Тема: Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации

  • Вид работы:
    Курсовая работа (т)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    1,44 Мб
Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации
Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ








КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине:

Тема: «Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ

.1 Из истории образования Китая

.2 Общий обзор образовательной системы Китая

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. СВЯЗЬ МОДЕРНИЗАЦИИ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ КИТАЯ

.1 Понятие модернизации в социально - гуманитарном знании

.2 Концепция трансформации образовательного процесса в условиях модернизации

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. На данный момент присутствует ряд причин, актуализирующих изучение проблем современного образования. Проблемы протекания социокультурных процессов обращают внимание прежде всего на образование. Именно оно лежит в основании прогрессивного культурно-цивилизационного развития. Образование в мире рассматривается как ключ к решению глобальных нравственных, экологических и других проблем, стоящих перед человечеством.

В Китае образование является одним из факторов её растущей многогранной конкурентоспособности, что актуализирует философско-культурологический аспект указанной проблемы.

Актуальность темы исследования определена рационализмом выявления универсальных ценностных основ и формирования нового глобального содержания человеческой индивидуальности с учётом потенциала разных национальных культур. Образованию отведена главная роль.

Проблемы образования становятся предметом интереса не только педагогов, но и философов, культурологов, политологов, политиков. С философско-культурологических позиций современное образование предстаёт как прогрессивная идея и модель, позволяющая видеть и анализировать объективные процессы в данной культурной сфере, выходящие за рамки «предметности» самого образования. Для китайской гуманитарной науки такая рефлексия является вполне адекватной.

Общепризнанно, что состояние современного образования характеризуется наличием ряда проблем. Назревает разрыв между образованием и культурой, образованием и наукой. Сложившаяся в мире ситуация делает актуальной проблему поиска новых мировоззренческих представлений, определяющих концепции образования и формирование новой, возможно, единой парадигмы образования, что связано с осознанием необходимости глобального диалога и взаимодействия культур.

Сегодня становится очевидным, что образовательные системы, сохраняющие традиционные формы только передачи знаний, воспроизводят в своих национальных системах общецивилизационное отставание.

В этой связи появляется необходимость философско-культурологического осмысления не только статичной модели современного китайского образования, но и выявления динамики трансформационных процессов, направленных на формирование модернизации образовательной системы.

Актуальным представляется и привлечение внимания к гуманистическому аспекту изменяющегося современного китайского образования. Китайская культура глубоко антропологична по своему содержанию. В центре сформировавшихся цивилизационных философско-антропологических учений - конфуцианства, даосизма всегда стоял вопрос о природе человека и о его месте в мире. Каждое из этих учений, разрабатывая проблематику человека, создало систему ценностей, которую китайский народ сумел пронести через многие века без существенных потерь.

В контексте современных тенденций развития философии образования аксиологическая проблематика человека в китайских учениях, наполняя учебный процесс, формирует качество региональной гуманизации китайского образования. Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. Имена Платона, Аристотеля, М. Монтеня, Я. Коменского, И.-Г. Песталоцци связаны с осознанием культурно-исторической ценности образования.

Образование всегда занимало особое место в цивилизационном пространстве традиционного Китая. Китайская педагогическая мысль, связанная с воспитанием личности, являлась неотъемлемой частью традиционных философско-культурологических теорий.

В формировании природы человека решающая роль принадлежала образованию и воспитанию (Мэн-цзы, Сюнь-цзы, Мо-цзы, Дун Чжуншу).

В разные исторические эпохи китайские педагоги-новаторы отстаивали принципы дифференциации человеческой природы (Хань Юй, Чжан Цзай, братья Чэн), доказывали необходимость индивидуальных методов обучения (Ван Янмин), размышляли о развитии и изменении человеческой природы под воздействием среды, обучения и воспитания (Ван Чуаньшань).

Различия философско-культурологических теорий о природе человека и методах её совершенствования, о соотношении рациональных и чувственно-эмоциональных факторов познания, о связи эпистемологии и этики, знания и морали, обучения и воспитания, тем не менее формировали универсальную философско-антропологическую концепцию идеальной личности.

Воспитание которой являлось целью многовековых образовательных усилий. А китайская педагогика представлялась как часть философского знания и как особый рациональный элемент китайской духовной культуры.

Для современных китайских учёных активное освоение проблем образования в качестве специального предмета философско-культурологи-ческих исследований является традиционно актуальным.

Философия образования разрабатывается и российскими исследователями (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семёнов, Я. С. Яскевич, Б. С. Гершунский, Б. Л. Вульфонсон, В. М. Таланов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, В. П. Каширин, Л. А. Степашко).

