Заказ дипломной. Заказать реферат. Курсовые на заказ.
Бесплатные рефераты, курсовые и дипломные работы на сайте БИБЛИОФОНД.РУ
Электронная библиотека студента




ВВЕДЕНИЕ


Проблема мотивации к обучению в школе у старшеклассников - одна из стержневых в психологии. Этой проблеме посвящено большое число публикаций. Психологическое изучение мотивации, и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены [6].

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы [4].

Мотивы учения значительно изменяются от младшего школьного возраста к старшему. В разные возрастные периоды одни и те же мотивы могут иметь различную побудительную силу. В сложной мотивационной структуре, побуждающей учащихся к учению, выделяются мотивы, которые являются основными, ведущими на данном этапе развития, имеют для учащихся особый смысл, и мотивы, которые имеют для них меньшую значимость.

У старшеклассников интерес к школе и учению значительно повышается. Складывается новая мотивационная структура: центральное место в ней, начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Приобретая для школьников особый личностный смысл, эти мотивы начинают подчинять себе все другие.

Самообразование в старшем школьном возрасте выступает как важнейшее условие раскрытия возможностей личности. Наличие его свидетельствует о значительной моральной и интеллектуальной зрелости учащихся и является важным резервом, который может быть использован учителем как дополнительное средство при решении задач, стоящих перед обучением [4].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах [2].

Таким образом, актуальность темы исследования определяется тем, что мотивация учения как научная проблема с каждым годом все больше привлекает внимание научной мысли. Это обусловлено не только ее огромным влиянием на процесс и результаты деятельности человека вообще и учения школьника в частности, но и тем, что она определяет направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все, что характеризует целостный облик человека.

Объект исследования - учебная мотивация.

Предмет исследования - мотивация к обучению в школе у старшеклассников.

Целью - данной дипломной работы является исследование мотивации учебной деятельности старшеклассников.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что структура и содержание мотивации к обучению у учащихся 10 и 11 классов имеет существенные различия. У учащихся 10 классов преобладает «Мотивация в общении», а в 11 классе преобладают такие мотивации как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании».

Задачи исследования:

) изучить психологическую литературу по теме исследования;

2)рассмотреть учебную мотивацию, мотивацию личности;

3)провести эмпирическое исследование мотивации к обучению в школе у старшеклассников;

)проанализировать полученные результаты исследования и сформулировать выводы;

)разработать практические рекомендации по развитию мотиваций к обучению в школе у старшеклассников.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

) анализ литературы, в ходе которого осуществлялось изучение и осмысление научного психологического подхода к теме исследования;

) метод сбора эмпирической информации при помощи следующих психодиагностических методик:

методика «Мотивы учебной деятельности» [23];

анкетная методика «Изучения мотивации учебной деятельности

Е.А.Калинина [];

методика «Направленность на оценку» [16].

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №18 г. Воронежа. В исследовании приняли участие шестьдесят старшеклассников 10, 11 классов (10 «Б» класс 30 человек: 17 девочек и 13 мальчиков в возрасте 15-16 лет, 11 «А» класс 30 человек: 16 девочек и 14 мальчиков в возрасте 16-17 лет).

Новизна и теоретическая значимость проведенного нами исследования состоит в том, что предпринята попытка комплексного изучения особенностей мотивационной сферы старшеклассников. Результаты данного исследования расширяют представления о данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть полезны в работе школьного психолога и преподавателей, которые сталкиваются с проблемой мотивацией учения старшеклассников. Результаты работы могут использоваться в просветительской, диагностической и коррекционной работе школьного психолога.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У УЧАЩИХСЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

мотивация обучение школа старшеклассник

1.1 Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема


Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации.

С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации [12].

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью. Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться» [5].

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [9].

В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов.

Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление [27].

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами [24].

Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т. п.) и установок в поведении субъекта [15].

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежание неудач.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками [16].

Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [16].

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи друзьям.

Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость [1].

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке с другой.

Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.

Личность ученика неповторима. У одного - невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого - средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной деятельности средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика [13].

Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы [9].

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

. Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: «Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи».

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. «Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся [14].

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач. При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся [14].

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Для того, чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: "Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы [14].

