Показать примеры интерактивных технологий теоретического и практического обучения в средней профессиональной школе.
образование речь игра обучение школа
Глава 1. Современные формы теоретического и практического обучения в средней профессинальной школе
1.1 Особенности процессов учения и преподавания
Дидактика рассматривает обучение как сложную целостную систему, вбирающую в себя совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов). Процесс обучения - это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей ее функционирующих компонентов. В состав этой системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления.
Педагогическая система - это совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, взаимодействие которых подчиняется достижению единственной для всех них цели - цели обучения и воспитания подрастающего поколения и взрослых людей .
Все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной взаимосвязи и взаимовлиянии, поскольку они обеспечивают его функционирование, устойчивое единство и целостность.
Мы считаем, что обучение - это процесс организации и управления усвоением учениками системы знаний об обществе, природе, человеке и развитии на этой основе их познавательных сил, научного мировоззрения и позитивных человеческих качеств.
В обучении выделяют его внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя - это то, что можно непосредственно наблюдать: изложение учителем материала, его беседа с учениками, разного рода указания к заданиям самостоятельной работы, слушания учениками того, что рассказывает учитель, ответы на его вопрос, выполнение учеником заданий и тому подобное. Внутренняя сторона процесса, то есть его сущность - это овладение учениками знаниями, умениями и навыками, его развитие и воспитание.
Следовательно необходимо выяснить сначала, что понимают под понятием "усвоение". Вообще, когда идет речь об обучении, то как его конечный результат имеют в виду овладение знаниями. Но завладеть знаниями - это означает их усвоить и научиться их применять. В свою очередь - усвоить знание значит понять и запомнить. Дальше, понимание - это восприятие вместе с осмыслением. Поэтому как конечный результат овладения знаниями выступают восприятие, осмысление, запоминание и применение.
Физиологичным механизмом знаний является система временных связей в образовании которой ведущее значение имеет аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга. Психологическую основу знаний составляют процессы мышления и памяти. Истинные знания являются результатом активного самостоятельного мышления, это знания, которые развиваются.
Целостный дидактический цикл предусматривает взаимодействие определенных компонентов процесса обучения, которые функционируют в разных средах в деятельности субъектов обучения. Каждый из субъектов обучения осуществляет собственный учебный процесс - преподавания (преподаватель) и учения (ученики/студенты). Своеобразие же учебной деятельности заключается в обязательном сочетании двух этих самостоятельных, но взаимозависимых процессов. Двусторонность процесса обучения требует определения особенностей обеих его составляющих: преподавания и учения. Преподавание - деятельность педагога, направленная на управление учебно-познавательной работой студентов на основе учета закономерностей, принципов, методов, форм и средств обучения.
В более общем понятии формы обучения - это способы организации обучения, которые предопределяют временной и организационный режимы обучения, а именно: место его проведения, состав учащихся, характер внешнего выявления функций и порядок общения субъектов взаимодействия.
В педагогической науке различают формы обучения, формы организации обучения, организационные формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и практического обучения, формы образования и самообразования и тому подобное.
Классификации форм обучения являются достаточно разнообразными, но популярной является классификация форм организации обучения, таких как лекции, семинарские занятия, практикумы, консультации, диспуты, экскурсии, практические занятия и тому подобное. В то же время эти формы выступают организационными формами обучения, которые широко используются в средней профессиональной школе.
Преподавание и учение становятся внешней формой, в которой протекает познавательный процесс, называемый обучением. Обучение как совместный процесс деятельности преподавателя и воспитанников имеет определенную структуру, состоящую из следующих элементов:
. Учитель, преподаватель - как носитель цели обучения, как источник информации, организатор учения и человек, осуществляющий контроль за успеваемостью, воспитанностью, обучаемостью, способный в то же время к самоконтролю, анализу своей деятельности.
. Учащийся - субъект учения - обладает определенными свойствами: он одновременно выступает как объект и субъект воспитания, является носителем врожденного потенциала сил и способностей (задатки, особенности), приобретенного опыта, активным помощником педагога в учебной деятельности, организатором собственного развития (самообразование, самовоспитание).
