параграфе речь пойдет о различных стилях педагогического общения, а также некоторых психологических особенностях его участников.
Оптимальное педагогическое общение - это общение, которое способствует созданию рабочей атмосферы на уроке и обеспечивает «управление социально-психологическими процессами» в коллективе, позволяя при этом максимально использовать личностные особенности учащихся для оптимизации учебной деятельности [Леонтьев, 1979: 8].
И.А.Зимняя характеризует студентов вузов как особую социальную категорию, отличающуюся наиболее высоким образовательным уровнем. Учебную деятельность данной категории учащихся характеризуют 2 типа мотивов - мотив достижения и познавательный мотив [Зимняя, 1999: 185].
В зарубежной методической литературе описаны следующие виды мотивации:
)интеграционная (основанная на желании влиться в социум ИЯ) и прикладная (побуждающая изучать иностранный язык с целью получения образования или повышения профессионального статуса);
)внутренняя (присущая тем индивидам, которые испытывают поcтоянное стремление учиться и приобретать знания) и внешняя (предполагающая наличие каких-либо внешних стимулов и поощрений);
)глобальная (определяющая общую способность к обучаемости иностранному языку), ситуативная (относящаяся к условиям обучения, в частности, к учебной среде) и мотивация, непосредственно возникающая или не возникающая при выполнении конкретного задания [Ur, 1996: 276].
Именно последний вид мотивации в большинстве случаев находится под контролем преподавателя и, при соответствующих условиях, может влиять на эффективность учебного процесса.
На повышение интереса к учёбе и уровня мотивации в усвоении ИЯ может оказать влияние и личность преподавателя. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всём многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств [Зимняя, 1999: 133]. Эффективность любого обучения зависит от таких качеств личности преподавателя, как профессионализм, любовь к учащимся, гуманность, общая культура, социальная активность, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность и др. [Зимняя, 1999: 133].
Традиционно в педагогике выделяют три разновидности стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский [Маркова, 1993: 30-34]. В рамках данного исследования интерес представляют ещё две классификации. Первая из них, предложенная А. Кан-Каликом, выделяет следующие стили педагогического общения:
-общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью;
-общение на основе дружеского расположения;
-общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля;
-общение-устрашение;
-общение-заигрывание [Кан-Калик, 1987: 97-100].
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью является самым продуктивным стилем педагогического общения. В его основе лежит «единство высокого профессионализма педагога и его этических установок», то есть его отношение к педагогической деятельности в целом [Кан-Калик, 1987: 97].
Вторая классификация делит преподавателей на следующие категории:
.«Тигр в засаде».
Он как бы предвкушают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой преподаватель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения;
.«Равнодушник».
Он игнорируют ошибки учащихся.
.«Подкладывающий».
Чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывает правильный вариант либо сразу, как только сделана ошибка, либо даже не дожидаясь ее возникновения [Колкер и др., 2000: 244].
По мнению автора данной классификации З. М. Цветковой оптимальным является случай четвертого типа преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает учащимуся «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить языковую или коммуникативную задачу [Колкер и др., 2000: 244]. Такой преподаватель обладает менталитетом, формирующим независимого учащегося, что в свою очередь противопоставляется менталитету, формирующему зависимого учащегося, который фактически обречен учиться в навязанном ему темпе [Крюкова, 1998: 14-15].
.2 Обучение второму иностранному языку в условиях искусственного субординативного трилингвизма
Обучение второму иностранному языку подводит нас к проблеме трилингвизма. В данном параграфе будет дано определение трилингвизма, выявлено его соотношение с понятиями билингвизма и полилингвизма, рассмотрены различные классификации трилингвизма, определён уровень владения каждым из составляющих его языков, при достижении которого мы можем говорить о начале трилингвальной стадии в речемыслительной деятельности индивида, а также изучены проблемы трансференции и интерференции при взаимодействии трёх языков.
Определение трилингвизма, его классификации и стадии.
В связи с усилением международного сотрудничества в профессиональной сфере всё большую актуальность получает изучение второго иностранного языка. Многие авторы, как российские [Бим, 2001; Барышников, 2003; Баграмова, 2005; Ястребова, 2013; Говорун, 2015 и др.], так и зарубежные [Dewaele, 2000; Braun, Cline, 2014; Schroeder, Marian, 2016 и др.] в своих монографиях и статьях неоднократно обращались к проблемам взаимодействия трёх языков в речемыслительной деятельности человека.
Большинство авторов сходятся во мнении, что нельзя рассматривать вопросы, связанные с изучением двух иностранных языков, без ясного понимания того, что понимается под билингвизмом.