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности [10].

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления [10].

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.

Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя [18].

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации [18].

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко [17].


1.2 Мотивация как фактор управления личностью


В психологии мотивации и диагностике личности развивается новый подход - интеракционизм. Положения этой теории:

. Основа своеобразия поведения человека кроется в непрерывном взаимодействии личности и ситуации.

. Поведение человека в разных ситуациях неоднородно, То есть над ситуативной стабильности поведения не существует.

. Человек является активным компонентом взаимодействия с ситуацией.

. Со стороны личности ведущую роль во взаимодействии с ситуацией играют когнитивные факторы: оценка и интерпретация ситуации.

. Со стороны ситуации ведущим является психологическое знание ситуации для субъекта.

То есть не личность сама по себе со своими чертами и особенностями, не ситуация как таковая побуждают человека к определённому поведению, а взаимодействие личности и ситуации, субъективное видение и интерпретация человеком внешнего мира как имеющего или не имеющего личностного смысла выступают причиной конкретного поведения [22].

Когда мы хотим понять, почему и как человек чего-то достигает, поему он так или иначе относится к учению, мы должны выделить личностные и ситуационные предпосылки этой формы поведения.

Из классов функционально эквивалентных ситуаций нас интересует ситуация достижения, имеющая такие критерии:

) в ситуации достижения от индивида требуется достижение определённого результата, который можно зафиксировать, измерить, оценить;

) этот результат оценивается, существует некоторый стандарт для оценки поведения индивида в данной ситуации;

) требования, предъявляемые индивиду в ситуации достижения, в меру трудные, то есть такие, которые позволяют добиться результата при приложении определённых усилий [20].

Деятельность достижения - форма активного целенаправленного поведения, которая является эквивалентной ситуации достижения.

Хекхаузен пишет, что деятельность достижения имеет следующие особенности:

) предпринимаемая деятельность направлена на достижение результата, который она должна после себя оставить;

) индивид должен переживать направленность (желание или принуждение) на достигаемый результат;

) индивиду необходимо самому предпринимать усилия, направленные на достижение результата;

) деятельность должна сопровождаться специфическими для неё аффективными реакциями (эмоциональными состояниями) как в процессе, так и по окончании достижения результата, которые связаны с наличием некоторого нормативного стандарта достижения. Для описания причин побуждения, направленности и факторов поддержания деятельности достижения вводится понятие мотивация деятельности достижения. Мотивация обеспечивается совокупностью мотивационных механизмов [24].

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности [25].

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

Состояние внутренней мотивированности определяется потребностями в самодетерминации и компетентности, являющимися одними из ведущих психологических потребностей «Я» человека. В этом состоянии человек ощущает, что он является истинной причиной осуществляемого преднамеренного поведения (имеет внутренний локус причинности) и воспринимает себя как эффективного агента при взаимодействии с окружением (чувство компетенции).

Состояние внешней мотивированности детерминировано внешними по отношению к «Я» силами и направленными на инициацию и регуляцию поведения человека. В этом состоянии человек воспринимает причины своего преднамеренного поведения как внешние, навязанные извне, а себя как пешку, которой манипулируют. В этом состоянии человек может воспринимать себя компетентным и эффективным, но это чувство не будет приводить к внутренней мотивации

В состоянии амотивации отсутствуют намерения к осуществлению поведения, что сопровождается чувством некомпетентности и неэффективности при взаимодействии с окружением [25].

Любые события, сообщения или коммуникация, с которыми человек сталкивается при выполнении деятельности, может иметь для него контролирующее или информирующее значение. Контролирующими являются такие стимулы, которые личность воспринимает в виде необходимости вести себя определенным образом. Информирующими для личности являются такие стимулы, которые предоставляют ей свободу выбора и снабжают ее информацией, необходимой для эффективного взаимодействия с окружением

Если человек находится в состоянии амотивации, то он может быть выведен из него применением контролирующих подкреплений (тогда он перейдет в состояние внешней мотивации) или оптимизацией трудности выполняемой деятельности и упорядочиванием обратной связи (тогда при условии свободы выбора он может перейти в состояние внутренней мотивации)

Если человек находится в состоянии внешней мотивации при выполнении неинтересной или непривлекательной деятельности, то применение контролирующих стимулов сказывается положительно на поддержании и регуляции имеющегося мотивационного состояния

Если человек находится в состоянии внутренней мотивации, то контролирующие стимулы снижают ее уровень, лишая человека чувства самодетерминации и компетентности. Информирующие воздействия не снижают ее уровень, а наоборот, могут способствовать его возрастанию[25].

