Разработка методики преподавания макраме в школе

Разработка методики преподавания макраме в школе

Содержание

Введение

.        Изучение плетения в школе

.1      Основные сведения о плетении

.2      Разновидности плетения

.3      Практическое применение плетений в дизайне

.        Макраме как вид декоративно-прикладного искусства

.1      История макраме

.2      Оборудование занятия плетения

.3      Выполнение плетения

.        Методика преподавания макраме в школе

.1      Объяснение нового материала

.2      Практическая работа на уроках плетения

.3      Организация контроля. Экспериментальная апробация использования методов обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время с нашим обществом происходит то, что на языке теории систем именуют бифуркацией, то есть перерождение всей социально-экономической системы. Поэтому современная школа настойчиво ищет новые пути развития образования и воспитания подрастающего поколения.

С развитием техники создание предметно-пространственного окружения становится все более мощным процессом соединения техники и искусства, а значит, эстетическое начало в нем превышается. Эстетика влияет не только на формирование внешнего вида предметов, но и на структурные связи, придающие им, как системе, необходимое функциональное и композиционное единство. Эстетика активно участвует во взаимодействии материальной и художественной культуры. Многие предметы, окружающие людей, со временем оказываются устаревшими по назначению, способу употребления, по внешнему виду, т.е. утрачивают свое утилитарное назначение. Технологическая среда постоянно требует видоизменения и реконструкции сохраняющихся элементов. Таким образом, эстетическое значение предметов становится актуальным.

Образовательная область «Технология» является обязательной составной частью общего среднего образования, обеспечивающая учащимся необходимый круг технико-технологических понятий, знаний и умений, без которых невозможно полноценное становление личности, ее социализация, сохранение и возрождение лучших традиций народной культуры, экологический и эмоциональный прогресс страны. Формирование у учащихся общей, технологической и трудовой культуры, приобретение ими знаний и умений достигается в процессе освоения технико-технологических понятий и представлений специальных упражнений, творческих проектов, включающих основные этапы преобразовательной деятельности. Образовательная область «Технология» призвана способствовать гармоничному развитию учащихся, практической реализации ими знаний и умений по основам наук, прежде всего в процессе изготовления конкретных изделий. У учащихся необходимо формировать представления о технологической и технической культуре, экономическую грамотность, эстетический вкус, экологические убеждения, трудолюбие и ответственность, воспитывать патриотизм на основе изучения передовых отечественных достижениях в области техники, технологии и художественно-прикладной деятельности, содействовать их профессиональному самоопределению.

Труд всегда считался одной из определяющих характеристик человеческого существования в мире. В процессе труда одно из главных мест занимало образование, способствующее передачи знаний, умений и опыта всего человечества. Образование было направлено на формирование гармонически развитой личности, которое невозможно в наши дни без развития эстетических взглядов и вкусов. Будущее невозможно строить без знания прошлого. Поэтому отказ от обычаев наших предков, от традиций, складывающихся веками, от нашей истории существенно тормозит развитие цивилизации. Проходя через огромные временные пространства, народная культура несет в себе опыт многих людей. Изучение народной одежды имеет большое воспитательное значение в формировании патриотических, нравственных, эстетических качеств школьников.

Этим обуславливается актуальность темы дипломной работы.

Объектом дипломной работы является педагогический процесс в школе. Предметом дипломной работы является макраме и методика его преподавания в школе.

Цель работы: разработать методику преподавания макраме в школе.

В соответствии с целью, были выдвинуты следующие задачи:

¾      Изучить макраме как разновидность плетения;

¾      определить условия, позволяющие изучать макраме в школе;

¾      разработать и описать процесс изучения макраме в школе.

Овладение в процессе творческой деятельности основами научных знаний технологии, эстетики, экономики, экологии, практических знаний и умений, творить по законам красоты, органически соединяя технологические и эстетические принципы, доверие этих умений до увеличения, является важнейшим средством эстетического воспитания учащихся при изготовлении и художественной обработки изделий из ткани и волокнистого материала.

1. Изучение плетения в школе

.1 Основные сведения о плетении

Извечное стремление человека окружить себя красивыми вещами побуждало к поиску новых решений. Плетение относится к одному из самых древних ремесел, изобретенных человеком для улучшения собственного быта. Неограниченный полет фантазии мастеров и замечательно поддающийся обработке материал позволили создавать поистине уникальные и неповторимые плетеные изделия.