Учебная деятельность - всестороння активность объекта при выполнении дидактических функций субъектом обучения. Это процесс, включающий в себя систему целей, операций, действий, отношений и конечный результат - обучаемость, воспитуемость, развитость, а также развитие сил и способностей всех участников преподавания и учения, связь образования и самообразования.
. Учебный предмет и средства обучения, то есть содержание образования и средства его получения.
. Условия обучения: материально-технические, гигиенические, организационно-методические, этико-психологические.
Данная структура обладает главным свойством: при взаимодействии всех элементов она развивается, совершенствуется, одновременно изменяя учителя и ученика.
Особая роль в обучении отводится деятельности учения. Учение - это активная, созидательная и творческая деятельность ученика, связанная с системой познавательных действий. Позиция ученика в процессе обучения может выступать в качестве объекта и субъекта обучения. В учении присутствует синтез индивидуальных и коллективных действий, поскольку здесь представлена собственная деятельность ученика и классного коллектива. Результаты обучения находят отражение в качестве знаний, умений и навыков и формирующихся на их основе мировоззрении, жизненном опыте, познавательной и трудовой активности.
Учебная деятельность - это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-познавательных задач. Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы учебной деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности оказывают значительное влияние на активность учащихся, их отношения к учебному труду и, в конечном счете, на результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся, зависят от организации учебно-воспитательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения и воспитания обусловливают характер деятельности учителя и учащегося, формы и методы обучения, определяют направление учебного процесса.
1.2 Копетентностный подход в образовании
Реализация интеграционных процессов в науке, технике, производстве находит свое воплощение в попытке найти оптимальные пути построения профессионального образования, которые способствуют всестороннему развитию личности, обеспечивают широкую ориентацию в общественной жизни, возможность успешно работать в рамках конкретной профессиональной деятельности. Новые требования к конкретному рабочему месту и профессиональной деятельности стали главными побуждениями к дальнейшему поиску новых стратегий профессионального образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты среднего и высшего профессионального образования третьего поколения кардинальным образом изменили ориентиры отечественной системы образования. Вместо традиционных и знакомых всем педагогам знаний, умений и навыков на первый план были выдвинуты компетенции. Компетенция - «способность делать что-либо хорошо или эффективно», «способность выполнять особые трудовые функции».
В качестве основания Федерального государственного стандарта (ФГОС) среднего профессионального образования выступает компетентностный подход, направленный на обновление содержания образования и повышение качества профессионального обучения.
Исчерпывающий анализ научных исследований дает нам возможность утверждать, что в соответствии с современными требованиями одним из путей обновления содержания форм профессионального обучения и моделирования педагогических технологий учебных заведений является ориентация учебных программ на компетентностный подход и внедрение его эффективных механизмов. То есть целесообразным является переход от модели получения знаний к компетентностной модели обучения.
Компетентностный подход является методологическим основанием модернизации профессионального образования. Результатом подготовки будущего специалиста в учебном заведении, согласно документам по модернизации образования, должна выступать его компетентность в профессиональной деятельности. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных жизненных ситуациях.
Компетентностный подход в образовании развивается как альтернатива ЗУНов (знаний, умений и навыков), ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка. В компетентностном подходе определяются компетенции специалиста в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью процесса обучения.
Понятие «компетентность» подразумевает готовность (подготовленность) человека к выполнению той или иной социальной роли: профессионала, члена общества, гражданина и т.д. С этих позиций компетентность есть результат образования, а, следовательно, и цель, достижение которой обеспечивается реализацией требований стандарта.
В теории компетентностного подхода выделяют ключевые и функциональные компетенции. Под ключевыми понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе. В стандартах третьего поколения ключевые компетенции обозначены как общие компетенции (ОК). Функциональные (специальные) компетенции представляют собой совокупность характеристик определенной профессиональной деятельности и представляют собой набор функций конкретного рабочего места. В стандарте данная группа компетенций обозначена как профессиональные компетенции (ПК). Структурным элементом стандартов третьего поколения является не предмет, а образовательная область, представляемая в виде профессиональных модулей и междисциплинарных курсов, направленных на освоение обучающимися конкретных видов профессиональной деятельности. В свою очередь, структурными элементами профессиональных модулей становятся профессиональные (ПК) и общие (ОК) компетенции.