При выполнении новой сложной деятельности оптимальной трудности внутренняя мотивация будет максимальной. Необходимым условием для этого также являются наличие свободы выбора деятельности, обеспеченность оптимальной обратной связью и уверенность человека в своей компетентности

В.Э. Мильманом был проведен теоретический анализ проблемы места внешних и внутренних мотивов в общей структуре учебной деятельности.

Объектом учебной деятельности выступает субъективная сфера учащегося, которая претерпевает изменения (например, в ситуации усвоения нового знания это познавательная сфера). Конечной целью учебной деятельности является присвоение учащимся предметного содержания знания за счет соединения различных личностных сфер. Центральное место в предметной структуре деятельности занимает объект, а также цели и мотивы, непосредственно с ним связанные. Соотношение целей и мотивов отражает личностный смысл, заключенный для учащегося в учебной деятельности, и являющийся фактически реальной внутренней мотивацией развития. Все вместе образует ядро предметной структуры данной деятельности. Кроме того, можно выделить оболочку, включающую в себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки, те то, что составляет внешнюю относительно целей учебного процесса мотивацию [3].

Многие психологи под системой мотивационных образований понимают направленность личности, которая представляет собой совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений (систему потребностей, совокупность влечений, склонностей и т.п.). Направленность личности ориентирует человека, направляет его активность, определяет характер его поведения. Имеется три вида направленности личности: на себя, на взаимодействие и на задачу. Причем направленность на задачу неоднородна.

Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в своей общей структуре доминирующее или подчиненное значение, но бесспорным является положение о том, что внутренним источником любого вида мотивации служит сфера потребностей личности, по отношению к которой мотивы учения выполняют репрезентирующую функцию [7].


1.3 Особенности развития мотивации к обучению в школе у старшеклассников


Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем [21].

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями [19].

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

Учеба в школе занимает большое место в жизни старшеклассника.

Позитивное здесь - готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для старшеклассника становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему [21].

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Знания приобретают особую значимость для развития личности старшеклассника. Они являются той ценностью, которая обеспечивает ему расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни [23].

Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам [11].

Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт [4].

Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих - к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы [8].

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук [23].

Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие - со словесным материалом, третьи - одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно - логическим материалом.

Внимание подростков постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т.д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В подростковом возрасте человек становится изобретательным, анализирующим и восприимчивым [21].

Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Усиливается стремление добиваться понимания того, что надо запомнить, и воспроизводить не буквально, а своими словами, делая при этом нужные сохранения и обобщения. Свойства памяти у каждого ребенка различны. Одни сразу же могут воспроизвести правила, определения и т.д. Другие на этапе первичного ознакомления с материалом этого сделать не могут (не потому что не хотят, а именно не могут). Таким ученикам надо еще некоторое время для осмысления, запоминания. В отличие от хорошо успевающих учеников, слабоуспевающие из-за недостаточно развитой речи, мышления, не умения излагать мысли своими словами, стремятся запомнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. При этом они часто не понимают сущности излагаемых предметов, явлений, а схватывают лишь внешне наиболее бросающиеся в глаза. Здесь, с одной стороны, сказываются индивидуальные особенности памяти учеников, с другой - содержание и характер изложения этого материала. Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний [21].

Намеченные линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой и образуют богатое многообразие индивидуальных проявления мотивации учения не раз привлекали внимание психологов. Наиболее тщательно была рассмотрена мотивация учения неуспевающих школьников (Н. А, Менчинская, М. В. Матюхина). Как показали эти работы, для определения типа неуспеваемости учителю необходимо принимать во внимание соотношение обучаемости, состояния приемов умственной деятельности школьника и сохранности у него позиции школьника, желания учиться. Основной путь изучения неуспевающих детей в школе и работы с ними состоит именно в восстановлении мотивации учения. Это достигается путем особого типа отношений с учителем, проявляющим максимум доверия к возможностям ученика, дозированной помощи и постепенного усложнения заданий. Психологам удалось показать также, что хотя мотивация у неуспевающих школьников, как правило, и мало сформирована и плохо осознается, все-таки уровень мотивации учения у этих детей реально выше, чем считают учителя.

