Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Вид работы:

Курсовая работа (т)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

214,52 Кб
Опубликовано:

2017-03-23

Все курсовые работы по педагогике

Скачать курсовую работу Читать текст online Заказать курсовую
*Помощь в написании! Посмотреть все курсовые работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Курсовая работа

Тема: Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………….. 3

1. Теоретические аспекты развития произвольности детей старшего дошкольного

возраста с нарушениями зрения ……………………………………………………… 5

1.1. Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии

и деятельности человека……………………………………………………………… 5

1.2. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста

в онтогенезе …………………………………………………………………………. 10

1.3. Характеристика категории детей с нарушениями зрения……………………. 14

1.4. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста

с нарушениями зрения………………………………………………………………. 21

1.5. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей

старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения………………………….. 26

2. Исследование уровня развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и разработка практических рекомендаций для

ее коррекции …………………………………………………………………………. 30

2.1. Организация и методы исследования произвольности детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения…………………………………….. 30

2.2. Актуальный уровень развития и особенности произвольности детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями зрения…………………………………….. 38

§ 2.3. Практические рекомендации участникам образовательного процесса по коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями

зрения с использованием игр с правилами ………………………………………… 42

Заключение…………………………………………………………………………… 55

Список литературы………………………………………………………………….. 59

Приложение…………………………………………………………………………... 62

Введение

Актуальность курсовой работы заключается в том, что модернизация российского образования, гуманистические взгляды педагогов и психологов на сущность специального образования выдвигают на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка. В свете этого возрастает роль и значение компенсации нарушений в развитии детей, обусловленных зрительным дефектом. Особенно это важно в старшем дошкольном возрасте, так как именно в этот период происходит формирование готовности к обучению в школе, создание у детей предпосылок для успешного усвоения учебной программы и вхождения в ученический коллектив.

Несомненно, что нарушения зрения обусловливают значительные ограничения чувственного познания. Обеднение зрительного опыта при низком зрении приостанавливает или замедляет созревание связей в нейронных структурах, что оказывает отрицательное влияние на развитие восприятия.

Становление произвольной сферы выступает одной из базовых линий развития ребенка в дошкольный период. Л.C. Выготский [7] отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Проблема произвольности в отечественной возрастной и педагогической психологии занимает одно из важных мест в концептуальных и прикладных исследованиях.

Теоретической основой выполнения курсовой работы послужили научные труды таких авторов как Бехтерев В.М., Блонский П.П., Будай Н.Н., Выготский Л.С., Гуревич П.С., Ермаков В.П., Якунин Г.А., Захаров А.И., Литвак А.Г., Махортова Г.Х., Новоселова С.Л., Подласый И.П., Смирнова Е.О. и другие ученые.

Основы развития произвольности закладываются в дошкольном детстве, когда поведение ребенка опосредуется определенным представлением или обобщенным образом в форме правила или нормы, т.е. становится произвольным. Это основное психологическое новообразование данного возраста, которое состоит в стремлении и способности управлять собой и своими поступками.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что предпосылками развития произвольной сферы и воли в старшем дошкольном возрасте выступают: развитие способности к подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию; возрастающая роль словесной регуляции; овладение целеполаганием, планированием, контролем.

В связи с этим детям с нарушениями зрения требуется специально организованное обучение, способствующее компенсаторному развитию восприятия.

Однако на сегодняшний момент недостаточно практических рекомендаций по организации развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Требуется ранняя и длительная психолого-педагогическая работа, проводимая как в семье, так и в специальных дошкольных учреждениях.

Цель курсовой работы: теоретически изучить и экспериментально выявить особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объект: процесс развития волевых процессов детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Предмет: особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Изучить в педагогической и специальной литературе процесс развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста и особенности его протекания при наличии нарушений зрительного анализатора.

2. Выявить актуальный уровень развития и особенности произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

1. Теоретические аспекты развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.1. Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии и деятельности человека

Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства – это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6–7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности [21, с. 174].