Исследования и анализ находок свидетельствует о появлении первых плетеных вещей еще в каменном веке, когда керамическую посуду (разнообразные кувшины, сосуды, чаши, миски, горшки и прочее) получали методом плетения каркаса из прутьев, который обмазывали изнутри или снаружи глиной и обжигали на костре. Каркас сгорал - и получалась глиняная посуда. Для укрепления стен жилищ, сооружаемых из камней, древние люди также использовали плетение из ветвей деревьев - подобная практика строительства до сих пор встречается в Юго-Восточной Азии[1].

Плетение дало старт для развития ткачества. Побеги трав использовали как первые текстильные волокна, а позднее люди научились использовать более тонкие материалы - льняное, конопляное, джутовое волокно, шерсть животных.

Изделия из различных растительных материалов были известны также в Древнем Египте. Плетеные сундуки были найдены при раскопках Египетских пирамид, относящихся к 2000 г. до н.э.

При раскопках в гробнице Тутанхамона археологами были обнаружены два плетеных стула, так хорошо сохранившихся, что вполне могли бы украсить современный интерьер.

В античные времена плетеная мебель сначала была уделом простых ремесленников. Ковры, сундуки и скамьи из тростника и лозы украшали незамысловатый интерьер их жилищ. Знатные римские вельможи вскоре оценили великолепие подобных вещей и стали украшать ими свои усадьбы и дворцы. В музее Треве хранится ложе из прутьев ивы, изготовление которого датируется II ст. н.э. Каменные фрески Шумерской и Римской культуры изображают сановников, сидящих на плетеных стульях.

На Руси долгое время любимым материалом для плетения были эластичные корни сосны и ели, которые заготавливали на лесоповале, о чем свидетельствуют археологические находки XIII-XV вв. Прекрасный материал для плетения - дранка из сосны, дуба, другой древесины, орешник, береста и, конечно же, лоза. Из ветвей древесных растений возводили жилища, хозяйственные постройки, делали изгороди, кузова саней и повозок, мебель, детские колыбели, игрушки и посуду. Как у большинства других народов, на Руси самыми распространенными изделиями из лозы были корзины.

Мода на плетение пришла и в Россию. Наиболее крупные центры плетения были сосредоточены в Московской, Владимирской, Тверской, Ярославской, Нижегородской, Казанской, Вятской и других губерниях. Развитию плетения способствовала организация школ, в которых обучали плетению. Такие школы были открыты в Ярославской, Тульской, Курской и Московской губерниях. Одним из наиболее крупных центров плетения было село Большие Вяземы Звенигородского уезда Московской губернии, где развитию промысла способствовал местный помещик князь Д.В. Голицын, который ввел плетение из очищенных прутьев у себя в усадьбе, а затем и в этом селе. Впоследствии здесь было освоено плетение мебели. В 1891 году на средства известного русского мецената С.Г. Морозова для изучения лозоплетения в его наиболее совершенных формах был послан за границу А.И. Березовский. По возвращении он организовал земскую учебную мастерскую на станции Голицыно Московской железной дороги. В мастерской обучали местных кустарей изготовлению модных изделий по отечественным образцам и руководствам, которые поставлял Московский кустарный музей, а также по альбомам и книгам, издававшимся в Лондоне, Вене, Париже. Кельне, Нью Йорке и других городах мира. Лучшие работники этой мастерской участвовали в международных выставках, где завоевали международное признание и неоднократно получали призы.

В Европе плели в основном из виноградной лозы и ивовых прутьев. В XIX ст. в Париже функционировало целое предприятие по изготовлению плетеных изделий различного назначения, которые пользовались огромным спросом. Их выплетали из тонкой окоренной ивовой лозы и покрывали различными красителями и лаками. Особой популярностью пользовались изделия, покрытые позолотой или серебром. В то же время французские сорта лозы массово экспортировали в Швецию и Германию. В 50-70-е годы XIX века в Западной Пруссии и Баварии разведение лозы становится одним из новых, развивающихся промыслов.

Открытие школ, обучающих плетению, также способствовало развитию данного ремесла. Появились мастера высокого класса, способные угодить самым взыскательным заказчикам. Шедевры, созданные народными умельцами, ярко отражали национальные черты быта и художественные вкусы различных народов.