1.3 Современные формы теоретического и практического обучения
Изменение вектора образовательного процесса с подхода, основанного на знаниях, на практико-ориентированный подход к результатам образовательного процесса, неизбежно привело к постановке проблемы технологий, методов и форм обучения, которыми эта практико-ориентированность будет достигаться. Первостепенную роль в достижении поставленных целей играют активные и интерактивные формы и методы обучения.
К освещению разных аспектов этой проблемы сегодня обращаются психологи: Бадмаев Б.Ц., Емельянова Е.В., Ермолаева М.В., Кон И.С., Лютова Е.К. и др.; педагоги: Гейхман Л.К., Кларин М.В., Миролюбова А.А., Симоненко В.Д. и методисты: Безукладников К.Э., Ковалева М.И., Конышева А.В., Пассов Е.И. Степанов А.В., Скаткин М.Н. и др.
Исследователи акцентируют внимание на необходимости введения в учебный процесс интегративного подхода, развивающих принципов, игровых методик как предпосылки повышения его эффективности. Поиски в этом направлении предопределены противоречием, которое существует между требованиями к коммуникативной компетенции школьников и имеющейся ограниченностью часов, которые отводятся на изучение иностранного языка. Такое состояние актуализирует и определение методов обучения, которые бы, с одной стороны, в наибольшей степени отвечали возрастным особенностям детей школьного возраста, а с другой - способствовали бы надлежащему усвоению ими иноязычного материала.
По нашему мнению, весомый потенциал относительно решения отмеченного противоречия содержат интерактивные методы обучения. Понятие "интеракция" возникло впервые в социологии и в социальной психологии. Для теории символического интеракционизма характерным является рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, создания человеком своего "Я" в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. В психологии интеракция - это способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога, с чем-либо (например, с компьютером) или кем-нибудь (человеком), а социальная интеракция - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая соответствующие реакции.
Интерактивные методы (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга) - методы обучения, основанные на взаимодействии обучающихся между собой.
Интерактивное обучение - это:
«обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;
«обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»;
«обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог».
Интерактивные методы обучения наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся. Интерактивное обучение основано на собственном опыте обучающихся, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта.
Взаимодействие - это философская категория, которая означает процессы взаимовлияния разных объектов, их взаимосвязь, взаимообусловленность, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. При этом каждая из взаимодействующих сторон выступает в качестве причины и следствия одновременного обратного влияния другой. То есть взаимодействие предусматривает в определенной степени равнозначное взаимовлияние объектов друг на друга и обусловливает их равномерное развитие.
Интерактивность в обучении можно объяснить как способность к взаимодействию, учебе в режиме беседы, диалога, действия. Следовательно, в дословном понимании интерактивным можно назвать метод, в котором тот, кто учится, является участником. Он не выступает лишь в качестве слушателя, наблюдателя, а активно участвует в том, что происходит, собственно создавая это явление.
Формами интерактивного взаимодействия могут быть игра (ролевая и блиц-игра), учебно-речевые ситеации, проэктный метод, дискуссия, обучение на основе опыта, опережающая самостоятельная работа, имитационный тренинг. В интерактивной форме обучения могут проводиться как практические (семинарские) занятия, так и теоретические. Среди последних, например, могут быть выделены:
·Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ.
·Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.
·Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией..
·Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем,опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).
·Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.
·Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции.
Многообразие форм и методов интерактивного обучения не позволяет нам дать детальную характеристику каждого из них. Поэтому далее будут рассмотрены только наиболее общие и часто используемые методы и технологии интерактивного обучения.
Дискуссия (от лат. discussion - рассмотрение, исследование) - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций.
По сравнению с распространенной в обучении лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ:
.Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.
. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся.
. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
·обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование н авыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;
·моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный студент не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;
·формирование способности критически оценивать и защищать свои убеждения.
Мозговой штурм (мозговая атака) - является наиболее свободной формой дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на осн ове свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Он используется для коллективного решения проблем при разработке конкретных проектов, где предполагаются генерация в группе разнообразных идей, их отбор и критическая оценка.
1.3.1 Учебно-речевая ситуация
Ситуация является главным условием и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, что она вызывает мотив и потребность общения и определяет конкретные речевые действия коммуникантов.
Понятием «ситуация» оперирует большинство наук гуманитарного профиля.