Н. В. Баграмова подчёркивает необходимость разграничивать билингвизм в узком смысле этого слова, как владение двумя языками, и в широком, как полилингвизм [Баграмова, 2005:17]. Понятие полилингвизма, в свою очередь, лежит в основе языковой политики Совета Европы и определяется как присущая всем говорящим способность изучать и использовать языки (более одного) в разной степени и для достижения разных целей [Council of Europe 2011]. Понятие трилингвизма, таким образом, входит в понятие полилнгвизма, и как отмечает Н. В. Баграмова, в качестве термина представляется более удобным, когда речь идёт об изучении второго иностранного языка [Баграмова, 2005: 17].
Н.В. Барышников определяет трилингвизм, как сосуществование трёх языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т. д. [Барышников, 2003: 52].
Н.В. Баграмова считает, что в ситуации, когда первый и второй иностранные языки изучаются в искусственных условиях, характер взаимодействия контактирующих языков следует квалифицировать как субординативный, профессионально ориентированный искусственный трилингвизм [Баграмова, 2005: 17].
Данные определения требуют пояснения используемых в них понятий, что подводит нас к различным классификациям трилингвизма.
В зависимости от речевой среды выделяют индивидуальный и коллективный трилингвизм. Индивидуальный трилингвизм не предполагает, что речевое общество (коллектив), в котором находится индивид, должно быть триязычным [Барышников, 2003: 52]. Коллективный трилингвизм предполагает наличие речевого общества, владеющего тремя языками. В рамках данного исследования мы рассматриваем индивидуальный трилингвизм.
В зависимости от способа овладения языками различают естественный и искусственный трилингвизм. Для естественного трилингвизма характерно овладение двумя иностранными языками с раннего детства и использование их как средства коммуникативного общения наряду с родным языком. Искусственный трилингвизм возникает в условиях преднамеренного изучения первого и второго иностранных языков, без непосредственного контакта с носителями, в специфической, искусственно созданной обстановке [Баграмова, 2005: 15]. В рассматриваемом в данной работе случае обучения студентов Академии Художеств речь идёт об искусственном трилингвизме.
В зависимости от способа сосуществования языков выделяют чистый, и смешанный трилингвизм. Чистый трилингвизм предполагает изолированное, независимое сосуществование языков в сознании индивида. Смешанный трилингвизм характеризуется тем, что элементы одного из языков в сознании индивида оказываются смешанными с соответствующими по смыслу элементами других языков [Барышников, 2003: 54]. В рамках данного исследования речь идёт о смешанном трилингвизме.
В зависимости от степени владения тремя языками различают координативный и субординативный трилингвизм. Координативный трилингвизм предполагает равную степень владения всеми тремя языками и равное их использование, в то время, как под субординативным трилингвизмом, рассматриваемом в данной работе, понимается разноуровневое владение каждым из трёх языков [Барышников, 2003: 54]. Как отмечает Л.Н. Ястребова, формирование искусственного субординативного трилингвизма предполагает иерархию языков в сознании изучающего два иностранных языка, где наиболее слабой системой по отношению к другим является система второго иностранного языка [Ястребова, 2013: 664]. В этой связи, важно определить стадию владения каждым из языков, родным, первым и вторым иностранными, при переходе на которую мы можем говорить об индивидуальном трилингвизме.
Н.В. Барышников отмечает, что к моменту начала изучения второго иностранного языка все учащиеся свобoдно владеют родным языком и в основном владеют первым иностранным языком на коммуникативно достаточном уровне [Барышников, 2003: 52]. Поскольку учёным не расскрывается содержание понятия коммуникативно достаточный уровень владения иностранным языком, в рамках данного исследования мы будем понимать его как уровень не ниже уровня В1 по системе CEFR [Council of Europe, 2011].
По мнению Н.В. Барышникова, второй иностранный язык становится компонентом искусственного трилингвизма не с момента начала его изучения, но с момента достижения обучающимся определённого уровня владения им. Поскольку этот уровень также конкретно не определяется данным автором, при рассмотрении этого вопроса, большой интерес представляет концепция Э. Хаугена [Haugen, 1956], в которой говорится о двух стадиях, через которые проходит индивид, изучающий иностранный язык - предбилингвальной и билингвальной. Выдвинутая Хаугеном гипотеза о существовании пассивного (предбилингвальная стадия) и активного (билингвальная стадия) билингвизма получила развитие и в отечественной методике [Ицкович, Шварцкопф, 1972; Баграмова, 2005]. Н. В. Баграмова предлагает считать началом билингвальной стадии в условиях искусственного изучения иностранного языка тот этап, когда обучающиеся могут осуществлять элементарную коммуникацию друг с другом, оперируя единицами не меньшими, чем предложения [Баграмова, 2005: 15]. Этой стадии предшествует предбилингвальная, когда обучаемые понимают и могут произносить отдельные слова на изучаемом языке.