В разных уголках планеты массово начали организовываться фабрики по производству плетеной продукции. Таким образом, в ХХ ст. сформировалась целая индустрия. Обширный ассортимент товаров производился как для богатых, так и для бедных слоев населения: ширмы, кровати, диваны, кресла, столы, стулья, этажерки, дорожные принадлежности (чемоданы, сумки, саквояжи), игрушки (кукольная мебель, погремушки), конечно же, корзины и многие другие предметы.

Плетение - это не только плетение из лозы и корней. К плетению также относятся - бисероплетение, макраме, кружевоплетение и т.д.

1.2 Разновидности плетения

Плетение является одним из древнейших ремесел. Говоря о плетении, следует отметить, что существует огромное количество способов, техник и материалов, используемых в этом виде рукоделия. Наиболее популярными сегодня является плетение из лозы, бисероплетение и макраме.

Плетение из лозы берет свое начало из глубины веков. Оно появилось гораздо раньше гончарного дела и заняло значительное место в жизни человека. Достаточно вспомнить хотя бы о том, что из веток деревьев возводились жилища, изгороди, изготавливались всевозможные предметы обихода, от мебели до детских игрушек. На Руси фактически каждый крестьянин мог сплести корзину, если в том возникала необходимость[2].

Без корзин обходиться было невозможно: в них носили на речку стирать белье, брали с собой в лес либо в дорогу, отправляясь в далекий путь. Кроме того, плетение является предшественником ткачества. Самые первые коврики, циновки и одежда, сплетенная из трав, являются прообразом современных тканей.

Лозоплетение дошло до нашего времени практически без изменений, и научиться плести из лозы может каждый желающий. К тому же доступность используемого материала очень подкупает, так как для плетения может использоваться не только лоза, но и, фактически, любое растение, имеющее длинные, гибкие, тонкие стебли. Это может быть тростник, ситник, виноградная лоза, листья кукурузы и многое другое, очень популярно плетение из ротанга.

Также большим плюсом является то, что плетение из лозы можно сочетать с другими техниками, в основе которых лежит использование природных материалов: роспись, резьба, икебана, флористика и многое другое, что подскажет творческая фантазия. Для начала можно создавать поделки попроще, а потом можно изготовить практически любую вещь. Светильники, вазы , табуреты, кресла, плетеная садовая мебель пользуются большим спросом, поскольку они красивы, практичны и подчеркивают индивидуальность обладателя.

И если плетение из лозы может украсить интерьер, топлетение из бисера может украсить одежду и стать ярким и модным аксессуаром. Родиной бисероплетения считается Египет, где задолго до нашей эры плелись украшения из стекла: в маленьких непрозрачных кристаллах проделывались дырочки, сквозь которые продевался волос или пропитанная воском нить[3].

Также украшения из бисера носили в Древней Руси. Даже зажиточные крестьянки могли позволить себе кокошники, расшитые бисером и речным жемчугом. Вышивка из бисера украшала также сумочки, кошельки, подушки, скатерти, пояса, подтяжки и т. д. Но настоящими «центрами рукоделия» являлись женские монастыри. Здесь готовили церковные убранства, расшивали одежду священнослужителей золотом, серебром, шелком, каменьями, а иконы, вышитые лицевой гладью и украшенные бисером и жемчугами, могли соперничать с писаными иконами.

Но монашкам-рукодельницам доверяли не только церкви, также их услугами пользовались богатые модные барышни и даже государственные мужи, желающие украсить шитьем свои мундиры. Именно благодаря монахиням и монастырям, собирающим и хранящим разные техники рукоделия, мы можем сегодня любоваться иконами, царскими одеяниями, патриаршими облачениями, которые поистине можно назвать произведениями искусства[4].

Сегодняшние мастерицы ничуть не уступают монахиням в искусстве бисероплетения, создавая из этих крохотных бусинок красивейшие украшения, мозаики, картины, которые смело можно назвать шедеврами.

Ручное плетение бисером смотрится ярко и эффектно, облагораживает и придает оттенок роскоши. Многочисленные схемы бисероплетения цветов, деревьев, камей, брошей, колье и других украшений можно найти на специализированных сайтах.