Наиболее изученной проблематика образования выглядит с точки зрения цивилизационного подхода. Так, американский учёный Э. Майерс в монографии «Образование в исторической перспективе» рассматривает образование как одну из сторон каждой из 21 цивилизаций, выделенных ещё в трудах А. Тойнби. Российские учёные также акцентируют внимание на введении междисциплинарной категории «цивилизация» при анализе проблем образования.

В качестве определяющего фактора развития современного образования учёные отмечают диалогизм культур (труды В. И. Кудашова, М. Н. Фоминой, Н. А. Абрамовой4).

Разрабатывая образовательную проблематику, китайские ученые делают акцент на обосновании философско-культурологической методологии его исследования.

Чжэ Хунчи, Чжан Байшэн, Ли Юнван, Гу Минюань, Сунь Липин, Чи Син, И Баоюань, Пин Цзецзюнь, Гэ Хунбин, Хао Кэмин, Тань Сунхуа и другие выдвигают на первый план выработку новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов к анализу образовательного процесса.

Однако, по мнению самих китайских ученых, методологические и понятийные характеристики отличаются недостаточной степенью разработанности и требуют дальнейшего осмысления.

Одним из наиболее фундаментальных трудов в философии китайского образования новейшего времени является монография Сунь Мяньтао «Концепция системы китайского образования».

Проблемам становления образовательной парадигмы индивидуально ориентированной гуманистической педагогики посвящены труды современных педагогов и философов Дин Шисюня, Гу Минъюаня, Ху Чжунпина и др.

Наиболее многочисленный пласт исследований связан с реформированием китайского образования, начиная с целеполагания и заканчивая идеями китайской регионализации и формированием единого образовательного пространства.

Проблема регионализации образования как тенденции межкультурного <#"justify">ГЛАВА 1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ

.1 Из истории образования Китая

История образовательного дела в Китае насчитывает несколько тысячелетий и известна всему миру. Почтительное отношение к образованию было издавна присуще китайцам, которые все виды деятельности считали низшими по сравнению с овладением книжной премудростью (ваньбань цзе ся-пин, вэйю дошу гао).

Образование в древнем Китае зависело от социального и имущественного положения человека.

Акцент делался на жёсткие методы. Ученики в древней китайской школе должны были заучивать наизусть огромные трактаты, основанные на учении Конфуция.

В те времена китайским образованием игнорировались точные и естественные науки (считалось, что математику должны знать только ремесленники, а никаких других стран, кроме Китая, не существует).

Дети уходили в школу на целый день, и всё время учёбы просиживали за книгами.занятия проходили в аскетической обстановке - зимой в холодных помещениях, летом - в раскалённых от жары.

Ученики безоговорочно подчинялись учителям и стойко переносили телесные наказания. Безоговорочное почитание и уважение китайских учеников к своим преподавателям сохранилось в Китае до сей поры.

При династии Цинь (II в. до н.э.) была упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что существенно облегчило обучение грамоте. Была создана централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ)15.

В период династии Хань (II в. до н.э. - II в. н.э.) появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. В эту эпоху приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования - начальные, средние и высшие школы. Первые высшие школы (Тай Сюэ) являлись столичными государственными учреждениями и предназначались для состоятельных людей. В таких школах обучалось до 300 студентов.

В эпоху Хань официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство. Классические конфуцианские трактаты становятся главным предметом изучения в школах. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате.

Особый расцвет переживали культура и образование средневекового Китая в течение III - X вв. Расширялась сеть учебных заведений. Благоденствовали высшие школы. Появились первые учебные заведения университетского типа. Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать практически любого человека, независимо от социального происхождения.

Вместо устных экзаменов были введены письменные. Высшие учебные заведения присуждали ученую степень специалиста по пяти классическим конфуцианским трактатам: «Книга, t перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».

На исходе «золотого века» китайского средневековья все сильнее проявлялся отрыв системы образования от практических нужд. Некоторые ученые пытались исправить положение.

К их числу относился Ван Анеши (1019 - 1086). Начатая им реформа, однако, не принесла успеха.Возможность преодолеть застой в образовании многие мыслители усматривали в корректировке конфуцианства как идейной основы теории и практики воспитания.

Они утверждали, что конфуцианство превратилось в догму и схоластику. В этой ревизии особая заслуга принадлежала философу и педагогу Чжу Си (1130-1200), который трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви.