Для оценки показателей мотивации учения сгруппированы выделенные различными авторами признаки проявления мотивации с учетом ее структуры и основных интегративных характеристик, и соотнося все эти показатели с общим отношением старшеклассников к учению, что отражает зрелость их личности в целом [21].

Проведенный анализ мотивации учебной деятельности позволяет сделать некоторые выводы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием [29].

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [29].



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТАРШЕКЛАСНИКОВ


2.1 Методика и организация экспериментальных исследований


В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она - стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [9].

Базой эмпирического исследования выступила МОУ СОШ №18 г. Воронежа. В исследовании приняли участие шестьдесят старшеклассников 10, 11 классов (10 «Б» класс 30 человек: 17 девочек и 13 мальчиков в возрасте 15-16 лет, 11 «А» класс 30 человек: 16 девочек и 14 мальчиков в возрасте 16-17 лет ).

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что структура и содержание мотивации к обучению у учащихся 10 и 11 классов имеет существенные различия. У учащихся 10 классов преобладает «Мотивация в общении», а в 11 классе преобладают такие мотивации как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании».

Были поставлены следующие практические задачи:

1)провести эмпирическое исследование по мотивации к обучению в школе у старшеклассников;

2)проанализировать полученные результаты исследования и сформулировать выводы;

)разработать практические рекомендации по развитию мотиваций к обучению в школе у старшеклассников.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован следующий комплекс психодиагностических методик:

методика «Мотивы учебной деятельности» [ ];

Анкетная методика «Изучения мотивации учебной деятельности»

Е.А.Калинина [ ];

методика «Направленность на оценку»[ ].

. Методика «Мотивы учебной деятельности»

Цель - Выявить структуру учебной деятельности школьников, уровень учебной мотивации и познавательной активности обучающихся.

Материал : бланк анкеты.

Процедура опроса

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Инструкция испытуемому: «Внимательно прочтите анкету и подчеркни пункты, соответствующие твоим стремлениям и желаниям».

Обработка результатов

. Проводят классификацию изученных мотивов. Их можно разделить на следующие группы:

1) широкие социальные мотивы - 4, 5; 2) мотивация благополучия -1,11: 3) престижная мотивация -6. 12; 4) мотивация содержания -7, 10;

) мотивация «прессом» - 2, 9; 6) узкие социальные мотивы - 3, 8.

.Выделяют ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проводят качественный анализ структуры мотивации учебной деятельности ученика и устанавливают ее соответствие критериям: а) богатство и разнообразие мотивов; б) социальная ценность мотивов; в) присутствие в структуре познавательных интересов.

2. Анкетная методика «Изучения мотивации учебной деятельности»

Е.А.Калинина

Цель - изучить с помощью анкетной методики мотивацию учебной деятельности. Анкета, состоящая из 50 вопросов, направлена на выявление доминирующих мотивов учебной деятельности и дает возможность получить количественную характеристику 5 побуждений:

1)потребности в достижении цели;

) потребности в соревновательном характере учебной деятельности;

  1. потребности в самосовершенствовании;
  2. потребности в общении и коллективной деятельности;
  3. потребности в приобретении новых знаний вне процесса учебной
    деятельности.
  4. Материал: бланк анкеты.

Инструкция испытуемому: «Каждый вопрос предлагаемой тебе анкеты, отражает определенное состояние, которое сопровождает деятельность человека вообще, в том числе и учебную деятельность. Предлагается
4 варианта ответа, из которых выбери один и поставь его рядом с номером
соответствующего вопроса: а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) очень
редко».
Ключ к анкете
Ответы на пункты 1, 2, 11, 12, 21, 22, 31, 32, 41, 42 - соответствуют мотивации достижения цели.
Ответы на пункты 3, 4, 13, 14, 23, 24, 33, 34, 43, 44 - соответствуют мотивации соревновательного характера в процессе учебной деятельности.