Если рассматривать билингвизм в широком смысле слова, то описанная гипотеза может быть применена не только при изучении первого иностранного языка, но и второго. В рамках данного исследования мы будем исходить из того, что второй иностранный язык становится компонентом искусственного трилингвизма с момента достижения обучающимся уровня А1 по системе CEFR [Council of Europe, 2011].
Обобщая всё выше сказанное, можно сказать, что в рамках данного исследования рассматривается индивидуальный субординативный искусственный смешанный трилингвизм. Сосуществование трёх языков в речемыслительной деятельности индивида приводит нас к проблемам интерференции и трансференции, о чём пойдёт речь в следующем пункте.
Интерференция и трансференция в условиях искусственного субординативного трилингвизма.
По мнению И.Л. Бим овладение вторым иностранным языком в условиях контактирования трех языков - родного, первого (ИЯ1) и второго (ИЯ2) иностранных языков - порождает, по меньшей мере, две закономерности:
)возникают проблемы интерференции не только со стороны родного языка, как при овладении первым иностранным языком, но и со стороны первого иностранного языка на второй;
)вместе с тем возникают и большие возможности для трансференции (положительного переноса) [Бим, 2001: 7].
Интерферирующее влияние одного навыка на другой (так называемый отрицательный перенос) выражается в том, что ранее сформированные приёмы выполнения операции или действия переносятся на внешне сходные (полностью или частично), но по способам выполнения разные операции, что порождает ошибки. Интерференция охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический) и влияет на развитие речевой деятельности на иностранном языке. Она также может сказываться на внеречевом поведении. Важным средством преодоления интерференции является осознание отличительных черт языков путём противопоставления и использования оппозиций [Шатилов, 1986: 28]
Трансференция, или положительный перенос - это результат взаимодействия навыков, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности [Акоста, 2012: 278]. В ситуации трилингвизма трансференция может иметь место на cледующих уровнях:
-на уровне рeчeмыслитсльной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его рeчeмыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении, письме и др.);
-на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и ИЯ1 переносятся учащимися на ИЯ2 и облегчают тем самым их усвоение;
-на уровне учебных умений, которыми учащийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно ИЯ1, и которые переносятся им на овладения ИЯ2 и тем самым также существенно облегчают процесс их усвоения;
-нa социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения ИЯ1, и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно в случае близости западноевропейских культур [Бим, 2001: 7-8].
Частотность возникновения явлений интерференции и трансференции зависит от трех факторов:
.Уровня речевого развития в родном языке и осознанности владения им.
.Уровня владения ИЯ1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказывать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2.
.Величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от изучения ИЯ1: чем меньше промежуток, тем сильнее воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2 [Щербакова, 2003: 86]
Важным для данного исследования является трактовка проявления интерференции в условиях трилингвизма, данная М. М. Фоминым. В своих работах он исходит из идеи о значительных различиях, существующих между двумя видами билингвизма - естественным и искусственным. При естественном билингвизме на одной и той же мыслительной базе формируются две равноправные речевые системы: при функционировании одной из них затормаживается другая. При искусственном билингвизме такое торможение также возможно, но только тогда, когда в новой системе не будет пробелов, когда будут сформированы связи между общим и новым. В противном случае возникает интерференция [Фомин, 1998: 56]
Большинство исследователей [Лапидус, 2001; Бим, 2001; Гальскова, 2003; Барышников, 2003; Щепилова, 2005] утверждают, что влияние первого иностранного языка на изучение второго сильнее, чем влияние родного языка [Бим, 2001; 8]. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде показать с помощью следующих моделей:
.Конкретное языковое явление ИЯ2 имеет сходство и с родным языком, и с ИЯ1, что создаёт опоры и, следовательно большие возможности для трансференции;
.Языковое явление ИЯ2 имеет сходство в родном языке, но не имеет его в ИЯ1. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а ИЯ1 в большей мере является источником для интерференции;
.Языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением ИЯ1, но не имеет его с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать ИЯ1
.Языковое явление ИЯ2 не имеет сходства ни с родным языком, ни с ИЯ1, и, следовательно, опора отсутствует [Грецкая, 2016: 763-765].
Н.В. Барышников выделил два основных принципа, непосредственно касающиеся интерференции и трансференции при изучении двух иностранных языков: принцип учёта искусственного субординативного трилингвизма и принцип учёта лингвистического и учебного опыта. Первый принцип заключается в том, чтобы при изучении языковых явлений ИЯ2, аналогичных ИЯ1, предусматривалась соответствующая ссылка на знакомое языковое явление, второй - в том, что учебный опыт позволяет учащемуся быстро и осознанно понять и овладеть общими грамматическими понятиями, что интенсифицирует весь процесс обучения [Барышников, 2003: 29-30].