В конечном счете, обосновывались идеи безусловного подчинения младших старшим, детей - родителям, подчиненных - начальнику, что вполне укладывалось в требования, которые предъявляло средневековое китайское общество подраставшему поколению.Новые краски в палитре образования и воспитания появились при монгольской династии Юань (1279-1368). Наряду с традиционными иероглифическим письмом и типами учебных заведений распространяются монгольские школы, и письменность. В стране действовала обширная сеть учебных заведений (около 25 тыс. в 1289 г).

Многие школы покрывали свои расходы за счет находившихся в их владении земельных участков. Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ18.

Важный этап в истории средневекового образования в Китае - правление династии Мин (1368-1644). В это время возникли предпосылки организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений элементарного образования. В Пекине и Нанкине были созданы специализированные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей администрации. Продолжались реформы государственных экзаменов. Они были еще более усложнены и регламентированы. Экзаменующимся, например, вменялось писать в установленном стиле, от которого нельзя было отступать. Экзаменационное сочинение должно было состоять из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Предметом сочинения могли быть лишь события, имевшие место после 220 г. и т.д.

Китайская школа в последний отрезок средневековой истории - при маньчжурской династии Цин (1644-1911) не претерпела никаких серьезных перемен.

Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное - школьное имя. Понятие учебного года отсутствовало, так как прием в школу происходил в любое время года. Учились весь год, за вычетом праздников и новогодних каникул, с 7 часов утра до 18 часов вечера с перерывом на двухчасовой обед.

Символ власти учителя - бамбуковая трость красовалась на видном месте и то и дело пускалась в ход. Каждый учился в собственном ритме. Главным способом было мнемоническое обучение. Отвечая урок, ученик поворачивался спиной к тексту и старался воспроизвести его по памяти. Отсюда, кстати, название китайского иероглифа, который одновременно означает «повернуться спиной» и «учить наизусть». В итоге первоначального обучения нужно было заучить 2 - 3 тыс. иероглифов. Программа предусматривала последовательное заучивание текстов трех классических книг - «Троесловие» (начала философии, литературы и истории), «Фамилии всех родов» (типология китайских имен), «Тысячесловник» (содержание сходно с «Троесловием»).

Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. В качестве учебных пособий использовались два конфуцианских компендиума: «Четверокнижие» и «Пятикнижие». Программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики. Учащиеся регулярно сдавали экзамены (месячные, семестровые, годовые). По окончании школы 18-19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.

По сути, государственные экзамены подменяли функции школы, которая была лишь начальной стадией многолетней и многоступенчатой процедуры обучения и самообразования. При этом экзамены отнюдь не способствовали выявлению талантов. В истории Китая немало примеров, когда известные ученые так и не сумели преодолеть бастионы восьмичленных экзаменационных сочинений.

Для успешной сдачи экзамена не требовались вовсе творческие способности. Как говорили в Китае, «чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши, выносливостью верблюда».

Известно, что в современных западных странах руководящие посты в управлении страной заполняются посредством всеобщих выборов, тогда как в Китае в течение многих столетий чиновники всех уровней отбирались в ходе общенациональных экзаменов - отбора наиболее способных и знающих людей для использования их на государственной службе. Оценке исторической и культурологической роли системы императорских экзаменов в Китае с позиций сегодняшнего дня посвящены многочисленные исследования китайских и зарубежных ученых

Российские ученые еще в 1970-е тт. отмечали недостатки этой системы, но в целом оценивали ее как «успешную и эффективную», ибо «сложный трехступенчатый барьер служил надежной гарантией того, чтобы на высшую ступень попадали лишь действительно хорошо преуспевшие в своем ремесле конфуцианцы». Экзаменационная система выявляла знания претендентов исключительно в сфере гуманитарных наук. Поэтому, столкнувшись в XIX веке с интервенцией иностранных государств и осмыслив «техническую» несостоятельность, Китай наряду с появлением созданных иностранцами учебных за ведений «западного образца», начал отправку китайской молодежи на учебу за рубеж. Однако даже сторонники «открытой политики», опасаясь интервенции в китайскую культуру западной системы ценностей, пытались жестко разграничить преподавание естественно-научных (западных) и социально-политических (национальных) дисциплин

В связи с этим необходимо отметить, что в Китае фактически до последних двух десятилетий сохранялся архаично-традиционный тип системы образования, во многом объясняющийся ее закрытостью от внешнего мира из-за боязни потери национальной идентичности. В целом, экзаменационная система сыграла свою историческую роль в становлении образовательных концепций.