Еще одним из видов плетения является макраме. История макраме начинается в Древнем Китае и Японии, откуда распространяется по всему миру. Некоторые народы использовали это узелковое плетение, чтобы сохранять и передавать информацию. «Узелковые письма» расшифровывались по цвету, размеру, форме и сочетанию узелков.

Во времена язычества из узелков плелись амулеты и талисманы, которые носили на руке или на шее. Церковники тех времен рассматривали плетение как преступление, а тех, кто занимался этим видом рукоделия, причисляли к еретикам и колдунам и подвергали жестокому наказанию или казни.

Бытует мнение, что посредником макраме стал парусный флот VIII - IX веков, так как многочисленные комбинации морских узлов крайне сложные и оригинальные по своей красоте. Моряки применяли хитроумные узлы для своих нужд, а в свободное время украшали свои ножи и безделушки узелковыми узорами. В разные времена узелковое плетение то возрождалось, то забывалось, но в каждый период своего расцвета техника плетения и вязания узелков усложнялась и задействовала все новые виды творчества[5].

Плетеные изделия можно было увидеть всюду: в интерьере, в одежде и даже в полотнах великих живописцев. Одним из первых художников, запечатливших плетеные изделия, стал Сандро Боттичелли. В настоящее время эта техника узелкового плетения также доступна всем, кто хочет самостоятельно украсить свой интерьер красивыми панно или сплести кашпо для цветов. Также в этой технике получаются оригинальные ремни и пояса, игрушки, кулоны, вазы, корзины и множество других полезных и красивых вещей, которые могут послужить прекрасным подарком к любому празднику.

Кружевоплетение - это общеизвестный традиционный вид уникального русского народного искусства. Самые ранние образцы кружев относятся к XVII ст. В XVIII столетии и в первой половине XIX столетия кружева плели из золотых, а также серебряных ниток, иногда добавляли даже жемчуг; мерцающим блеском кружева напоминали различные ювелирные украшения. В начале XIX столетия возник целый ряд помещичьих «фабрик», где умелые крепостные мастерицы плели уникальные кружева по западноевропейским образцам. Довольно быстрый рост кружевного промысла возник после крестьянской перестройки, которая состоялась в 1861 г. - изначально в ряде крупнейших городов, где кружевоплетение было развитым издавна, а далее и в прилегающих селах. Также обогатило данную технику плетения русского кружева ознакомление с кружевами различного западноевропейского типа. Вручную плетеные кружева связаны с еще одним известным народным искусством - вышивкой. Все русские кружева именно ручного плетения имели довольно оригинальные узоры, а также пользовались большим спросом на внутренних и международных рынках. В связи с этим некоторые скупщики целиком захватили весь сбыт кружев, даже не подвергая его браковке.

В начале советской власти кружевницы объединились в так называемые артели. Начиная с 1930 года в самых крупных центрах русского кружевного плетения - вологодском, а также елецком, были сформированы особые союзы умелых кружевниц, а также открыты специальные кружевные профтехшколы в городе Вологде, г. Ельце и г. Советске. В 1935 г. при разных союзах кружевниц были созданы экспериментальные лаборатории, которые ставили перед собой цель обновления, а также расширения ассортимента кружев и различных кружевных изделий; улучшение самой техники кружевного плетения, отстранение с производства устаревших эскизов кружев. В кружевном промысле принимаются на работу высококвалифицированные художники-технологи, которые окончили специальное кружевное отделение в Московском художественно-промышленном училище.

В годы после войны в связи с усилившимся спросом на большие кружевные изделия для украшений интерьера (покрывала, скатерти, накидки, дорожки) была проведена громадная работа по изготовлению рисунков для таких изделий. В 60-х годах стала модной отделка костюмов кружевом, что вызвало изменение в ассортиментах плетенных кружевных изделий. Вся кружевная продукция массового производства разделяется на мерные кружева и штучные изделия из кружева[6].

Мерные кружева производят кусками, их длина составляет 10 м., они имеют вид прошивки (полоса из кружева с ровными симметричными краями) и края (кружевные полосы, которые имеют с одной стороны довольно выступающие фестоны). Штучные кружевные изделия плетут различных форм и размеров. В их ассортименте находятся всевозможные отделки к разным женским, а также детским платьям (воротничкам, манжетам, вставкам и жабо), кружевным блузкам, галстукам, косынкам, перчаткам, шарфам, изделиям для украшения интерьеров (дорожки, кухарницы, скатерти, подстаканники). Эти кружева отлично смотрятся на одежде. Считалось большой роскошью иметь одежду с плетенным кружевом, так как его стоимость была не всем по карману, и не все желающие могли его приобрести.