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

- Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.

- Ориентация на выполнение заданных требований.

- Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.

- Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности [9, с. 306].

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения – это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

Детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением [14, с. 181].

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества – самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4–6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности [27, с. 96].

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение – это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся – умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников [20, с. 183].

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно необходимо развитие произвольного внимания ребенка. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Внимание – это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания зависит от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого – то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом – ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка [27, с. 411].

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому – запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания – очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Развитие произвольности в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

1.2. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

Проблема воли является центральной для психологии личности и ее развития. Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которое подчиняют себе остальные. Развитие воли заключается в становлении собственных желаний ребенка их определенности и устойчивости.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимообуславливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать его действия. С этой точки зрения, произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление социальной среде. О настоящей, личностной произвольности можно говорить только в том случае, если эти требования стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько он готов при этом идти на известные лишения и жертвы, насколько он умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным целям и задачам. Воля – это психическая деятельность человека, проявляющаяся сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществления которых связано с преодолением трудности и препятствий.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание – умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В. Запорожец [23]). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, в данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. Дидактические игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмысленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания и даже некоторые внутренние трудности [3, с. 122].

Речевое общение выступает средством развития воли, произвольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересом и не совпадает с сиюминутными действиями.

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Для дошкольника характерно появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их места в поведении остаются ограниченными. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменения мотивов поведения, формирования соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижении на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитания постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивом, которые значительно удалены от цели действия, в частности мотивов общественного характера (сделать подарки для малышей, для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники среднего и даже старшего дошкольного возраста, как показали наблюдения, помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия только в присутствии взрослого, который предложил задание.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются два мотива, действующих в разных направлениях. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Возможности разумного выбора решений существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинению мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умение сдерживать ситуативные желания, чувства и их проявление, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и особенности ситуаций, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ребенка, – присутствие других людей, взрослых или сверстников, их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых [17, с. 248].

Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действия, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые раньше к нему применяли взрослые.

Старший дошкольник приобретает умение выполнять сравнительно сложные речевые инструкции взрослых. При словесном планировании собственных действий он уже большинство случаев может не прибегать к громкой речи, а составляет план и руководит своими действиями про себя. Однако в затруднительных случаях, требующих, например, сдерживать сильные желания, нередко и шестилетние дети руководят собой вслух.

Поскольку различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него мотивационно – волевой сферы. Однако в этих качествах проявляется не только моральный компонент, но и генетический: волевые качества тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность принимать быстрое решение, долго терпеть усталость и т. п. могут иметь врожденную основу. Это не означает, что волевые качества развивать бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в существенной мере зависимых от врожденных особенностей человека, нужно избегать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в их развитии. Нужно знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значительными трудностями, поэтому от воспитателей, тренеров, родителей требуются чуткость, терпеливость и педагогическая мудрость.

1.3. Характеристика категории детей с нарушениями зрения

Рассматривая проблему психологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, необходимо отметить, что нарушениями зрения у детей данного возраста чаще всего являются амблиопия и косоглазие. Под амблиопией понимают понижение остроты зрения в связи с расстройствами зрительного анализатора, которые не сопровождаются анатомическими изменениями. Различают следующие виды амблиопии: рефракционная, дисбинокулярная, обскурационная и истерическая.

В свою очередь, косоглазие – это соматическое заболевание с нарушениями бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз (правого или левого) от общей точки фиксации. Выделяют следующие виды косоглазия: содружественное, сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени, расходящееся косоглазие с различной структурой дефекта (при нормальной остроте зрения, при гиперметропии с дальнозорким астигматизмом, при миопии, при амблиопии различной степени).