Речь Дэн Сяопина «О работе в области науки и образования» стала программным документом стратегического значения. Необходимо, отметил он, чтобы образование служило не только общим интересам экономического строительства, но и потребностям человеческой личности. Наука должна опираться на образованных людей, а поэтому необходимо повышение качества образования.

Качество образования зависит от хорошо подготовленных учителей, проведения исследований актуальных проблем обучения, использования современных данных науки и техники, применения передовых технологий, распространения культуры. Важно создать хорошие учебники и учебные пособия, увеличить расходы на нужды образования и науки, упорно работать, преодолевая все трудности, установить правильный стиль и творческую атмосферу в деятельности научных и учебно-воспитательных учреждений.

Выполнение всех этих задач потребовало коренного реформирования системы образования. Начиная с конца 1970-х гг., в Китае осуществлялась комплексная структурная реформа системы образования. Реформа проходила в несколько этапов. На первом - (в 1978 - 1985 гг.) - основное внимание было обращено на обновление содержания учебных материалов; на втором - (в 1985 - 1993 гг.) - центр тяжести работы был перенесен на упорядочение структуры курса обучения; на третьем - (в 1994 - 1999 гг.) - главной задачей стало создание соответствующей системы управления. С 2000 г. идет четвертый этап реформы .

Основные направления реформы были сформулированы следующим образом: - повышение культурного уровня всего населения и подготовка большого числа квалифицированных кадров; - передача местным органам власти ответственности за развитие первоначального образования; - постепенное осуществление всеобщего обязательного 9-летнего образования; - упорядочение структуры среднего образования и всемерное развитие профессионально-технического образования; - изменение планов приема в высшие учебные заведения и системы распределения выпускников вузов, расширение прав вузов на самоуправление; -изменение системы управления образованием, сочетание централизации с децентрализацией, усиление руководства образованием на всех уровнях

.2 Общий обзор образовательной системы Китая

Сегодняшний Китай - одна из самых перспективных стран в мире. Успехи китайской экономики были бы невозможны без правильно организованной образовательной системы в стране. И хотя в Китае существует проблема безработицы, и в больших городах жёсткая конкуренция, жители гордятся своим государством и готовы трудиться для его блага, не жалея сил.

Правительство новой республики, провозглашённой в 1949 году, делало упор на массовость образования.Такой подход не мог не повлиять на качество получаемых в школах знаний, однако главная цель - ликвидация безграмотности в стране - была достигнута за несколько десятилетий. Реформы образования <#"justify">ГЛАВА 2. СВЯЗЬ МОДЕРНИЗАЦИИ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ КИТАЯ

.1 Понятие модернизации в социально - гуманитарном знании

Начиная со второй половины XX века среди различных теорий общественного развития, большую популярность получают макросоциологические теории модернизации. Они зарождались на фоне политического противостояния и гонки вооружений между супердержавами. После окончания Второй мировой войны много говорилось об универсальной экономической и политической модели, о новом мировом порядке как залоге глобального мира и процветания. Исследование истории развития теорий модернизации в XX веке мы находим у И.В. Побережникова, который в своей статье «Теория модернизации» выделяет четыре этапа развития модернизационной теории: 1) вторая половина 1950-х - первая половина 1960-х гг. - период рождения и быстрого роста модернизационных исследований в классической версии; по выражению Г. Альмонда, модернизационные штудии являлись «растущими индустриями» вплоть до середины 1960-х гг.; 2) конец 1960-х - 1970-е гг. - критический период, в течение которого модернизационная перспектива подверглась значительной критике, как внутренней, так и внешней - со стороны конкурирующих теорий отсталости (зависимости, зависимого развития; была сформулирована в 1960-е гг.), миросистемного анализа И. Валлерстайна (вторая половина 1970-х гг.), неомарксизма; 3) 1980-е годы - посткритический период возрождения модернизационных исследований, в течение которого обнаружили себя тенденции конвергенции школ модернизации, зависимости и миросистемного анализа; «новые модернизационные штудии»

) конец 1980-х - 1990-е годы - становление неомодернизационного и постмодернизационного анализа в значительной степени под влиянием грандиозных трансформаций в странах Центрально-Восточной Европы и Евразии. Директор Центра исследований модернизации Китайской академии наук, профессор Хэ Чуаньци в многотомном труде по модернизации в мире и в Китае исследовал эволюцию теорий модернизации. Им были выделены три волны изучения процесса модернизации в XX веке, благодаря которым были заложены основы теорий модернизации: классической (первая волна); постмодернизационной, теории экологической модернизации, рефлексивной модернизации (вторая волна); теории множественности современностей, теории экологической модернизации, вторичной модернизации (третья волна).