Кроме разных кружевных изделий умелые кружевницы плели безумно красивое постельное белье с изумительной кружевной отделкой.

Различные кружева ручного плетения осуществляют с помощью специальных коклюшек - это выточенные из дерева палочки. На верхней, более тонкой части коклюшки наматываются нитки для плетения. При плетении кружева опытная мастерица перекидывает коклюшки с одной руки в другую, переплетая нитки в соответствии с данным узором. А сам узор заранее наносят на сколок (кусок очень плотной цветной бумаги или твердого картона) в виде точечек, наколотых иглами. Сколок прикрепляется к подушке-валику, которая кладется на деревянные пяльцы, очень похожие на козлы. При кружевном плетении также применяют булавки, которые втыкаются в дырочки на сколке, они временно предназначаются для укрепления ниток в установленных местах рисунка.

Плетеные кружева состоят из разных по плотности, а также по рисунку элементов по плетению, которые имеют специальные названия:

«полотнянка» - это специальное плотное плетение, напоминающее по внешнему виду гарнитуровое переплетение, которое получается зачастую только на ткацком станке;

«сетка» - это специальное плетение из перевитых ниток, которые идут частично в косом, или в прямом направлении;

«плетешки» - это такие специальные шнурки, которые плетутся из четырех ниток;

«насновки» - это довольно плотные, иногда бывают даже рельефные элементы по плетению в виде овалов или неких квадратиков;

«паучки» - это такие фигурки, которые имеют плотный центр и отходящими от него в различные стороны нитями или плетешками;

«решетки» - это такие прозрачные плетения всевозможного рисунка, образующего фон кружевных узоров.

По способу плетения данные кружева делятся на парные и сцепные. Парным способом делают зачастую мерные кружева, а вот сцепным - штучные изделия из кружева.

Парные кружева плетут очень многими парами коклюшек, их количество зависит от ширины плетеного кружева, а также от сложности выбранного рисунка. Рисунки или узоры обычно состоят из различных геометрических фигур: треугольников, кружков, ромбиков, овалов, которые включают различные элементы по плетению. Распознают плетешковые кружева, ажурные, которые выполняются почти из самих насновок и плетешков, а также сетчатые кружева, орнамент каких состоит основным образом из сеток, полотнянок, «паучков» и разных решеток[7].

При сплетении сцепных кружев применяется от 6 до 12 пар коклюшек. А вот кружева называются сцепными потому, что некоторые их части сцепляются при помощи обычного вязального крючка. Рисунки сцепных кружев имеют главным образом растительный характер. Конфигурации главного узора образуются с беспрерывной тесьмы, которая выплетена полотнянкой, а также ее разновидностями или сетками. В середине тесьмы-полотнянки порой с лицевой стороны пропускается более толстая нитка, которая называется сканью. А вот тесьма, которая образовывает довольно частые повороты, имеет название «вилюшка». Фон между формой основных узоров заполняется очень тоненькими ажурными решеточками.

В начале 60-х годов в различных мастерских города Вологды и города Ельца для выполнения не очень сложных плетешковых решеток, а также вилюшек стали употреблять предложенный НИИХП, так называемый парно-сцепной способ по плетению кружев, который увеличивает производительность труда кружевниц и снижает в свою очередь себестоимость изделия, не делая худшим само художественное качество плетеных кружев.

В наше время в Вологодском объединении «Снежинка», а также на Елецком комбинате художественного промысла по плетению мерного кружева применяют также плетельные машины. Кружева на этих машинах вырабатываются с льняных, хлопчатобумажных, шелковых и синтетических нитей довольно разного номера. В основе устройства разных плетельных машин заложены принципы научного кружевного плетения. Узоры кружев образуются при помощи жаккардового аппарата по конкретной заданной программе. Для начала сооружает ятрон (это так называется шаблон для изделия) рисунка кружева на обычной бумаге, а потом на плотном картоне насекается жаккардовая карта. В процессе плетения нити, исходящие с коклюшек, переплетаются согласно выбранному узору, образуя кружевное полотно, которое спускается с машины в виде чулка. Различное кружевное полотно состоит из одной или нескольких специальных кружевных полос, которые соединены по краям цветными вспомогательными нитками. После снятия готовых полотен с машин вспомогательные нити сдергивают, а вот края самого полотна разъединяют.