Кроме того, в тифлопсихологии выделяются различные группы детей в зависимости от глубины нарушения зрительного анализатора: слепые, абсолютно (тотально) слепые, частично слепые и слабовидящие дети. К категории слепых относятся дети с полным отсутствием зрительных ощущений или имеющие остаточное зрение. В отличие от них, у абсолютно (тотально) слепых детей полностью отсутствуют зрительные ощущения. Так, к частично (парциально) слепым детям относятся лица, имеющие остроту зрения от 0,005 до 0,04. Что касается слабовидящих детей, то у них острота зрения колеблется от 0,05 до 0,2.

Следует сказать, что причинами и различной степенью потери зрения у детей, как предполагает И.В. Патрушева, могут быть: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная катаракта, последствия внутриутробного дефекта, врожденная миопия, вторичная глаукома и др. [19, с. 54].

В отечественной психологии есть фундаментальные исследования психологических особенностей детей с различной патологией органов зрения (работы Л.С. Выготского, В.П. Ермакова, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского и др.).

В книге Л.С. Выготского «Основы дефектологии» [7] описаны психологические особенности слепых, а фундаментальная работа А.Г. Литвака посвящена изучению психологии слепых и слабовидящих людей.

А.Г. Литвак указывает на то, что к особенностям психического развития слепых и слабовидящих детей можно отнести: зависимость различного рода психических процессов (например, ощущения, восприятия, представления) от глубины соматического дефекта (в данном случае, от специфики нарушения зрения), зависимость ощущения разнообразных цветов и скорости восприятия от характера патологии, влияние нарушения зрения на некоторые психические состояния и процессы [15, с. 22].

В.И. Лубовский в своей книге пишет о том, что «в дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсерно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно» [26, с. 132]. У детей дошкольного возраста достаточно трудно формируется предметность восприятия. Также автор утверждает, что «лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков». В частности, этот ученый указывает на особенности развития слухового восприятия, благодаря которому у тотально слепого ребенка в младшем дошкольном возрасте происходит отражение выделенных отдельных звуковых характеристик. Также, у слепых детей младшего дошкольного возраста наблюдается довольно простая организация осязательного поля деятельности.

Развитие внимание у данной категории детей также имеет свои особенности. С возрастом ребенка происходит увеличение и рост интенсивности, а также устойчивости и объема внимания. Зачатки в управлении собственным внимание, как предполагает В.И. Лубовский, появляются уже к концу дошкольного возраста.

Нарушение зрения влияет и на развитие мышления у детей дошкольного возраста. Как предполагают В.П. Ермаков и Г.А. Якунин, формирование мышления у слепых дошкольников указывает на своего рода зависимость его развития от полученного воспитания и обучения в дошкольном образовательном учреждении, которое учитывает особенности психического развития детей с различного рода патологией зрительного анализатора. Развитие мышления данной категории детей в процессе обучения также будет связано с развитием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном возрасте в желании решать разного рода сложные задачи и получать разнообразные чувства (удовлетворение или огорчение) от их выполнения (невыполнения) [10, с. 57].

Следует заметить, что развитие речи у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и без них может осуществляться одинаково, но отсутствие сенсорных (зрительных) ощущений, безусловно, влияет на формирование и становление речи дошкольников. Речь слепого и слабовидящего ребенка такого возраста развивается в ходе общения со сверстниками. Слепые дошкольники владеют устной речью, имеют большое количество слов и выражений в словарном запасе. Также следует выделить, что связная речь у детей дошкольного возраста с различной патологией зрительного анализатора и органов зрения зависит от самого состояния зрения таких детей. Развитие и формирование спонтанной речи у детей данного возраста по сравнению с нормально видящими дошкольниками также отстает и часто бывает ниже нормы. Как отмечает В.И. Лубовский, в конце дошкольного возраста у детей с нарушением зрения недостаточно развиты произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи.

Что касается особенностей формирования и развития воли у данной категории детей, то здесь также можно привести точку зрения В.И. Лубовского. Он утверждает, что «в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние на волевые качества, позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю. Формирование волевых качеств у слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность. Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для младшего дошкольного возраста, является мотив общения» [26, с. 209].