Считалось, что незападные страны или культуры должны были рано или поздно приблизиться к постулируемому телосу. «Страна, промышленно более развитая, показывает менее развитой стране лишь картину ее собственного будущего» . В первую волну развития теории модернизации наибольшее значение приобрели работы Т. Парсонса, Д. Лернера, Д. Аптера, У. Ростоу и др. Ученые систематически переработали принципы эволюционизма, разграничивали такие понятия, как «эволюция» и «модернизация», исключая их взаимозаменяемость. Д. Аптер в целом рассматривал развитие, модернизацию и индустриализацию как понятия, различающиеся по степени концептуальной общности.

Классические определения модернизации основаны на идее, согласно которой «в результате распространения передовой техники и технологии, либеральной экономики, воспроизводства индустриальной социальной структуры.

И соответствующей социально-политической ориентации национальных элит развитие всего мира неизбежно пойдет по западному пути»31 . Модернизация, зачастую рассматриваемая как синоним вестернизации, предполагала как цель движение к уровню развития западных стран., а незападные страны должны использовать модель догоняющей модернизации, приближающую их к уровню развития западных стран.

Модернизация понималась как «переход к капитализму западного типа, обеспечение функционирования капитала и создание адекватной ему социальной и политической среды».

Потребительское общество формирует не автономного, ответственного индивида, а усредненного массового человека. Другой тип модернизации - это так называемая догоняющая модернизация.

Многие известные исследователи модернизации, в том числе и российские, обращают пристальное внимание на то, что модернизация это - догоняющее развитие, как бы движение по проложенной другими лыжне.

Наиболее успешно процесс догоняющей модернизации проходил в странах конфуцианского ареала (Япония, Корея, Сингапур, Тайвань, КНР и в последнее время Вьетнам).

Их успешность во многом связывается с конфуцианской этической концепцией долга, а также другими конфуцианскими и буддийскими ценностями, которые оказались способны обеспечить социальную и экономическую динамику.

И наконец, третий тип - это продолжающаяся модернизация. По удачному выражению Ю. Хабермаса, великого апологета модернизации, «модерн - незавершенный проект».

Как пишут в своей работе Н.А. Васильева и М.Л. Лагутина: «Осознание переломного времени начала XXI века дало толчок к пересмотру понятия «современность» (модерн), поскольку философия модернизма, во главу угла которой был поставлен «тотальный миф прогресса», обернулась социально-политической практикой утопизма (советский, маоистский режимы и пр.), а также идеалом безудержного потребительства (общество массового потребления). Прогрессистские иллюзии эпохи модерна привели человечество к краю пропасти (ядерная война, экологическая катастрофа), которая означала угрозу полного уничтожения всей земной цивилизации. На этой волне появляется достаточно разнообразное по тематике и концептуальному наполнению. Пост-Модерн предлагает отказаться от социальных проектов и радикальных изменений, ограничившись «нормальным демократическим обществом», которое уже существует на Западе. С позиций классического Модерна это можно расценить только как тупик развития, консервативный реакционизм… Вместо научного «общества знания», каким оно замышлялось в логике Модерна, «информационного общество» представило сегодня лишь его «проклятую сторону»- электронно-развлекательно-потребительский эрзац». По его мнению, Постмодерн является лишь обратной стороной Модерна и лишь переворачивает дуализм бинарных кодов, которые присущи европейскому мышлению. Под воздействием проблематики постмодерна, современная социальная теория делает «поворот к субъекту», она имеет более субъективное, ценностное, антропологическое измерение. Таким образом, мы приходим к выводу, о том, что современная концепция модернизации признает национальные модернизации, считает различия в модернизациях разных стран закономерными, отрицает универсальный образец.

Так, Э. Тириакьян утверждает, не существует какого-то фиксированного «центра modernity», напротив, возможно появление новых и существование нескольких «эпицентров» модернизации.

Американский ученый, известный специалист в области проблем развития Сирил Блэк считает, что человеческие взаимоотношения претерпели три революционных изменения: от доисторического общества к человеческому, от первобытного к цивилизованному и от традиционного цивилизованного к современному. Третья трансформация и является процессом модернизации и сопутствующих изменений.

При таком понимании модернизация есть не что иное, как содержание очередной социальной революции в процессе развития человеческой цивилизации.

В марксистской концепции общественного развития социальные революции рассматривались в качестве рычага, посредством которого происходит смена общественно-экономических формаций. С.Э. Крапивенский употребляет понятие «социальная революция» как содержание эпохи перехода к новой, более прогрессивной ступени развития36.