Узоры плетеных кружев для машин, имеющихся на фирмах художественного промысла, создаются в традициях народного кружева России.

Кружева, исполненные на специальных машинах, иногда мастерицы дополняют элементами ручного плетения. Именно такое сочетание машинного и ручного кружевоплетения позволяет выпускать очень широкие мерные кружева, которые не выполнялись в последние годы из-за их высокой стоимости. Ведь себестоимость таких комбинированных кружев в 5 раз меньше ручного плетения.

.3      Практическое применение плетений в дизайне

Плетеная мебель, как и созданные с помощью плетения элементы декора, сегодня вновь актуальны. Городские жители, устав от стиля «техно» и минимализма в дизайне интерьеров, с удовольствием обращают свои взоры на плетеные изделия - казалось бы, простые и непритязательные, но вместе с тем такие милые и уютные. Кроме того, что они дарят нам долгожданное чувство душевного покоя и комфорта, «плетенки» еще и необыкновенно эстетичны. Многие дизайнеры внутренних интерьеров, не говоря уж о ландшафтных оформителях, с удовольствием используют такие изделия в своих работах. И если взять в расчет чрезвычайную экологичность подобного рода продукции да легкость в уходе… Но обо всем по порядку. [8].

Пионером, введшим в городской обиход плетеную мебель, был гениальный Корбюзье. Именно с его подачи в наших гостиных появились предметы обстановки, выполненные из тростника и лозы с элементами плетения, да так и остались в квартирах и загородных домах, кафе, ресторанах и кинотеатрах, садах, парках и скверах. Плетеные элементы декора и мебель покорили сердца как городских, так и сельских жителей. Теперь повсюду в интерьерах домов и квартир можно увидеть подвешенные на стену кашпо для цветов или бра с плетеными абажурами. Для того, чтобы приладить их на нужную высоту, можно воспользоваться таким незаменимым помощником, как лестница складная алюминиевая <#"889792.files/image001.jpg">

Рисунок 1. Геркулесов узел

Рисунок 2. Первый плоский узел

Итак, при плетении мы имеем дело с двумя видами основ: основа для крепления нитей (горизонтальная нить) и основа для затягивания узлов (нити 2 и 3). Это положение надо твердо усвоить.

Приступаем к плетению первого плоского узла.

Правой рукой возьмите правую рабочую нить и заведите ее на основу и под левую рабочую нить. Теперь левой рукой возьмите левую рабочую нить и заведите ее под основу и снизу в петлю, образовавшуюся между основой и правой рабочей нитью. Вы завязали первый плоский узел.

На основе этого узла можно сплести левостороннюю витую цепочку. Продолжите работу на начатом образце: завяжите еще 3 первых плоских узла. Посмотрите внимательно на образец. Вы заметили, что группа узелков чуть-чуть повернулась влево? Поверните ваш образец на 180° влево и сплетите еще 4 первых плоских узла, затем опять поверните работу на 180° влево и снова выполните 4 первых плоских узла. Так, продолжая плетение, вы получите левостороннюю витую цепочку. При выполнении цепочки следите, чтобы в ней не было видно основы. Тогда она будет иметь красивый вид. При каждом повороте образец закрепляйте булавками[17].

Второй плоский узел. Укрепите на основе 2 нити. Правой рукой возьмите правую рабочую нить и заведите ее под основу и на левую рабочую нить. Левой рукой возьмите левую рабочую нить, уложите ее на основу и введите сверху в петлю, образовавшуюся между основой и правой рабочей нитью. Вы завязали второй плоский узел (в соответствии с рисунком 3).

Рисунок 3. Второй плоский узел

Рисунок 4. Правосторонняя витая цепочка

На основе этого узла можно сплести правостороннюю витую цепочку. Продолжите работу на начатом образце: завяжите еще 3 вторых плоских узла. Посмотрите внимательно на образец: группа узелков повернулась чуть-чуть вправо. Поверните ваш образец на 180° вправо и сплетите еще 4-5 вторых плоских узла, затем опять поверните работу на 180° вправо и так продолжайте дальше. Вы получили правостороннюю витую цепочку.