Ответы на пункты 5, 6, 15, 16, 25, 26^ 35, 36, 45, 4б - соответствуют мотивации самосовершенствования.

Ответы на пункты 7, 8, 17, 18, 27, 28, 37, 38, 47, 48 - соответствуют мотивации общения и коллективной деятельности.

Ответы на пункты 9, 10, 19, 20, 29, 30, 39, 40, 49, 50 - соответствуют мотивации приобретения новых знаний вне процесса обучения.

Обработка данных

Ответ а) оценивается в 4 балла, ответ б) - в 3 балла, ответ в) - в 2 балла, ответ г) - в один балл. Далее по каждому виду мотивов баллы суммируются.

Максимальное количество баллов по каждому виду мотива составляет 40 баллов, минимальное - 10 баллов. При делении полученных показателей на 4 результаты исследования переводятся в 10-балльную систему и соотносятся с критериями.

Критерии оценки полученных результатов

  1. Оценка в 1 -3 балла указывает на низкую выраженность мотива.
  2. Оценка в 4-6 баллов указывает на среднюю выраженность мотива.
  3. Оценка в 7-8 баллов указывает на высокую выраженность мотива.
  4. Оценка в 9-10 баллов указывает на очень высокую выраженность
    мотива.
  5. 3. Методика «Направленность на оценку»

Цель: выявить наличие у учащегося направленности на оценку («отметочной мотивации»).

Материал: бланк методики «Направленность на оценку».

Инструкция испытуемому: «Вам предлагается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей клетке бланка знаки «+» («да») или «-» («нет»)».

Обработка данных

Начисляется по одному баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма ответов. Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на оценку.


2.2 Обработка и анализ результатов эксперимента


В исследовании старших классов по выявлению мотивации учебной деятельности приняло участие 60 человек.

Итоговые данные, полученные при помощи методики «Мотивы учебной деятельности» приведены в таблице 1 и на рисунке 1.


Таблица 1 - Результаты применения методики «Мотивы учебной деятельности»

Группы мотивовРаспределение ответов10 Б класс11А классЧисло ответов в процентном соотношенииЧисло ответов в процентном соотношенииШирокие социальные мотивы12%40%Мотивация благополучия9%12%Престижная мотивация30%10%Мотивация содержания10%16%Мотивация «прессом»14%6%Узкие социальные мотивы26%18%

Рисунок 1 - Итоговые данные старшеклассников по мотивам учебной деятельности


Как видно из полученных данных у большинства учащихся 10 класса ведущей является престижная мотивация, выявленная у 30 % (стремление занять определенную позицию, место среди окружающих).

Важным является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Данная психологическая характеристика связана с возрастными особенностями старшеклассников - направленность на общение со сверстниками. Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть слабым, несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что подросток уже не маленький. На втором месте узкие социальные мотивы, выявленные у 26%, у 14% опрошенных старшеклассников как видно на рисунке 1 выявлена мотивация «прессом» у учащихся с такой мотивацией в целом положительное отношение к школе, но школа их привлекает своей вне учебной деятельностью. Для таких детей школа - это то место, где можно пообщаться со своими друзьями, узнать от них много нового и интересного. Учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Здесь играют роль родители, заставлявшие ребёнка посещать школу. Широкие социальные мотивы в 10 классе набрали всего 12% . И лишь 11% занимает учебный мотив благополучия и всего 10% мотив содержания.

Отслеживая данные, приведенные в рисунке 1 наблюдаются позитивные изменения в мотивационной сфере одиннадцатиклассников: на первом месте в количестве 40% широкие социальные мотивы, т.к. выпускники ориентируется на поступление в вузы, а на современном этапе в первую очередь оцениваются знания учащихся.

В старшем школьном возрасте усиливается значение и действенность так называемых «внешних» мотивов, с более широким социальным фоном, в который включает их жизнь. Широкие социальные мотивы хорошо осознаются старшеклассниками; они переходят из «знаемых» в план «реальных», непосредственно действующих, в значительной степени определяющих активность старших школьников в учении.

Важное место в мотивационной структуре учащихся старших классов занимают мотивы, связанные с осознанием задач обучения, определяемых социальным заказом общества. Общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив. У старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми им придется столкнуться. Старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, чем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас»[11].