Он утверждает, что социальные революции включают в себя переворот в экономике, политике, культуре, нравственный прогресс, идеологическую и психологическую переделку общества.

Китайский исследователь модернизации Хэ Чуаньци приходит к выводу о том, что модернизация - это один из видов важнейших изменений человеческой цивилизации со времен промышленной революции XVIII века, включающий изменения в деятельности, поведении, процессе, содержании, структуре, системе человеческой цивилизации.

Модернизация предполагает системное обновление всего социума. Именно поэтому существует большое множество различных определений модернизации, раскрывающих различные ее аспекты.

Модернизация - это только один из видов трансформации человеческого общества, корни которого можно найти в научной революции XVI - XVII веков, либо, согласно другим точкам зрения, в эпохе Просвещения XVII - XVIII веков. По своему объему оно более узкое по сравнению с такими понятиями как «развитие», «социальная революция», «общественная трансформация» и т.д. Для данного исследования также представляет интерес понятие «модерн», как отражающее особенности общественного сознания целой исторической эпохи, а также ориентацию на постоянное изменение. На уровне субъекта модернизация означает революционные изменения в индивидуальном и общественном сознании, процесс формирования новой системы ценностей. Для успешной модернизации требуется сформировать в общественном сознании определенную иерархию базовых ценностей.

Модернизационный переход редко протекает спокойно и равномерно; он оказывает воздействие на все социальные институты, всех членов общества, данный процесс подразумевает кардинальные изменения во всех сферах общества.

Используя системный подход, мы предлагаем рассматривать модернизацию как многоуровневый процесс, затрагивающий все сферы общества.

Первый уровень связан с воздействием среды на модернизацию общества: индустриализация, урбанизация, массовое производство, коммерциализация и т.д. В силу своей сущности данный процесс носит универсальный характер.

На втором уровне происходит изменение политического режима39, отдельными чертами модернизированности политического режима традиционно считают конституционность, разделение властей, выработку рациональных механизмов взаимодействия власти и общества и т.д. Третий уровень - концептуальный. На концептуальном уровне происходит обоснование политического режима и его обслуживание.

.2 Концепция трансформации образовательного процесса в условиях модернизации

Цивилизационная специфика, которая определяет своеобразие образовательной системы в Китае в целом, заключается в глубокой связи педагогических идей с философским содержанием китайской культуры.

Важной особенностью является и то, что традиционно в системе китайского государства функции государственного управления и воспитания народа практически отождествлялись.

Эти обстоятельства повлияли на становление современной системы образования, типичными чертами которой являются патерналистская роль государства в стратегии <#"justify">ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из всего вышеизложенного мы делаем выводы, что актуальность темы исследования полностью подтверждена. Существует ряд причин, актуализирующих изучение проблем современного образования. Сложности протекания модернизации образовательных процессов заставляют обращаться, прежде всего к данной сфере. Именно оно лежит в основании прогрессивного культурно-цивилизационного развития. Образование в мире рассматривается как ключ к решению глобальных нравственных, экологических и других проблем, стоящих перед человечеством.

В Китае образование рассматривается не только как решающее условие экономического процветания нации. Эффективность действия образовательной системы этой страны является одним из факторов её растущей многогранной конкурентоспособности, что актуализирует философско-культурологический анализ данной проблематики.

Проблемы образования становятся предметом интереса не только педагогов, но и философов, культурологов, политологов, политиков

Образование всегда занимало особое место в цивилизационном пространстве традиционного Китая. Китайская педагогическая мысль, связанная с воспитанием личности, являлась неотъемлемой частью традиционных философско-культурологических теорий. В формировании природы человека решающая роль принадлежала образованию и воспитанию (Мэн-цзы, Сюнь-цзы, Мо-цзы, Дун Чжуншу). В разные исторические эпохи китайские педагоги-новаторы отстаивали принципы дифференциации человеческой природы (Хань Юй, Чжан Цзай, братья Чэн), доказывали необходимость индивидуальных методов обучения (Ван Янмин), размышляли о развитии и изменении человеческой природы под воздействием среды, обучения и воспитания (Ван Чуаныпань).

Различия философско-культурологических теорий о природе человека и методах её совершенствования, о соотношении рациональных и чувственно-эмоциональных факторов познания, о связи эпистемологии и этики, знания и морали, обучения и воспитания тем не менее формировали универсальную философско-антропологическую концепцию идеальной личности, воспитание которой являлось целью многовековых образовательных усилий. А китайская педагогика представлялась как часть философского знания и как особый рациональный элемент китайской духовной культуры.