Квадратный узел (плоский). Укрепите на основе 2 нити. Завяжите первый плоский узел и сразу же под ним второй плоский узел.

Сочетание первого и второго плоских узлов дает новый узел - квадратный. Признак законченности квадратного узла - замочек справа.

Однако замочек может получаться и слева, если завязать сначала второй плоский узел, а затем - первый.

На основе квадратного узла может быть выполнено несколько других узлов и узоров.

Рисунок 5. Цепочка из квадратных узлов

Цепочка из квадратных узлов. Укрепите на основе 2 нити, применив способ неровного крепления. Завяжите первый плоский узел, под ним - второй. У вас получился квадратный узел с замочком справа. Так, чередуя плоские узлы в определенной последовательности, сплетите цепочку из квадратных узлов(в соответствии с рисунком 5).

Количество квадратных узлов в цепочке можно посчитать по замочкам.  Пико в цепочке из квадратных узлов. Между квадратными узлами в цепочке можно сделать большие красивые петли - пико. Оно придает изделию воздушность.

Укрепите на основе 2 нити, используя прием неровного крепления. Завяжите один квадратный узел. Затем возьмите картонку шириной 2 см, приложите ее к нитям под квадратным узлом и завяжите еще один квадратный узел. Уберите картонку. Нити между узлами остались непровязанными. Теперь, придерживая основу, подтяните узелки вверх. Свободные нити образуют петли - это и есть пико (в соответствии с рисунком 6).

Рисунок 6. Пико

Размер пико можно сделать различным. Выбирают его по желанию, учитывая толщину нити и рисунок цепочки.

Общий квадратный узел. В обычном квадратном узле 2 нити в основе и 2 (по одной с каждой стороны) рабочие. Условно это записывают так: 1х2х1- В общем квадратном узле соотношение числа нитей основы и рабочих нитей может быть иным, и зависит оно от характера рисунка, например, 2х2х2. 1х1х1, 2х3х2. Что означают эти цифры? Средний множитель показывает число нитей основы, крайние - число рабочих нитей с каждой стороны[18].

Узел "лакомка". Укрепите на основе 2 нити. Завяжите плоские узлы в определенной последовательности: второй - первый - второй или первый - второй - первый.

Узел "ягодка". Укрепите на основе 2 нити, используя прием неровного крепления. Сплетите цепочку из 3 квадратных узлов. Теперь возьмите нити основы, поднимите их вверх и протяните через основание первого квадратного узла на изнаночную сторону. Опустите нити основы вниз и, уложив их на место, подтяните так, чтобы третий квадратный узел лег на первый. Закрепите "ягодку" квадратным узлом.

Рисунок 7. Узел "лакомка"

Рисунок 8. Узел "ягодка".

Узор "хамелеон". Укрепите на основе 2 нити и завяжите один квадратный узел. Теперь поменяйте местами основу и рабочие нити: уложив нити 1 и 4 на место основы, нитями 2 и 3 выполните квадратный узел.

Рисунок 9. Узор "хамелеон"

Узором "хамелеон" можно сплести двухцветную цепочку. Этот прием используют и тогда, когда кончается рабочая нить, а работа еще не закончена: поменяв местами рабочие нити и основу, продолжают плетение.

Узор "листочек". Укрепите на основе 2 нити, используя прием неровного крепления (в соответствии с рисунком 13). Возьмите нить 1 и заведите ее под нити 2, 3 и на нить 4. Затем нить 4 ведите на нить 3, под нить 1, на нить 2 и далее вниз в петлю, образовавшуюся между нитями 1 и 2. После этого повторите работу. Форма листочка получается за счет увеличения расстояния между нитями основы: чем дальше друг от друга вы будете укладывать нити 2 и 3, тем шире получится листочек.

Рисунок 10. Узор "листочек"

Плетение узора 'листочек' можно начать с пико. Возьмите нить, сложите ее пополам и уложите на подушке петлей вверх. Затем возьмите вторую нить и также уложите ее петлей вверх над нитью 1. На четырех получившихся концах завяжите узор 'листочек'.