Подводя итог всему выше сказанному, можно отметить, что в условиях индивидуального субординативного искусственного смешанного трилингвизма учёт интерференции и трансференции означает, что побуждение учащихся к сопоставлению языковых средств русского, английского и португальского языков поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.
.3 Влияние психо-когнитивных особенностей учащихся на процесс обучения иностранным языкам
Важным фактором, который требует учёта при разработке методики обучения второму иностранному языку являются психо-когнитивные особенности учащихся. Они определяют способы приёма и переработки информации, а также пути овладения языковой картиной мира [Обдалова и др., 2013: 131]. В данной работе делается попытка обобщить доступный фактический материал, касающийся индивидуальных особенностей людей с тем или иным ведущим полушарием и определёнными сенсорными предпочтениями, чтобы учесть эти знания при составлении упражнений для разных групп обучаемых.
Влияние психо-когнитивных особенностей учащихся на процесс обучения иностранным языкам.
Начиная с 60-x гг. 19 в. активно развивается идея о том, что в целом ряде случаев одно из полушарий головного мозга человека оказывается доминирующим по отношению к другому. Это явление, подтверждённое экспериментально, получило название межполушарной ассиметрии (МПА) [Зиндер, 1887: 103-104].
Большинство учёных считает доминирование того или иного полушария врождённой характеристикой [Симерницкая, 1985; Annett, 1964; Levy, 1972]. Существует две основные гипотезы, связанные с МПА. Первая из них постулирует различие в функционировании полушарий как различие в типе обрабатываемого каждым из них материала (вербальный/зрительно-пространственный). Вторая, что различие заключается не в типе материала, а в способе обработки (аналитический/холистический) [Черниговская, 2000]. В рамках данного исследования мы придерживаемся второй гипотезы.
Поскольку анкетирование студентов Академии Художеств показало наличие среди них как тех, у кого доминирует левое полушарие головного мозга, так и тех, у кого доминирует правое, далее мы рассмотрим особенности каждой из этих групп обучаемых.
Но прежде, чем перейти к примерам МПА, необходимо хотя бы кратко рассмотреть специализацию каждого из полушарий.
На сегодняшний день отечественными и зарубежными учёными собран огромный материал, касающийся функционирования правого и левого полушарий головного мозга [Брагина, Доброхотова, 1981; Спрингер, Дейч, 1983Черниговская, Деглин 1986; Выготский, 1999;]. В самом общем смысле можно сказать, что левое полушарие (ЛП) распознаёт буквы, слова, числа, переводит их в удобную для анализа и хранения форму, классифицирует и обобщает. Оно ассоциируется с логическим мышлением. Правое же полушарие (ПП) оперирует образами. Оно обеспечивает возможность коммуникации на доречевом уровне, распознавая жесты, эмоции, интонацию. Aссоциируется с творческим мышлением [Sousa, 2006: 167-168]
Доминирование одного из полушарий влияет на психо-когнитивные особенности личности учащихся. Различия, свяванные с МПА можно поделить на две основные группы:
) различия в типе информации, получаемой каждым полушарием;
) различия в способе усвоения информации.
К первой группе принадлежат различия в отношении ко времени, а также в поведении учащихся в ситуации общения.
Говоря о времени, можно отметить, что мысли ЛП-учащихся далеки от конкретных ситуаций. Они часто строят нереальные планы, направленные в будущее. В то же время ПП-учащиеся всегда оперирует только в реальном времени и в конкретном пространстве, и если их сравнивать с ЛП-учащимися, то они скорее ориентированы в прошлое [Брагина, Доброхотова, 1981: 140-143].
И.Ю. Павловская и Я.А. Тункун связывают различия в поведении ПП и ЛП-учащихся с преобладанием коммуникативных способностей у первых и лингвистических способностей у вторых. ПП-учащиеся успешно работают в команде, поскольку для них первостепенным является, чтобы их услышали, поняли, и они прилагают к этому максимум усилий. При общении, они в большей степени реагируют не на слова, а на то, как сказано, т.е. на эмоцию. Лингвистические же способности обеспечиваются вербально-логическими и аналитическими процессами, и, следовательно, связаны с функционированием левого полушария. Для ЛП-учащихся принципиально важно, всё ли из того, что они говорят, понятно слушателями. В процессе общения они слушают только слова и отвечают только на них [Павловская, Тункун, 2009: 86].