Часть учащихся, еще не осознала свои задачи на будущее. Однако многие определились в отношении своего будущего обучения, повысился уровень образованности, расшились представления о мире, людях, увеличился объем знаний по различным предметам.

В 11 классе мотивация престижа набрала достаточно маленький процент всего лишь 10% возможно у старшеклассников появились другие более интересующие их мотивы такие как узкие социальные мотивы выявленные у 18% . В учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация на результаты учебных действий, мотивом его действий всегда служит успешный результат положительно оцененный. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний ребенка, этот уровень как правило поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Присутствует здесь и устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний, в том числе и из - за симпатии к учителю.

Достаточно высокий процент по сравнению с 10 классом набрали такие мотивации как благополучия 12% и мотивация содержания 16% как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями, стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; активное оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. У большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов.

Мотивации такого уровня свойственна отличникам, старостам класса и тем детям, про которых говорят - "ботаник", что часто бывает обидно для них. Такой мотив как мотивация «прессом» в 11 классе набрал самый низкий процент всего 6%.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин.

Незрелость оценок самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми.

Стремление к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам.

Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы.

Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению.

Старшеклассники 10 и 11 классов, судя по результатам исследования, имеют значительную разницу по мотивам учебной деятельности. У 10 классов важным еще является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе сам учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Одинадцатикласники более ориентированы на знания, их устремления направлено в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

Итоговые данные по анкетной методике «Изучения мотивации учебной деятельности» Е.А.Калинина приведены в таблице 2 и на рисунке 2.


Таблица 2 - Результаты применения методики «Изучение мотивации учебной деятельности»

Виды мотивацийРаспределение ответов10 «Б» класс11 «А» классЧисло ответов в процентном соотношенииМотивация достижения цели15%38%Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности40%10%Мотивация в самосовершенствовании10%17%Мотивация в общении и коллективной деятельности22%12%Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности12%23%

Рисунок 2 - Итоговые данные изучения мотивации учебной деятельности у старшеклассников


Анализируя мотивации 10 и 11 классов можно сделать следующие выводы:

отмечается разница между мотивациями 10 и 11 классом. В 10 классе наивысшие показатели по «Мотивации в соревновательном характере учебной деятельности»40% , а в 11 классе по «Мотивация достижения цели»38%. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения цели - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат;

- по мотиву «Мотивация в самосовершенствовании» в 10 классе всего 10 % а в 11 классе 17%;

- как видно из представленной таблицы 2 и рисунка 2 «Мотивация в общении» более важной и значимой считается в 10 классе 22 % в 11всего 12%.

- «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности» имеет высокий процент 23% у 11 класса они связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения,возникает потребность и возможность

совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. И небольшой у 10 12%.

  1. Таким образом, 10 класс ориентируется на такие мотивации как «Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности», «Мотивация в общении и коллективной деятельности» а в 11 классе отмечается положительная динамика роста количества учеников по таким мотивациям как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании», «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности».

Все это говорит о том, что ученики 11 класса более отчетливо по сравнению с десятиклассниками понимают, что успешная учеба в школе будет являться основой их становления в университете, а также, что знания пригодятся для достижения благополучия, формирование социальной ответственности и готовности вхождения в новые социальные общности. Становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, связанное с вхождением в широкий социум; рефлексия, способность мысленного обращения к своим собственным мыслям, теоретизирование, идеализация; способность различать противоречия в словах, действиях, поступках; стремление к самореализации и индивидуализации.

Итоговые данные по методике «Направленность на оценку» представлены в таблице 3 и на рисунке 3.