Безусловно, важно для нас рассмотреть, в чем специфика эмоциональных состояний и общения у детей с нарушениями зрения. В тифлопсихологической науке выделяется, например, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это, возможно, объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Так, отечественный психолог Т.В. Корнева рассматривала различные особенности понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости. Из проведенного экспериментального исследования она сделала вывод, что слепые обнаруживают наибольшую точность в распознавании разнообразных эмоциональных состояний человека, который произносит речь. Считается, что грубые нарушения зрения у детей также влияют на особенности развития эмоциональных состояний. В.И. Лубовский предполагает, что «особенное место в появлении тяжелых эмоциональных состояний, занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 – 5 лет». [26, с. 211].

Что касается особенностей общения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, то следует сказать, что общение для них является проблемой, решение которой, возможно, дается достаточно трудно, даже, несмотря на то, что процесс построения различных социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. Другой отечественный специалист Р.А. Курбанов указывает, что определенного рода необходимость межличностного общения возникает в дошкольном возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности детей, которая требует согласованных действий ее участников [2, с. 17].

Естественно, что различные нарушения зрения оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. Личностные особенности таких детей подвергаются значительным изменениям в дошкольном возрасте. Дети с такими нарушениями зрения уже в этом возрасте начинают понимать свое отличие от других детей. К тому же, у детей дошкольного возраста с нарушением зрения также может быть нарушен и интеллект.

Следует отметить особенности развития и формирования различных видов деятельности у детей дошкольного возраста с разнообразными нарушениями зрения. Так, для детей данного возраста с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное развитие различных форм деятельности. Отечественный ученый Л. И. Солнцева в своей книге пишет, что в дошкольном возрасте у слепых формами деятельности являются предметная и игровая.

Как предполагает В.И. Лубовский, «для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев). Охватывая сенситивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра также может повышать их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: показана ее положительная роль в развитии компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), формировании нравственных качеств (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), формировании предметных и игровых действий (С.М. Хорош), развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Н. Азарян, В. П. Никитин), коррекции и развитии средств общения (М.Заорска)» [26, с. 223].

Что касается предметной деятельности, то здесь тоже имеются свои особенности. Как считает В.И. Лубовский, «став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого». Также он пишет, что, «овладение предметным действием в значительной степени основывается на совместной деятельности слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания». Также, по его мнению, «самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения ее функциями. В самой игрушке заложен образец двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности» [26, с. 225].

Таким образом, из вышеизложенного мы можем сделать вывод, о том, что нарушение зрения у детей дошкольного возраста влияет на развитие и формирования всех психических процессов и развития личности ребенка. Многое зависит от степени нарушения органов зрения у дошкольника. Наибольшими «проблемными зонами» у детей данного возраста, на наш взгляд, являются развитие мышления, всех форм восприятия, речи и др. Такие дети чаще всего нуждаются в квалифицированной коррекционной помощи как медицинских (врачей), так и педагогических работников (тифлопедагогов, логопедов, психологов и др.).

1.4. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Становление личности ребенка не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы сложившихся отношений, от общения с другими людьми. Природа межличностных отношений, в которых находится ребенок, влияет на его развитие, воспитание, формирование его личности. Именно в межличностных отношениях проявляются индивидуальные качества ребенка как личности – эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, усвоенные нормы и правила поведения.

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.), что ведет к затруднениям при обучении детей в школе, усвоению учебного материала. Также данные исследований показывают, что нарушение зрения значительно сужая сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. Нарушение зрения детей влияет и на формирование личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия [4].

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

Е.П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е.П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т.п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками [10].

Махортова Г.Х. проведя ряд исследований, сделала вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. По ее мнению, неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. Результаты ее исследований показывают, что у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны [16].

Е. Гаспарова отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов [8].