Говоря о способах усвоения информации ПП и ЛП-учащимися главное отличие заключается в том, что ПП воспринимают информацию в виде целостных шаблонов, а ЛП, наоборот, расчленяют целое на составные части. Поэтапно этот процесс можно представить в виде следующей таблицы:
Таблица 1. Этапы усвоения информации учащимися ПП и ЛП типов
Восприятие информацииПереработка информацииЗапоминание информацииВоспроизведение информацииЛПВоспринимают предложения, смысл, связанный со структуройОбдумывают правила и анализируют структуру предложения в соответствии с правиломУчат правилоУчат правила для построения аналогичного предложения, но часто неправильно оценивают ситуацию примененияППВоспринимают ситуацию, контекстСтараются контекст, в котором данная фраза уместнаУчат фразу как единое целоеЧасто точно понимают контекст, но могут допустить грамматические ошибки
Цельное или дробное восприятие информации влияет также на особенности памяти учащихся. Эффективность контекстуально-зависимого запоминания характерна для ПП-учащихся [Mantyla, 1986: 66], в то время, как систематизация материала без цели его запомнить более отчётливо будет проявляться в случае ЛП-учащихся [Смирнов, 1966]
Ещё один важный фактор, который может быть рассмотрен с точки зрения МПА это мотивация.
ЛП-учащемуся доставляет удовольствие сам процесс усвоения информации и его результат в виде накопленных знаний. Его нет необходимости дополнительно мотивировать к обучению. ПП-учащийся должен обязательно видеть перед собой конкретную практическую цель, которую нужно достичь в результате обучения. [Павловская, Тункун 2009: 87].
Все описанные выше факторы влияют на количество и качество ошибок, которые совершают ПП и ЛП-учащиеся в процессе изучения иностранного языка. Интерес в этом отношении представляют следующие данные: ошибки ЛП-учащихся, как правило, связаны с незнанием правил, и после их изучения количество ошибок сокращается в 5 раз. ПП-учащиеся делают ошибки, связанные с невнимательностью и отсутствием заинтересованности. Удивительно то, что после заучивания, количество ошибок у них не уменьшается, а увеличивается в четыре раза [Москвин, Москвина, 2003: 139-142].
Подводя итог, можно отметить, что МПА оказывает принципиальное влияние на способы приёма и переработки информации, представляется важным учитывать её при составлении учебных программ по иностранному языку.
Учет сенсорных предпочтений при обучении иностранного языка.
Рассматривая тему сенсорных каналов, необходимо не только изучить характерные особенности людей, имеющих различные ведущие каналы восприятия, но и более подробно остановиться на особенностях взаимодействия этих каналов с целью понять, возможно, ли предсказать потенциальные трудности обучения и стратегии решения этих проблем.
Принято различать пять основных видов (модальностей) ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Поскольку обонятельная и вкусовая сферы сенсорного опыта человека с трудом могут быть применимы к процессу усвоения информации, в качестве основных были выделены три - визуальная, аудиальная и кинестетическая. При восприятии информации у каждого человека непроизвольно активизируется именно та из этих модальностей, которая лежит в основе индивидуального стиля кодирования информации [Павловская, Тункун, 2009: 88]. В соответствии с этим критерием выделяют визуалов, аудиалов и кинестетов.
Факт наличия индивидуально-своеобразных способов кодирования информации играет важную роль в процессе обучения. Неуспеваемость учащихся во многом объясняется несовпадением метода обучения с присущим тому или другому человеку стилем кодирования информации. Чаще всего в условиях недифференцированного обучения страдают учащиеся с визуальным и кинестетическим стилями восприятия учебного материала. 80% материала подается аудиальным способом, в то время как менее чем у 10% учащихся этот канал является ведущим [OBrien, 1989: 86]. В то же время чувствительность органов в отличие от МПА не является неизменной характеристикой. Для методики преподавания это означает, что существует возможность помочь учащимся развить слабые каналы для более полного восприятия языковой реальности (Павловская, Тункун 2009: 89).
В общем виде процесс восприятия, переработки, запоминания и воспроизведения информации для визуалов, аудиалов и кинестетов можно представить в виде следующей таблицы:
Таблица 2. Этапы усвоения информации учащимися с различными ведущими сенсорными каналами восприятия
Этапы усв. инф. Вед. сенс. каналВосприятие информацииПереработка информацииЗапоминание информацииВоспроизведение информацииВизуалыВоспринимают информацию в виде образов или ряда образовУпорядочивают образыЗапоминают образыОписывают видимую внутренним взором картинкуАудиалыВоспринимают интонацию, тембр, сопутствующие звукиУпорядочивают образы и сопутствующую звуковую информациюЗапоминают, проговаривая, записывая и слушая себяСлушают внутренний голос и повторяют за нимКинестетыВоспринимают информацию как активное действие, соотнося с опытомПроживают полученную информацию, упорядочивая опытЗапоминают, выполняя сопутствующие действия: ходят, пишут, двигаютсяАктивно используют жестикуляцию и другие действия, иллюстрирующие информацию
На основе знания о том, как протекают эти процессы методисты [Павловская, Тункун, 2009: 88-90; OBrien, 1990] предлагают общие стратегии, которые следует применять при обучении визуалов, аудиалов и кинестетов.