Таблица 3 - Результаты применения методтки «Направленность на оценку»

Распределение ответов10 Б класс11А классЧисло ответов в процентном соотношенииЧисло ответов в процентном соотношенииВысокий уровень направленности на оценку24%40%Средний уровень направленности на оценку36%40%Низкая мотивация направленности на оценку40%20%

  • Рисунок 3 - Итоговые данные диагностики направленность на оценку
  • Как видно из полученных данных таблицы 3 и рисунка 3 в 10 классе преобладает низкий уровень направленности на оценку в 40%, 36% посчитали свою мотивированность к оценке как среднюю и всего 24 % как высокую. В 11 классе ситуация меняется , одинаковый процент и среднего и высокого уровня направленности на оценку но здесь лишь 19 % имеют низкую мотивацию к оценке которая могла прослеживаться еще с 10 класса.
Действие оценки позволяет учащемуся самостоятельно определять возможности решения проблемы или задания пocpедством уже имеющихся у него способов, а при их недостаточности - выделять пути поиска новых способов. Оценка фиксирует факт усвоения или неусвоения учащимся системы действий и операций и отражает уровень его активности как субъекта учебной деятельности.

  • Оценка - действие самого учащегося, направленное на анализ учебной ситуации (ситуации задачи) и собственных действий по ее качественная характеристика учащимся собственных действий. Употребляемый, а в этом смысле термин «оценка» следует отличать от отметки, которую ставит учитель. Отметка, носит синтетический характер, она содержит «результаты целостной работы учащихся на уроке ранговую характеристику, доступную, для количественного сравнения.

Ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым, Дело в том, что успеваемость - достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями [11].

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

  • Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника [20].

Немалую роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности подростков динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. Они как бы окрыляют его, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. С другой стороны, наблюдаются и такие случаи, когда оценка по тому или иному предмету побуждает подростка доказать, что она случайна, что он может достигнуть успеха, высокой оценки знания, и эта борьба за выправление неудач нередко ведет к тому, что интерес к учебному предмету повышается. На понижение интереса подростков к учению, может влиять возникновение какого-либо сильного, всепоглощающего интереса в области, непосредственно не связанной с учением, а именно - увлечение спортом, музыкой и другими. Некоторые исследователи находят причины снижения интереса к учебе в том, что в подростковом возрасте появляется интерес к сверстнику другого пола, который перерастает в первую любовь[27].

  • Полученные данные указывают на тенденцию к повышению мотивированности на оценку у 11 класса по сравнению с результатами 10 класса. При такой мотивации как наблюдается у 11 класса можно судить о том, что старшеклассники ориентируется на поступление в вузы, а на современном этапе в первую очередь оцениваются знания учащихся.
  • 2.3 Разработка практических рекомендаций по развитию мотиваций к обучению в школе у старшеклассников
  • Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.) [29].
  • Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии методы стимулирования и мотивации находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной деятельности обучаемых.
  • Общий смысл формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
  • Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
  • 1) актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;
  • 2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);
  • 3) коррекция дефектных мотивационных установок;
  • 4) изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития [12].
  • Несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.
  • Начать нужно с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество . Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.
  • Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.
  • Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения[12].
  • Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.
  • Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
  • Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.
  • Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.
  • 1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные отивы удивления, любознательности.
  • 2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель
    ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к
    нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные
    мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).
  • 3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений [18].
  • Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация.
  • Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.
  • Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).
  • Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста [18].
  • В ситуации учения взаимодействуют два фактора : деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения; 2) раскрытие потенций личности.
  • Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования.Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному- в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане- только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой [29].
  • Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
  • 1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители(так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие , человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
  • 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
  • Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием [11].
  • 3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
  • 4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках [11].
  • 5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [8].
  • 6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
  • 7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации [8].


  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ


  • Мотивация к обучению в школе у старшеклассников является актуальной проблемой современной педагогической психологии

Проведенный анализ литературных источников по проблеме исследования показал не только ее недостаточную исследованность, но и противоречивость результатов, полученных разными исследователями.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

  • В работе была предпринята попытка изучения мотивации к обучению в школе у старшеклассников. Были изучены теоретические и методологические мотивации учебной деятельности старшеклассников, разработан инструментарий для исследования мотивации старшеклассников.

Старшеклассники 10 и 11 классов, судя по результатам исследования, имеют значительную разницу по мотивам учебной деятельности. У учащихся 10 класса важным еще является стремление завоевать авторитет среди товарищей по учебе, желание быть первым в классе сам учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться. Одинадцатикласники более ориентированы на знания, их устремления направлено в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

  • Анализируя мотивации 10 и 11 классов можно сделать следующие выводы:
  • - отмечается разница между мотивациями 10 и 11 классом. В 10 классе наивысшие показатели по «Мотивации в соревновательном характере учебной деятельности»40% , а в 11 классе по «Мотивация достижения цели»38%. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения цели - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат;

- по мотиву «Мотивация в самосовершенствовании» в 10 классе всего 10 % а в 11 классе 17%;

- как видно из представленной таблицы 2 и рисунка 2 «Мотивация в общении» более важной и значимой считается в 10 классе 22 % в 11всего 12%.