А. И. Захаров полагает, что неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. А. И. Захаров говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт [11].

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

– повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

– страх перед всем новым, необычным;

– неуверенность в себе, заниженная самооценка;

– ожидание неприятностей, неудач;

– стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

– безынициативность, пассивность;

– склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

– боязнь общения с новыми людьми;

– неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость [22].

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование – внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

По мнению Крайниковой Т.А., своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития школьников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья [13]. Такой подход будет стабилизировать эмоциональные состояния детей и их адаптацию в школе.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать все для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

1.5. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Игры с правилами как средство развития произвольности поведения у детей старшего дошкольного возраста

Воля – это сознательное и преднамеренное управление поведением и деятельностью человека. Воля – это наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения.

Произвольность – это способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью.

Под произвольным поведением понимаем поведение ребенка, осуществляемое в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как с эталоном. Произвольность рассматривается как одна из форм волевого поведения, возможность управления им в соответствии с норами и правилами. Таким образом, произвольное поведение связано со способностью отказаться при необходимости оттого, что непосредственно привлекает, и действовать в соответствии с поставленной целью.

По определению А. В. Запорожца, характер поведения детей существенно отличается в случае, когда ребенок действует в условиях игры или при наличии игровой мотивации, в отличие от условий прямого задания. В своем исследовании он пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений» [23, с. 304].

На протяжении дошкольного детства в развитии воли происходят существенные изменения: поведение ребенка становится все более произвольным, обдуманные действия начинают преобладать над импульсивными. Ребенок приобретает способность к преодолению препятствий, освобождается от случайной внешней зависимости. Адекватно ведет себя не только в условиях, когда он ждет награды или наказания, но и на основе внутренних побуждений – данного слова, обещания, какого-то правила. Зарождаются и формируются такие черты личности, как настойчивость и самостоятельность в достижении цели, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к окружающим. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенок приобретает возможность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов. В старшем дошкольном возрасте произвольность становится одной из форм волевого поведения, новой качественной характеристикой саморегуляции поведения и деятельности. К концу дошкольного возраста у детей складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Итак, в развитии произвольности в старшем дошкольном возрасте большое значение отводится игре. Правила, которые являются составной частью дидактических и подвижных игр, позволяют ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. В играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением в соответствии с определенными представлениями, требованиями, нормами [11, с. 95].

С целью повышения уровня развития произвольности посредством игровой деятельности можно предложить следующие методические рекомендации для воспитателей по работе в данном направлении:

– развивать произвольность детей во всех видах деятельности;

– осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к детям в зависимости от уровня развития произвольности поведения и с учетом их индивидуально-психологических особенностей;

– осуществлять систематический контроль за развитием произвольности у детей (совместно с психологической службой в ДОУ);

– систематически работать по развитию произвольности на занятиях, в свободном общении, во всех режимных моментах; в системную работу по развитию произвольного поведения детей целенаправленно включать игры с правилами [5, с. 61].

Для развития внимания в старшем дошкольном возрасте в играх с правилами воспитателю необходимо:

– активизировать состязательные отношения между партнерами в игре для достижения выигрыша, побуждать детей к соблюдению правил в процессе игры, продолжать формировать отношение к правилам игры как обязательным для всех участников;

– в совместной игре с детьми формировать умение распределять и выполнять различные функции в играх с разными типами взаимодействия, подчиняться справедливому распределению функций (результатам установления очередности, жребия, взаимно контролировать действия в игре;

– организовывать с детьми подвижные игры разной сложности с элементами соревнования в ловкости, быстроте («Успей пробежать», «Перебежки», «Попади в обруч»); поддерживать желание детей совершенствовать необходимые для совместной игры двигательные навыки в индивидуальных играх-упражнениях (с мячами, скакалками, обручами и т. п.);

– предлагать детям небольшими группами по 3–6 человек самостоятельно организовывать знакомые им подвижные игры («Море волнуется», «Прятки», «Сделай фигуру», «Пустое место», «Серсо»);

– организовывать настольные и словесные игры с правилами, участвуя в них как детский партнер, поощрять самостоятельную организацию детьми настольных и словесных игр с правилами в небольших подгруппах (2–4 чел.);

– учить детей играм с правилами, требующими определенных знаний, умений, навыков (шашки, домино, «Скажи наоборот» и т. п.);

– предлагать разнообразные игры «на удачу» лото, гусек) [21, с. 211].