Визуалам важно либо первоначально познакомиться с материалом с помощью рекомендованной им литературы, либо видеть перед глазами схему, план, картинку, диаграмму. Плохо ориентируясь в практических ситуациях, они предпочитают индивидуальное обучение, самостоятельное чтение, переписывание тетрадки. Визуалы не стремятся к общению, зато с удовольствием выполняют грамматические и лексические задания на раскрытие скобок, вписывание недостающих частей, соединение смысловых частей и пр.
Для аудиалов наиболее продуктивен стандартный план подачи материала: объяснение материала учителем, закрепление услышанного с помощью учебника или дополнительной литературы. Они обучаются через разговор и слушанье. Им необходимы устные разъяснения, они часто проговаривают про себя или очень тихо вслух. Аудиалы редко смотрят на преподавателя, однако это не значит, что они невнимательны. Они особенно чувствительны к посторонним бытовым звукам и часто могут невольно отвлекаться на них.
Кинестетам для включения в активную деятельность необходимо дать возможность экспериментально получить результат, сделать самостоятельные выводы, затем прочитать материал учебника по данной проблеме и получить у учителя ответы на интересующие их вопросы [Гриндер, 1995: 107]. Они не воспринимают готовых визуальных стимулов, но с радостью возьмутся за задание, в котором нужно составить проект, провести опрос или провести публичное выступление. Для них также важна комфортность обстановки, возможность использования жестикуляции и даже удобство одежды, которую они носят [Sprenger, 1986: 75-77].
Преподаватeлю также важно знать, что целенаправленное использование специфических предикатов способствует активизации конкретного канала [Ананьев, 2001: 29-30]. Чтобы активизировать визуальную модальностью нужно употреблять слова посмотрите, отражаются, выглядят, ясно, красочный, вид, цвет и т.п. Люди с ведущей аудиалъной модальностью предпочитают следующие предикаты: звучит, расскажите, слышится, громко, шумно, звенящий, эхо и т.п. Слова, предпочитаемые людьми с ведущим кинестетическим каналом восприятия, включают в себя: чувствую, переживаю, тепло, вкус, ощущение и т.п. Многие слова нельзя отнести только к одной из репрезентативных систем. Например, при слове "море" одни видят картинку, другие слышат шум волн, а третьи вдыхают морской воздух и чувствуют горячий песок под ногами [Бессер-Зигмунд, 1996].
Многие учёные [Котик, 1992; Williams, 1986; Given, 2002] сходятся во мнении, что эффективное обучение должно строиться не только на основе использования сильного канала, но и развития всех остальных.
Подводя итог всему выше сказанному, нужно отметить, что знание о функционировании различных репрезентативных систем представляется важным учитывать в процессе преподавания и при необходимости активизировать определённые каналы восприятия с целью повышения эффективности учебного процесса. В п. 2.3.2 будет проведён анализ результатов тестирования студентов Академии Художеств на предмет выявления у них ведущей репрезентативной системы.
.4 Роль синестезии и синестемии в процессе изучения иностранных языков
Принимая во внимание рассмотренные в п. 1.3 психологические характеристики целевой аудитории учащихся, при построении модели обучения важным представляется учёт явления синестезии, а также его проявления в лингвистике, получившего название синестемии.инестезия и синестемия в современной науке.
Феномен синестезии, известный с конца 17 - начала 18 вв., в последние несколько десятилетий привлекает особое внимание учёных из со всего мира [Павловская, 2004; Галеев, 2005; Cytowic, 2002; Heyrman, 2005; Day, 2016]. В связи с тем, что каждый учёный выбирает свою перспективу и охват данного явления (с точки зрения психологии, медицины, философии, культурологии, лингвистики и т.д.) его единого определения в науке в настоящее время не прослеживается. В рамках данного исследования под синестезией мы будем понимать системный механизм, в основе которого лежит процесс эмоционального обобщения, проявляющийся на семантическом уровне в общности эмоционально-оценочных свойств объектов разной модальности [Прокофьева, 2010: 9]. Чаще всего встречаются звуко-цветовые и, наоборот, цвето-звуковые синестетические образы [Heyrman, 2005].
Как отмечает А.В. Сидоров-Дорсо явления, способные вызывать синестезию являются результатом практической или мыслительной деятельности человека. Под этим он понимает определенные способы группирования или классификаций, бессознательные, но зависящие от личного опыта, среды и культуры. Людей, отличающихся таким необычным способом восприятия, называют «синестетами» или «синестетиками». У каждого синестета феномен синестезии может развиться очень индивидуально и способен иметь как единичные, так и множественные проявления. В последнем случае синестета называют «множественным» или «многоаспектным» - когда синестезия возникает не на одну, а на несколько групп (категорий) символов или явлений [Сидоров-Дорсо, 2013: 3-8].