- «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности» имеет высокий процент 23% у 11 класса они связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения,возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. И небольшой у 10 12%.

  1. Таким образом, 10 класс ориентируется на такие мотивации как «Мотивация в соревновательном характере учебной деятельности», «Мотивация в общении и коллективной деятельности» а в 11 классе отмечается положительная динамика роста количества учеников по таким мотивациям как «Мотивация достижения цели», «Мотивация в самосовершенствовании», «Мотивация в приобретении новых знаний вне процесса учебной деятельности».

Все это говорит о том, что ученики 11 класса более отчетливо по сравнению с десятиклассниками понимают, что успешная учеба в школе будет являться основой их становления в университете, а также, что знания пригодятся для достижения благополучия, формирование социальной ответственности и готовности вхождения в новые социальные общности. Становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, связанное с вхождением в широкий социум; рефлексия, способность мысленного обращения к своим собственным мыслям, теоретизирование, идеализация; способность различать противоречия в словах, действиях, поступках; стремление к самореализации и индивидуализации.

Подтверждена гипотеза исследования, в качестве которой выступало предположение о том что структура и содержание мотивации у 10 и 11 классов имеет существенные различия: ученики 11 класса имеют более высокие результаты по направленности в будущее. Главным мотивом является подготовка к будущей профессии и к поступлению в вузы.

Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

Искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что выявленный нами уровень и характер мотивации учения подростков свидетельствуют о необходимости дальнейшей работы в данном направлении. Педагоги и психологи должны как можно больше работать с учениками над развитием мотивов учебной деятельности. Способствовать росту их внутренней мотивации учения.

Материалы и выводы исследования могут быть полезны в работе психологов, учителей, которые сталкиваются с проблемой школьной мотивации.

Результаты работы могут использоваться в просветительской, диагностической и коррекционной работе психологов: в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы среднего образования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.Апиш, Ф.Н. Психолого - дидактические основы развития учебной мотивации. - М.: МГОУ, 2003. - 180с.

2.Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности- М.: Наука, 1976. - 160 с.

.Аткинсон Дж. Теория о развитии мотивации. Н., 1996. -231с.

.Бакурадзе, А. Факторы - мотиваторы Директор школы . - 1997. - №1. - С. 9-13.

.Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков - М.: 1972. - 320 с.

.Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: 1990.- 283 с.

.Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. -211 с.

.Гребенюк, О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся профтехучилищ: Дидактический аспект/ О.С.Гребенюк; Под ред. М. И. Махмутова. (Науч. - исслед. Ин - т профтехпедагогики Академии пед. Наук СССР). - М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.

.Захарова, А.В. Психология обучения старшеклассников- М.: - Знание, 1976. - 394с.

.Епифанова, С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С. 106-107.

.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 508 с.

.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер,2000.- 431 с.

.Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Просвещение, 1988. - 232 с.

.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1972. - с. 513

.Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990. - 272 с.

.Маркова, А.К. Стратегия формирования мотивации учения Перспективы: вопросы образования . - 1991.- №3. - С.23-36

.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Матис, А. Б. Орлов. - М.: 1990. - 212 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Издательский центр "Академия - С. 2000. - 269-270, 332

.Мельников, Д. А. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. - 2002. - №9 - С. 123 -130

.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы- М.: Тривола, 1995. - 360 с.

.Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.

заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие М.: Академия, 2002. -192с.

. Хакхаузен, Х. Мотивация и деятельность. Т 1. - М.: Педагогика, 1996.

25. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии 1996 №3. -С. 117-132.

26. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности: учеб. пособие для вузов. Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. -Ярославль, 1991.-51 с.

. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся - М: Педагогика, М.: Педагогика, 1988. - 208с.

. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- СПб.: Полиус, 1998.-638 с.