Данные рекомендации, на наш взгляд, позволят повысить эффективность работы по развитию произвольного поведения старших дошкольников, используя различные виды игр с правилами.

Дидактические игры как средство развития произвольности поведения детей в дошкольном возрасте

Дидактические игры в дошкольном образовании используются как средство умственного развития ребенка. Данный вид игр с правилами имеет большой потенциал для развития произвольности психических процессов, а это важно в аспекте последующего школьного обучения. К старшему дошкольному возрасту повышается уровень самостоятельности детей в дидактических играх, дети регулируют свое поведение в соответствии с предлагаемыми правилами. При этом у ребенка идет развитие произвольности по двум основным направлениям: во-первых, выполнение обучающего правила предполагает проявление волевых умственных усилий; во-вторых, выполнение организационных и дисциплинарных правил предполагает применение со стороны ребенка умения действовать в коллективе сверстников подчиняясь общим требованиям со стороны взрослого. К старшему возрасту дети учатся контролировать и оценивать выполнение правила, не только по отношению к сверстникам, но и относительно самого себя. Таким образом, дидактические игры способствую освоению детьми основных компонентов учебной деятельности, что является необходимым условием дальнейшего обучения в школе.

1.1. Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии и деятельности человека

Произвольность включает следующие умения:

Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.

Ориентация на выполнение заданных требований.

Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.

Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности [9, с. 306].

Этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

2. Исследование уровня развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и разработка практических рекомендаций для ее коррекции

2.1. Организация и методы исследования произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Добрый волшебник», г. Сургут, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра (Тюменская область).

Экспериментальную группу составили 15 детей старшей дошкольной группы в возрасте 5–6 лет с нарушениями зрения.

В исследовании были использованы методики:

– «Найди и вычеркни» – на определение уровня продуктивности и устойчивости внимания;

– «Запомни и расставь точки» – на определение уровня объема внимания;

– Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности;

– «Да и нет» – эта методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите».

Характеристика методики «Найди и вычеркни».

Идея создания методики «Найди и вычеркни» принадлежит Татьяне Давидовне Марцинковской, доктору психологических наук, специалисту в области истории психологии. Прием изначально задумывался как часть диагностической процедуры, определяющей роль переживания в механизме социализации детей 5–6 лет. Позднее Евгений Леонидович Доценко, доктор психологических наук, в рамках исследований психологии взрослеющей личности адаптировал тест для малышей 3–4 лет. Суть диагностики заключается в последовательном и ограниченном по времени вычеркивании заданных фигур, изображенных на листе бумаги. Целями тестирования является следующее:

- исследование продуктивности внимания;

- определение его устойчивости, объема и переключаемости.

Существует два варианта методики: для детей 3–4 лет и для тех, кому исполнилось 5–6. В первом случае испытуемому предлагается матрица с елочками, звездочками, цветами, домиками, ведерками, грибками, флажками и мячами. Во втором – с треугольниками, прямоугольниками, флажками, кружками, звездочками, полукругами. Для определения показателей внимания у детей младшего школьного возраста и старше используется корректурная проба «Кольца Ландольта».

Тестирование «Найди и вычеркни» проходит в индивидуальной форме. На выполнение задания ребенку выделяется 2,5 минуты, в течение которых испытуемому необходимо 5 раз вычеркнуть по 2 предмета на выбор экспериментатора. На работу с одной парой отводится 30 секунд. Каждую фигурку необходимо вычеркивать определенным образом, чтобы организатору было легче подсчитывать результаты: например, домик горизонтальной чертой, а грибок – вертикальной.