Само понятие ситуации используется разными авторами в разных значениях: оно относится то к миру, то к языку (его семантике), то к способу мышления о мире, т. е. помещается в вершине любого угла рокового семантического треугольника.
А.А. Леонтьев характеризует ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» С.Ф. Шатилов рассматривает речевую ситуацию как «экстралингвистические обстоятельства, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи». Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез понимают ситуацию как совокупность объективных факторов реальной действительности и субъективного отражения личного опыта, а также собственных представлений в понимании условий общения. По мнению А.А. Алхазишвили, в ситуации «обучаемый, осуществляя акт речевого общения, имеет целью удовлетворение каких-либо, в принципе, не учебных потребностей». Е.И. Матецкая рассматривает ситуацию «как модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят». Е.И. Холодков характеризует ситуацию как «объективную реальность, на основе которой развивается другая реальность».
Особого внимания заслуживает точка зрения Е.И. Пассова и А.М. Стояновского, для которых ведущим системообразующим компонентом ситуации является взаимодействие субъекта с другим субъектом. Взаимодействие понимается как «опредмеченное в речевом и неречевом поведении воздействие одного субъекта и возникающее в результате этого изменение речевого поведения второго субъекта». Ситуация характеризуется Е.И. Пассовым как «такая динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность». Подобный подход концентрируется на динамическом процессе социального взаимодействия, когда субъект, ситуация и социальная система предстают как единое целое.
Из всего многообразия компонентов необходимо, прежде всего, выделить обстоятельства действительности, в которых осуществляется коммуникация. Обстановка, в которой осуществляется коммуникативный акт, влияет не только на сам факт коммуникативного акта, но и на его продолжительность, выбор темы, характер общения. В процессе обучения обстановка, как правило, является воображаемой, однако это не уменьшает её роли в процессе коммуникации.
В учебно-речевой ситуации необходимо учитывать также место и время осуществления речевого действия, так как любое действие - это и во времени.
Речевое общение в условиях учебной деятельности обязательно предполагает наличие коммуникантов, которые вступают в речевой контакт. Э.П. Шубин отмечает, что в актах языковой коммуникации участвуют как минимум два коммуниканта, один из которых осуществляет передачу сообщения, а другой - его прием. В психолингвистике для обозначения коммуникантов, передающих и принимающих языковые сообщения, принято использовать понятия «трансмиссор» и «реципиент» соответственно.
Важным компонентом ситуации общения является речевое побуждение, которое включает в себя речевую потребность, речевую интенцию, речевой мотив и речевой стимул. Поскольку речь идёт о ситуации общения в учебных условиях, речевое побуждение задается с помощью коммуникативных заданий, которые формируются так, чтобы обеспечить не только действие, но и взаимодействие коммуникантов, то есть возникает необходимость моделирования условий общения для каждого участника речевого взаимодействия, в котором реплика собеседника выступает как речевой стимул.
Коммуникативные задания можно подразделить на информативные, регулятивные и оценочные по функции общения; и на описание, повествование и рассуждение по речевым формам. В зарубежной методике при коммуникативно-ориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые принято подразделять на «функционально коммуникативные» (functional communication activities) и «взаимодействия в группе» (social interaction activities). Функционально коммуникативные задания представляют собой сравнение изображений и картинок, восстановление логической последовательности в серии фрагментов текста или изображений, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания и т.д. Взаимодействия в группе организуются в виде свободного общения, обмена мнениями, дискуссий, ролевых игр и пр. При этом учащимся предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой актуализирует определённый комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.
Не менее важное место при использовании учебно-речевых ситуаций занимает и тематика, определяющая выбор соответствующих ситуаций и социальных ролей. Тема представляет собой содержательный компонент ситуации.
Таким образом, учебно-речевая ситуация создается с помощью речевой установки, в которой задаются все необходимые компоненты ситуации, а именно: цель общения, роли коммуникантов, коммуникативное задание и описание ситуации общения.
Исходя из этого для использования коммуникативной ситуации преподавателю необходимо:
) определить уровень владения языком;
) определить способ контекстуально-ситуативного ввода обучаемых в коммуникативную ситуацию;
) определить типы учебных опор, обеспечивающих возможность иноязычного учебного общения при ограниченном речевом опыте коммуникантов;
) сформулировать задание-инструкцию.