Отсутствие единого подхода к явлению синестезии связано с тем, что учёные до сих не решили, понимать ли под этим термином только клинические случаи, или также межчувственные ассоциации и примеры метафорического мышления человека [Прокофьева, 2010: 7].
Говоря о клинических случаях, нужно отметить, что по мнению учёных процент людей, имеющих врождённые особенности восприятия, варьируется от 0,05 до 4. В ходе многочисленных экспериментов было установлено, что синестеты обладают особой анатомией мозга и кардинально иной его активацией в ответ на синестетические стимулы. Известно также, что синестезия может иметь генетический характер [Сидоров-Дорсо, 2013: 5].
Другая группа учёных [Галеев, 2005; Heyrman, 2005; Day, 2000] полагают, что целесообразно также выделять синестезию ассоциативного происхождения. Для её обозначения используются термины псевдосинестезия [Day, 2000] или творческая синестезия [Heyrman, 2005]. Творческая синестезия отражает когнитивные процессы, включая в её понимание взаимодействие между видами искусства и поиски области выразительности, т.е. фактически определяет специфику художественного мышления.
Из тех подходов к понимаю синестезии и её классификации, с которыми нам удалось познакомиться, целям данного исследования больше всего соответствует классификация, предложенная Л. П. Прокофьевой. В её статье предлагается называть клинические случаи собственно синестезией, а межчувственные ассоциации и проявление метафорического мышления человека синестемией [Прокофьева, 2010: 7].
Термин синестэмия, синестезия плюс эмоция, ввёл С.В. Воронин. Он использовал его применительно к системообразующему принципу звукоизобразительных слов [Воронин, 2009: 77 - 78]. Затем И.Ю. Павловская развила эту идею применительно к более крупным единицам языка, идиомам, опирающимся на явление синестезии, назвав их синестемами [Павловская, 2004: 88-89].
Ю.Г. Седёлкина ввела понятие синестемического лексического комплекса применительно не только идиоматическому, но любому частотному сочетанию слов семантически связанных явлением синестемии [Седёлкина, 2016].
Речь человека представляет собой не столько комплекс лексических единиц (ЛЕ), сколько комплекс целых высказываний [Лурия, 1998: 67], т. е. основной единицей порождения речи является не отдельный элемент (фонема, лексема), а определенная последовательность элементов (например, семантически и грамматически связанная цепочка из нескольких слов).
Несмотря на различия в терминологии и определениях («синтагма» [Щерба, 1974], "gambits" [Keller, 1979], "speech formulae" [Peters, 1983], "lexicalized stems" [Pawley, Syder, 1983], «коммуникативные единицы» [Китайгородская, 1986], «речевые единицы» [Пассов, 1991], "chunks" [Lewis, 1993], отличительной чертой подобных лексических образований является то, что они состоят из одной и более лексических единиц, выражают единое смысловое целое, обладают свойством входить в более крупные образования, отвечают принципу повторяемости в речи носителей языка и принципу свободы выбора исходя из смысла сообщаемого [Седёлкина, 2005: 54-60].
Как отмечает Л.П. Прокофьева, синестемия не ограничена только областью восприятия - это познавательный процесс сам по себе, наполняющий ментальную жизнь человека [Прокофьева, 2010: 7].
В рамках синестемии выделяют две разновидности - ассоциативную и метафорическую. Метафорическая синестемия затрагивает в основном лексико-семантический уровень, в то время как ассоциативная - фоносемантический [Прокофьева, 2010: 7-8]. Поскольку метафора создает эффективный контекст для запоминания информации, необходимый для ПП-учащихся, которых, как предполагается, будет много среди студентов Академии Художеств, необходимо более подробно остановиться на этой проблеме.
Визуальные, кинестетические и акустические идиомы.
И.Ю. Павловская отмечает, что в идиоматике языка человек ищет экспрессивные и доходчивые средства передачи сложного, абстрактного явления или процесса через метафорический перенос на более простые и конкретные процессы и явления. Данные переносы зачастую сопровождаются сменой сенсорного канала восприятия. [Павловская, 2004: 88 - 89]. Звуко-цветовое соответствие укладывается в данную модель. Примерами отражения этого явления в русском языке могут быть такие словосочетания как яркий аккорд или мягкий свет.