Для современных китайских учёных активное освоение проблем образования в качестве специального предмета философско-культурологических исследований является традиционно актуальным2. Философия образования

Общий уровень развития образования в Китае остается сравнительно отсталым из-за многочисленности населения и неравномерности экономического и культурного развития разных районов страны. Лишь 10% китайцев соответствующего возраста имеют возможность пройти систематическое профессионально-техническое обучение на этапе средней школы второй ступени. Ежегодно 12,5 миллиона выпускников начальной школы и первой ступени средней школы не имеют возможности учиться дальше, и большинство из них поступают на работу, не проходя необходимого профессионально-технического обучения и подготовки. По данным всеобщей переписи населения 1990 года, относительно низкий процент китайцев имеют среднее специальное образование.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Боревская, Н. Е. Система образования с китайской спецификой / Н. Е. Боревская // Народное образование. - 2003. - № 7.- С.38 - 45.

Виноградов А. В. Китайская модель модернизации: социально-политические и социокультурные аспекты: автореф. дисс… д. полит. н. - Москва, 2003. - С. 2

Вступление Китая в ВТО и высшее образование / Ру Янг // Alma Mater. - 2002. - № 1. - С. 33 - 34.

В Китае // Ученые записки ЗабГУ. 2013. № 4. С 215-221.

Го Синь, Гомбоева М. И., Замошникова Н. Н. Культурное наследие и социокультурные факторы, определяющие проблемы модернизации профессионального образования в Китае // Ученые записки ЗабГУ. 2013. № 4. С. 170-179.

Го Синь. Культура управления модернизационными процессами в современном Китае ( на примере модернизации системы профессионального образования) // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Педагогика. Психология. № 6, 2013. С. 17-26.

Го Синь. Социально-культурный имидж политической партии (на примере Коммунистической Партии Китая) // Материалы IV Международной научно-практической конференции «Лингвистика и Межкультурная коммуникации в современном мире». Чита: Заб ГГПУ, 2010. С 279-287.

Го Синь. Сотрудничество Цицикарского университета с российскими вузами в сфере культуры и образования // Материалы международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире». Чита: ЗабГГПУ, 2010. С. 193-197.

Го Синь. Подход к продвижению интернационализации высшего образования Китая с целью содействия развитию и продвижению национальной культуры // Китайское высшее образование. Пекин: № 10. 2012. С. 30-34.

Го Синь. Подготовка китайских высококвалифицированных кадров по интернационализации высшего образования. Пекин: № 1 (25). 2012. С. 59-63.

Го Бису, Чжан Янь, Гуань Дэминь. Дуй фачжань шэцюй гаодэн цзяоюй ды сыкао (О развитии высшего образования территориальных общин) // Чжунян шифань сюэюань сюэбао. 1994. № 4.

Дин Яфэй. Цзинцзи цюаньцюхуа юй Чжунго сяндайхуа (Экономическая глобализация и китайская модернизация) / Яфэй Дин, Фуюань Тоао. - Чжэсюэ яньцзю, 2002. - № 1.

Е дагуан. Boro фачжань дицюйсин гаодэн цзяоюй ды лилунь таньлунь (Теория регионального развития высшего образования в нашей стране) // Цзяоюй яньцзю (Исследование образования). 1990. № 3.

Е Пин. Чуансинь цзяоюй синьлунь (Новая теория обновления образования). Бэйцзин, 2002.

Избранные педагогические сочинения; В 2-х т, - М., 1982; Песталоцци, И.-Г. О народном образовании и индустрии / И.-Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг. -М., 1981.

Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход / Г,Б. Корнетов // Педагогика. -

.-№3.-С. 26-47.

Краткая история идеи прогресса [Электронный ресурс] // Наименование ресурса: Сайт Центра консервативных исследований социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. (Дата обращения 2.11.2015 г.)

Кудашов, В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и спе

цифика взаимосвязи: автореф. дис. ... докт. филос. наук / В. И. Кудашов; Иркут. гос. ун-т - Иркутск, 1999.

Лю, Шусянь. Волна глобализации и строительство культурной державы: пер. с кит. С. Торопцева / Шусянь Лю, Мэн Ван // Проблемы Дальнего Востока. - 2004. - № 2.

Ли, Синфу. Шицзянь чжэсюэ шие чжун ды Чжунго цзяоюйсюэ (Китайское образование в поле практической философии) / Синфу Ли, Чанвэй Ли // Цзяоюйсюэ (Образование). - 2002. - № 2.