Одним из основных этапов разработки учебно-речевых ситуаций является выбор типа ситуации в соответствии с заданной целью. Рассмотрев все имеющиеся виды ситуаций, мы пришли к выводу о том, что для практических целей достаточно разделения ситуаций общения на три основные группы: реальные, проблемные и условные.
Реальные ситуации в учебных условиях ограничены ролями учителя и учащегося. В основном они связаны с межличностным общением с преподавателем или в учебной группе во время занятия.
Проблемная ситуация активизирует мыслительную и речемыслительную деятельность учащегося на занятиях в условиях иноязычного речевого общения и создает учебно-познавательную мотивацию для осуществления этого общения. Участвуя в решении проблемной задачи, учащиеся формируют свои способности воспринимать и получать знания, делиться знаниями с другими. Для создания проблемной ситуации необходимо задать проблемный вопрос, который заведомо предполагает возможность различных ответов и столкновение мнений.
Условные ситуации выступают способом моделирования реальных ситуаций общения, позволяющих охватить различные типы речевого поведения и способствующих обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно-проигрываемых ролей.
Необходимо помнить также о том, что ситуации общения, моделирующие реальное общение, являются речевым материалом учебного процесса, который, наряду с языковыми средствами, предопределяется тематикой занятий.
В повседневной жизни цель естественных речевых ситуаций исчерпывается самим фактом общения, удовлетворения какой-либо актуальной потребности индивида. Учебно-речевые ситуации имеют двоякую цель. Первая - это общение (именно в этом и состоит сходство между естественными ситуациями и учебно-речевыми ситуациями). Вторая цель - обучение. Обучаемый должен научиться общению именно на иностранном языке, т.е. включать при необходимости в акты своего речевого поведения речевые действия на иностранном языке.
1.3.2 Игровые формы обучения
Одним из самых эффективных методов интерактивного обучения является игра. В последние годы в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, принимается как общенаучная, серьезная категория. Так, игра как средство обучения рассматривается в исследовательских работах П.К. Бабинской, В.Н. Комиссарова, Ю.Б. Кузьменковой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, К.А. Родкина, М.Ф. Стронина, С.Д. Шевченко, С.А. Шмалова и др.
По мнению известных методистов (Е. И. Пассов, М. Н. Скаткин), «игра - это, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности».
Игра в учебно-воспитательном процессе выполняет такие основные функции: компенсаторная, учебная, воспитательная, коммуникативная, развивающая, ориентирующая, мотивационно-побудительная.
Принимая во внимание научно-технический прогресс, использование в образовании инновационных технологий обучения, сегодня специалист должен не только все знать, но и быть организатором, видеть перспективу развития, уметь работать с людьми. Учитывая это в учебном процессе следует применить разные формы, методы и средства обучения, которые интенсифицируют процесс обучения, повысят его эффективность.
К таким методам принадлежат инновационные и игровые занятия.
В настоящее время значительным недостатком традиционного обучения является перегрузка учеников учебной информацией. Поэтому и существует потребность в применении в учебном процессе имитационных методов, игровых занятий, которые активизируют систему обучения.
Активные и интерактивные технологии способствуют, с одной стороны, углублению и совершенствованию знаний, с другой - имитации индивидуальной и коллективной профессиональной деятельности. Кроме того, они развивают творческие усилия, самостоятельность в развязывании проблемных ситуаций, производят позитивные аспекты динамического стереотипа, а также помогают в развязывании дидактичных целей и заданий (изучение и закрепление материала в случае гиперактивности учеников, обобщения и систематизация учебного материала, определения степени усвоения знаний и их контроль).
Одним из условий эффективности учебного процесса является сознательное усвоение знаний, которое характеризуется единством слова, образа и творческой деятельности учеников, активностью и самостоятельностью.
Игра во время проверки знаний позволяет более творчески подходить к оцениванию, а также привлекать к работе всех учеников класса. Иногда игра может быть фоном для построения всего урока. Когда же ученики уставшие, им целесообразно предложить подвижную игру. Однако, следует помнить, что отдельные игры слишком возбуждают эмоции детей, надолго отвлекают их от цели урока. Чтобы игровая деятельность на уроке проходила эффективно и давала желательные результаты, необходимо ею руководить, обеспечив выполнение таких требований :
. Готовность учеников к участию в игре (каждый ученик должен усвоить правила игры, четко осознать ее цель, конечный результат, последовательность действий, иметь нужен запас знаний для участия в игре).