Инструкция:

1. Ребенок получает лист с картинками.

2. Взрослый объясняет: «Ты видишь перед собой много знакомых тебе предметов. Мы с ними будем играть, точнее, вычеркивать. Я назову 2 объекта, скажу, каким образом каждый из них отметить, и дам команду «начинай». После этого ты приступишь к работе. Когда услышишь «стоп», тебе нужно будет показать, на какой фигурке ты остановился. А потом мы продолжим, и по команде ты будешь вычеркивать следующую пару фигур. И так до тех пор, пока я не скажу «конец»«.

3. Экспериментатор ставит отметку на бланке каждые 30 секунд.

4. После завершения работы над заданием испытуемый отдает выполненный тест.

По данным исследований Института психологии при РАН, за последние 5 лет продуктивность и устойчивость внимания детей в возрасте 5–6 лет повысились на 4,5% в сравнении с результатами, полученными 10 лет назад.

В процессе анализа результатов важно определить, сколько предметов малыш вычеркнул за все время теста, а какое количество за каждые 30 секунд.

Для подсчета общего уровня развития продуктивности и устойчивости внимания используется формула:

S=(1/2 N – 2,8 n) / t, где S – общее значение показателей внимания, N – сколько фигур ребенок просмотрел, n – какое количество ошибок испытуемый допустил (то есть неправильно отметил или пропустил фигуру), t – время, потраченное на работу.

По этой формуле рассчитываются 6 показателей:

- для всего времени работы над тестом;

- для каждого из пяти «подходов».

Следовательно, в качестве показателя t нужно учитывать 150 секунд (весь тест) или 30 (работа с одной парой фигур).

После подсчета результатов экспериментатор переводит получившееся значение в баллы:

- 10 баллов, если S = больше 1,25;

- 8–9 – от 1 до 1,25

- 6–7 – от 0,75 до 1;

- 4–5 – от 0,5 до 0,75;

- 2–3 – от 0,24 до 0,5;

- 0–1 – от 0 до 0,2.

Для формулировки выводов об устойчивости и продуктивности внимания можно обойтись и без графиков, которые нужны в том случае, если для ребенка создается портфолио психологического развития личности (таковое требуется в некоторых дошкольных учреждениях и школах). Результаты оцениваются так:

- 10 баллов – очень высокие показатели продуктивности и устойчивости внимания;

- 8–9 баллов – высокая продуктивность и устойчивость;

- 4–7 баллов – средние показатели и продуктивности, и устойчивости;

- 2–3 балла – низкие показатели продуктивности и устойчивости;

- 0–1 балл – очень низкие показатели продуктивности и устойчивости.

Тест «Запомни и расставь точки».

Тест «Запомни и расставь точки» оценивает особенности психической деятельности ребенка 6–11 лет, которые обеспечивают наилучшее отражение одних предметов или явлений, но при этом отвлекают от других. Иными словами, методика может выявить качественные показатели объема внимания школьника. Авторство приема приписывается нескольким европейским психологам, работавшим в начале ХХ века с гештальтпсихологией – изучением восприятия мира не как суммы значимых пространственно-наглядных частей, а с точки зрения отдельных элементов целого. С методикой «Запомни и расставь точки» работал и Макс Вертгеймер – один из основоположников теории. В современные отечественные учебники по психологии тест в переработанном виде попал благодаря Виктору Богомолову, преподавателю Московского гештальт института, который рекомендовал прием в своем сборнике «Тестирование детей».

Задачи методики «Запомни и расставь точки» состоят в следующем:

- исследование количества информации, на котором ребенок может сосредотачиваться;

- оценка способности качественно отбирать поступающие знания с учетом актуальных потребностей в конкретный промежуток времени;

- стимулирование длительной и избирательной сосредоточенности на конкретном объекте.