Лиферов, А. Образование в стратегиях транснациональных корпораций / А. Лиферов // Педагогика. - 2005. - № 2. - С. 79 - 90.

Майбуров, И. Г. Глобализация сферы высшего образования / И. Г. Майбуров // Мировая экономика и международные отношения. - 2005. - № 3. - С. 10 - 17.

Мартьянов В.С. Политический проект Модерна. От мирэкономики к мирполитике. - Москва: РОССПЭН, 2010. - С. 197.

Мин, Вэйфан. Современные тенденции развития высшего образования в Китае / Вэйфан Мин // Alma mater. - 2001. - № 1.

Обзорный доклад о модернизации в мире и Китае (2001-2010). - Москва: Весь мир, 2011. - С. 37

Песталоцци, И.-Г. О народном образовании и индустрии / И.-Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В. А. Ротенберг. - М., 1981.

Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Сост. и отв. ред. Г. Б. Корнетов. - М., 2003; Монтень, М. Избранное / Сост. С. Д. Артамонова. - М., 1988; Коменский, Я. Великая дидактика / Я. Коменский // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1982.

Постиглайон, Дж. А. Становление коммунальных коллежей в Китае / Дж. А. Постиглайон // Alma Mater. -2003. - № 8. - С. 42 - 43.

Сюй, Миньцзи. Экономическая реформа в Китае и образование / Миньцзи Сюй // Социальные и гуманитарные науки. Зарубежная литература. Центр научно-информационных исследований глобальных и региональных проблем. Отделение Азии и Африки. - Серия 10, Китаеведение - М., 1999. - № 2.

У, Сун. WTO юй чжунго цзяоюй фачжань (ВТО и развитие образования в Китае) / Сун У, Лаохэ У. - Пекин, 2001.

Фомина, М.Н. Философия культуры: онтологический диалогизм / М.Н. Фомина. - Чита, 1999; Абрамова,Н.А. Традиционная культура Китая и межкультурное взаимодействие / Н.А, Абрамова. - Чита, 1998.

Фу, Вэньди. Эршии шицзи чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань (Реформа и развитие образования в Китае в ХХI веке) / Вэньди Фу. - Харбин, 2003; Чжан, Лили. Состояние китайского высшего образования / Лили Чжан // Высшее образование в России. - 2002 . - № 5. - С. 133 - 136.

Фу, Вэньди. Лиши дэ шимин - XXI шицзи чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань …; Ван, Шаохуэй. Особенности экономического развития Северо-Западного Китая / Шаохуэй Ван // Проблемы Дальнего Востока. - 2000. - № 6.

Фу, Вэньди. Лиши ды шимин - XXI шицзи Чжунго цзяоюй гайгэ юй фачжань (Историческая миссия - развитие и реформирование китайского образования в XXI веке) / Вэньди Фу. - Харбин, 2003.

Хэ, Фушэн. Чжунго сибу цюйюй цзяоюй сяньдайхуа фачжань яньцзю (Исследование процесса модернизации системы образования в западных регионах КНР) / Фушэн Хэ, Хуэйцинь Ли. - Куньмин, 2002

Цзинь, Цзин. Цзинцзи чуаньчиухуа ши ба «ханьгуан линлиндэ шуачень цзень» / Чжунго вэньти баогао: синь шицзе чжунго мяньлинь яньцзень тяочжань («Хододный свет обоюдоострого меча» экономической глобализации / Сборник статей о Китае) / Цзин Цзинь. - Бэйцзин: Чжунго шэхуэй кэсюэ чубаньшэ, 2000.

Цуй, Хунхай. Развитие китайского высшего образования / Хунхай Цуй // Третья науч.-практич. конф. (с международным участием) «Забайкалье на пути к устойчивому развитию: ресурсы, экология, управление». - Чита: ЧитГУ, 2003. - Ч. 2. - С.71-81.

Цуй, Хунхай. Перспективы гуманизации в Восточных и Западных религиях / Хунхай Цуй //Материалы науч.-практич. конф. студентов и преподавателей кафедр экономики и экономической теории <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рис.1. Древнекитайская школа

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Рис.2. Дошкольное образование Китая

Рис.3. На занятиях в детском саду в КНР

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Рис.4. Общеобразовательная школа Китая

Рис.5. Школьное образование КНР

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Рис. 6. Старшая школа Китая

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Рис.7. Высшее образование КНР

Похожие работы

 

Не нашел материал для курсовой или диплома?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!