. Обеспечение каждого ученика необходимым дидактическим материалом.
. Четкая постановка задания игры. Объяснения игры - понятное, четкое.
. Сложную игру следует проводить поэтапно, пока ученики не усвоят отдельных действий, а дальше можно предлагать всю игру и разные ее варианты.
. Действия учеников следует контролировать, своевременно исправлять, направлять, оценивать.
. Нельзя допускать унижение достоинства ребенка (обидчивые сравнения, оценка за поражение в игре, насмешка и тому подобное).
Игра (ролевая, деловая) является наиболее оптимальной и удобной формой преподавания, она имеет практическое приложение. Игра, как никакая другая активная форма, позволяет ученику пройти основные этапы усвоения материала - восприятия, осмысления, запоминания, применения.
1.3.3 Метод проектов
Метод учебных проектов - это совокупность определенных действий, документов, текстов, предназначенных для создания реального объекта или теоретического продукта с целью достижения поставленной цели: решения определенной проблемы, которая является значимой для учеников и оформленной в виде нового конечного продукта, практически важной для участников проекта (если это теоретическая проблема, то предлагается конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению).
Он помогает найти умный баланс между академическими знаниями и прагматичными умениями. Для обучения на активной основе необходима проблема, взятая из реальной жизни, что является знакомой и важной для ученика (а не лишь для учителя). Чтобы развязать ее, ученик должен применить добытые знания.
Метод учебных проектов всегда ориентирован на самостоятельную исследовательскую деятельность, то есть дает ученику возможности самостоятельного приобретения знаний (индивидуально, в паре или в группе) в процессе выполнения практических заданий или решения проблем, которые требуют интеграции знаний из разных учебных отраслей. Учитель в проекте изменяет свою роль единственного источника информации на роль координатора, эксперта и дополнительного источника информации. Он может сориентировать учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решать проблему, применяя необходимые знания, получить конкретный результат. Ученик, таким образом, учится быть ученым, исследователем.
Когда учитель использует на занятии элементы творческого, исследовательского, игрового проекта, то в группе создается доброжелательная атмосфера, растет мотивация. Любая работа над темой или просто групповая работа не может быть проектом. Метод проектов предусматривает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые дают возможность решить ту или другую проблему путем самостоятельных действий учеников с обязательным представлением полученных результатов. В процессе работы над проектом деятельность учеников охватывает те же этапы, что и во время проведения научного исследования. Они определяют проблему и задание исследования в соответствии с проблемой, выдвигают гипотезы, обсуждают методы исследования, подбирают необходимые данные, статистические методы, анализируют полученные данные, обсуждают и корректируют результаты, делают конечные итоги, подводят итоги.
Целью метода проектов является стимулирование интересов учеников к отдельным проблемам, которые предусматривают овладение ими определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, которая включает практическое применение самостоятельно приобретенных знаний в процессе решения практических заданий и проблем
Суть проектной технологии - стимулировать интерес учеников к определенным проблемам, которые предусматривают овладение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, которая предусматривает решение одного или целого ряда проблем, показать практическое применение приобретенных знаний от теории к практике, гармонично сочетая академические знания с прагматичными, придерживаясь их соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Исследователи выделяют специфические преимущества проектного метода:
·этот метод характеризуется высокой комуникативностью и активным включением учеников в учебную деятельность;
·каждый ученик принимает личную ответственность за продвижение в учебе;
·работа над проектом сочетает с созданием крепкой языковой базы у учеников;
·использование метода проектов позволяет создать условия для развития личности ученика, поскольку он развивает активное самостоятельное мышление и учит ребенка не просто запоминать и воссоздавать знание, но и уметь применять их на практике;
Целью учебного проектирования является создание педагогом во время образовательного процесса таких условий, при которых результатом является индивидуальный опыт проектной деятельности ученика. Во время использования технологии решается целый ряд разноуровневых дидактичных, воспитательных и развивающих заданий: совершенствуются познавательные навыки учеников, формируются умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, активно развиваются критическое мышление, сферы коммуникации.