К явлению того же порядка относится разделение цветов на тёплые и холодные, объективная основа которого пока не совсем ясна. Традиционно считается, что в основе такого различения лежат тактильные ассоциации с тёплыми и холодными предметами окружающего мира. В то же время недавно было экспериментально установлено, что положительное эмоциональное состояние повышает чувствительность к красному и жёлтому, отрицательное - к синему и зелёному [Зайцев, 1986: 132].
В монографии И.Ю. Павловской приводятся данные, подкреплённые многочисленными примерами на материале английского языка, которые подтверждают, что чаще всего во фразеологизмах используется визуальный канал восприятия. За ним по убывающей следуют кинестетический, акустический, тактильный, вкусовой и обонятельный каналы. Исходя из этого, мы можем говорить о визуальных, двигательных, акустических, тактильных, вкусовых и обонятельных синестемах. В основе такой классификации лежит не принцип звукоизобразительности, а принцип первичной сенсорной модальности, обыгрываемой в языковом тропе [Павловская, 2004: 89].
В связи с тем, что студенты Академии Художеств будут тестироваться с целью определения ведущего канала восприятия, зрительного, кинестетического или акустического, в рамках данного исследования мы остановимся подробнее на визуальных, дигательных и акустических синестемах.
Значительная доля визуальных синестем во фразеологии разных языков не случайна. Она обусловлена тем фактом, что от 75% до 86% всей информации человек получает через зрительных канал восприятия. Зрительные ощущения возникают в результате действий электромагнитных колебаний, соответствующих видимой части спектра, на световой рецептор глаза [Павловская, 2004: 89].
Иллюстрацией визуальных синестем могут служить следующие примеры из английского языка: green with envy (зелёный от злости), stove pipe hat (шляпа-цилиндр), to see light at the end of the tunnel (видеть свет в конце туннеля), a blind date (свидание вслепую).
При разработке курса обучения студентов художественных вузов, чья профессиональная деятельность напрямую связана с цветом, видится целесообразным особое внимание уделить именно хроматическим идиомам, поскольку это может оказать положительное влияние на процесс изучения иностранного языка.
Синонимами двигательных синестем можно считать термины кинестетические идиомы и моторные синестемы. В эту категорию попадают идиомы с указанием на части тела человека в динамическом аспекте. Идиомы, относящиеся к этой группе, составляют самое крупное семантическое поле. Примерами кинестетических идиом на примере английского языка могут служить: fall in love (влюбиться), hold ones tongue (придержать язык) др.
Как считает И.Ю. Павловская, причина такой распространённости коренится в генетической общности процессов управления вербальными и физическими актами, т.е. по своей сути речевой навык ничем не отличается от навыка игры на фортепьяно или езды на велосипеде [Павловская, 2004: 96]. Акустические идиомы связаны со слуховыми ощущениями, вызываемыми воздействием звуковой волны на слуховой рецептор. В качестве примеров могут выступать: to drum something into ones head (вдолбить что-то в чью-то голову), a silent look (многозначительный взгляд)
Подводя итог всему выше сказанному, можно отметить, что потенциал синестемических лексических комплексов, в основе которых лежат явления синестезии и синестемии, может быть использован при обучении студентов Академии Художеств иностранным языкам. Это касается как отбора учебных материалов, так и их использования во время занятий и при самостоятельной работе учащихся.
1.5 Методика преподавания иностранных языков в художественном вузе
Наблюдение и анализ уроков английского языка в Академии Художеств показал, что основными методами, которые используются на занятиях, являются грамматико-переводной и коммуникативный методы (см. п. 2.4). В данном параграфе будет дана общая характеристика каждому из них, а также выявлены их достоинства и недостатки. Помимо этого, в качестве альтернативного подхода к обучению будет рассмотрен лексический подход, который, с одной стороны, не противоречит традиционным методикам, а с другой - даёт возможность на практике использовать потенциал синестемических лексических комплексов.
Грамматико-переводной метод.
Грамматико-переводной метод преподавания языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод первоначально использовался при обучении греческому и латыни, а в 19 в. стал использоваться в методике преподавания современных языков - французского, немецкого, английского. В США он также известен как прусский метод [Колесникова, Долгина, 2008: 63].
Представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык должен изучаться с общеобразовательной целью. Они видели её в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений, отождествляя грамматику с логикой. Содержание обучения также сводилось к грамматике, которая излагалась систематически [Яковлева, Агаджанян, 2013: 14].
В качестве основных принципов обучения в рамках грамматико-переводного метода были выдвинуты следующие положения:
.В основу обучения иностранному языку должна быть положена письменная речь.
.Во главу курса языка ставится грамматика. Она является главным предметом изучения и определяет как построение курса, так и отбор лексики.
.Ведущими процессами логического мышления признаются синтез и дедукция, и потому сначала учащимся предлагается заучивать грамматические правила и слова, а затем на их основе строить предложения.
.