Таким образом, проект - это целевой акт деятельности, в основе которого лежат интересы ученика. Деятельность ученика - это активное взаимодействие с окружающей средой, во время которого индивид выступает как субъект, который целеустремленно влияет на объект и тем же удовлетворяет свои потребности.
Мы предлагаем алгоритм действий учителя по организации проектной деятельности:
. Создание позитивной мотивации к работе через выдвигание интересной и близкой ученикам проблемы, создания проблемной ситуации.
. Общее участие учителя и учеников в анализе проблемы.
. Выдвижение гипотез, которые можно проверить, и отказ от ошибочных.
. Знакомство с методами исследования проблемы и данными науки.
. Составление плана работы.
. Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.
. Поиск противоречий.
. Выдвижения новых гипотез и их обсуждение.
. Промежуточный контроль и коррекция хода выполнения работы.
. Проведение предыдущей защиты работы, предоставления рекомендаций.
. Окончательное оформление и защита работы (ее презентация).
Результаты проектов должны быть материальными, то есть соответственно оформленными - речь идет о видеофильме, альбоме, устном журнале, газете, альманахе и тому подобное. Анализ особенностей метода проектов свидетельствует о том, что проектная технология всегда требует решения проблемы. Результаты проектов должны быть ощутимыми: если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению в жизнь. Проектный метод обучения как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, проблемных, поисковых методов, креативных по своей сущности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Следовательно, разные авторы в центр внимания ставят разнообразные стороны обучения как процесса, однако все единодушны в том, что обучение - это совместная деятельность учителя и учеников. Деятельность учеников называют учением, а деятельность учителя - преподаванием, Обучение - это не простая сумма двух деятельностей, учения и преподавание, это их органическое единство.
Каждая из выделенных деяльностей не реализуется в автономной обособленной форме. Преподавание - это совокупность взаимосвязанных деяльностей. Следовательно, это своеобразная система. Решая вопрос учения студентов, преподаватель выполняет разные формы педагогической деятельности: читает лекции, руководит написанием дипломных, семинарскими и практическими занятиями, проверяет и анализирует рефераты, контрольные работы, разные виды индивидуальных заданий, организует педагогическую и производственную практики, принимает зачеты и экзамены.
Главная характеристика деятельности преподавателя - его руководящая роль в процессе обучения. В целом работа педагога имеет управленческий характер и предусматривает основание целей, планирование, организацию, стимулирование, контроль, корректировку учебной деятельности студентов и анализ ее результатов.
Учение - деятельность ученика. Как конечный продукт овладения знаниями выступают восприятие, понимание, осмысление, запоминание и применение. Учение является разновидностью познания, поэтому структура деятельности учения адекватна структуре познания.
Рассматривая учение как деятельность, необходимо иметь в виду следующее: в учении происходят два процесса: первый - собственно учение, как деятельность и выполнение действия, которое усваивается в учении; второй - процесс превращения опыта субъекта учения. Выполнение действия, которое усваивается в учении, связано с превращением некоторого объекта определенной конкретной предметной отрасли действительности, а процесс усвоения данного действия заключается в превращении субъекта учения, как такового, который этим действием не владел у субъекта, который ею владеет.
Интерактивные методы способствуют интенсификации и оптимизации учебного процесса. На интерактивных уроках ученики имеют возможность:
анализировать учебную информацию и творчески подходить к усвоению учебного материала;
формировать собственное мнение, правильно его выражать, доводить собственную точку зрения, аргументировать и дискутировать;
моделировать собственный социальный опыт через включение в разные жизненные ситуации;
- развивать навыки творческой и проектной деятельности, самостоятельной работы.
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько заданий, главным из которых является развитие коммуникативных умений и навыков иностранного языка, помогает установлению эмоциональных контактов между учениками, выполняет воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнениям своих друзей. Также использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервное напряжение учеников, дает возможность менять формы их деятельности, и переключать внимание на главные вопросы темы занятий.
Использование интерактивного обучения - не самоцель, а лишь средство для достижения той атмосферы в классе, которая наилучшим образом способствует сотрудничеству, пониманию и доброжелательности, позволяет в полной мере реализовать личностно-ориентированное обучение.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аболина Н.С. Формирование коммуникативной компетенции в процессе профессионального обучения / Н. С. Аболина, О. Б. Акимова // Образование и наука. - 2012. - № 9 (98). - С. 138-157.
.Бекишева Т. Г. Role-Plays as Method of Developing Speaking Skills in Teaching English / Бекишева Т. Г., Гаспарян Г. А. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2014. - № 1. - 2014. - С. 34-37.
.Блинов А. О. С.Интерактивные методы в образовательном процессе / Блинов А. О., Благирева Е. Н., Рудакова О. С. - М.: Издательский дом «НАУЧНАЯ БИБ ЛИОТЕКА». 2014. - 264 с
.Борисова, Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора в условиях реализации компетентностного подхода: учебно-метод. пособие / Н.В. Борисова. - М.: ННОУ «МИПК», 2012. - 50 с.
.Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32-37.
.Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе / Ю. В. Гущин // Психологический журнал. - 2012. - № 2, С. 1-18,
.Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание / Н.Ф. Ефремова. - М.: Национальное образование, 2012. - 416 с.
.ИбрагимоваЕ.М. Оформах и методах интерактивного обучения в школе / Е.М. Ибрагимова // Дидактика профессиональной школы. - 2013. - С. 62-68.
.Китаева И.В. ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ОбУЧЕНИИ СТОХАСТИКЕ УЧАЩИХСЯ / И.В. Китаева, С.В. Щербатых // Вектор науки ТГУ. - 2013. - № 1(12). - С. 107-109
.Ковалева М.И. Ролевые игры как средство развития межкультурной коммуникации при обучении иностранному языку в неязыковом ВУЗе / М.И. Ковалева// Интерэкспо Гео-Сибирь. - 2014. - №2. - 54-58.
.Мамаева И.А. К вопросу об интерактивных методах обучения в методике проведения лабораторного практикума / И.А. Мамаева, Ю.Ф. Лачуга // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ - 2012. - № 4/2. - С. 28-30
.Никофоров В. И. Теория и практика высшего профессионального образования. Термины, понятия и
.определения : учеб.-метод.пособие / В. И. Никифоров, А. И. Сурыгин. -СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2010.
.-141 с.
.Одинцова И.В. Учебная коммуникативно-речевая ситуация и учебно-речевая ситуация как методические категории / И.В. Одинцова // Вестник ЦМО МГУ. - №1. - 2010 - С. 44-49
.Пассов Е. И. Урок иностранного языка. / Е.И. Пассов - Ростов н/Д. : Феникс, 2010. - 640 с.
.Пешкова В.Е. Педагогика. Дидактика / В.Е. Пешковаа. - Майкоп, 2010. - 150с.
.Соболева А.В. Технология работы с учебно-речевыми ситуациями/ Соболева А.В., Обдалова О.А. // Язык и культура - Томск. - 2010. - С. 178-182.
.Сережникова Р. К. Ценностно-синергетический подход к организации педа-гогического процесса в высшей школе / Р.К. Сережникова // Высшее образование в России. - 2012 -.№ 3. - С. 77-80.
.Сережникова Р. К. Синергетический подход к сущности личности студента как субъекту саморазвития / Р.К. Сережникова // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 3. С. 83-89.
.Слюсаренко Н. В. Компетентностный подход при формировании социокультурной личности будущего судоводителя / Н. В. Слюсаренко, Л. В. Липшиц // «Вестник Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема». - № 1(18). - 2015.ю - С. 100-108
.Сметанин В.Н Компетентностный подход в преподавании вопросов инфекционной безопастности в дополнительном профессиональном образовании специалистов со средним медицинским образованием / Сметанин В.Н. // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. - 2013. - № 2. - С. 91-94.
.Современные образовательные технологии: учеб. пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. - 3-е изд., стер. - М.: Кнорус, 2012. - 432 с.
.Щербатых С.В. Методическая система обучения стохастике в профильных классах общеобразовательной школы: дис. … докт. пед. наук. - М., 2012. - 437 с.
.Thanyalak Oradee Developing Speaking Skills Using Three Communicative Activities (Discussion, Problem-Solving, and Role-Playing) // International Journal of Social Science and Humanityю - № 6. - 2012. - P. 533-535