Узор "паутинка". Укрепите на основе 6 нитей, вы получите 12 концов (нитей). (Считайте их, как условились выше, слева направо.) (в соответствии с рисунком 14).

Рисунок 11. Узор "паутинка"

. Завяжите квадратный узел на нитях 5 и 8.

. Оставляя в основе нити 6 и 7, следующий квадратный узел выполните нитями 4 и 9.

. Далее завяжите квадратные узлы нитями 3 и 10, 2 и 11, 1 и 12. Отработавшие нити оставляйте позади образца.

. Повторите работу пунктов 2 и 3.

Квадратные узлы в шахматном порядке. Квадратные узлы, завязанные в шахматном порядке, будем коротко называть 'шахматкой'(в соответствии с рисунком 15).

Рисунок 12. Квадратные узлы в шахматном порядке

Укрепите на основе 6 нитей.

В первом ряду завяжите 3 квадратных узла.

Во втором - первые 2 нити оставьте непровязанными, а на следующих 4 нитях (2 от первого квадратного узла и 2 от второго) завяжите квадратный узел. Рядом завяжите еще один квадратный узел на следующих четырех нитях. Последние 2 нити останутся непровязанными.

В третьем ряду работаем, как в первом. В четвертом ряду, как во втором.

Шахматка на уголок. Чтобы при плетении шахматки получился уголок, в каждом следующем ряду не довязывайте по 2 нити с каждой стороны. Тогда число квадратных узлов от ряда к ряду будет уменьшаться, и в последнем ряду останется один квадратный узел(в соответствии с рисунком 13).

Рисунок 13. Шахматка на уголок.

Шахматка от уголка. Этот прием используют для заполнения пространства в ромбе, между ромбами и зигзагами. Его можно применить и в начале плетения пояса (в соответствии с рисунком 14).

Рисунок 14. Шахматка от уголка

Для выполнения образца нарежьте 8 нитей по 1 м. Условно пронумеруйте их от 1 до 8. Нить 8 уложите на подушке уголком вверх. 3акрепите уголок в середине нити. Нить сложите пополам и укрепите ни вершине уголка замочком налицо. У вас получилось 2 конца. Справа и слева от нити 1 закрепите нити 2 и 3. Получится 6 (2+4) концов. На 4 средних из них завяжите квадратный узел.

Укрепите на основу нити 4 и 5. Теперь у вас образовалось уже 10 (6+4) концов. Во втором ряду сделайте 2 квадратных узла: для этого возьмите 2 нити от квадратного узла в первом ряду и 2 новые нити слева, затем, взяв 2 нити от квадратного узла в первом ряду и 2 новые нити справа, завяжите второй квадратный узел.

Укрепите на основе нити 6 и 7. Теперь у вас в работе 14 концов. В третьем ряду завяжите 3 квадратных узла: сначала выполните средний квадратный узел, а потом 2 по бокам (один справа, другой слева).

В четвертом ряду включите в работу концы нити 8. В работе будет 16 нитей. Завяжите 4 квадратных узла.

Уголок готов. Далее можно плести по выбранному рисунку.

Узор "решетка". Укрепите на основе 8 нитей, используя прием расширенного крепления (в соответствии с рисунком 18).

Рисунок 15. Узор "решетка"

В первом ряду завяжите 4 квадратных узла. Во втором и следующих рядах основы оставьте те же, а рабочие нити соседних квадратных узлов поменяйте между собой. Завяжите 4 квадратных узла. Так сплетите 4 цепочки из квадратных узлов, соединенных между собой перекрещенными рабочими нитями.

Репсовый узел (или как его называли в прошлом 'двойной' или 'бисерный') имеет разные названия в зависимости от направления нити основы: если основа направлена по горизонтали, он носит название горизонтального, при вертикальной основе его называют вертикальным, и, наконец, если узел завязан на диагональной основе, он называется диагональным. Горизонтальный узел. Укрепите на основе 2 нити. Из образовавшихся 4 концов первую нить слева используйте как основу, остальные 3 нити рабочие. Нить 1 уложите на рабочие нити слева направо, а место поворота этой нити заколите булавкой. Основу держите правой рукой горизонтально, слегка натягивая(в соответствии с рисунком 16).

Так же провяжите нити 3 и 4. Вы получите один ряд горизонтальных узлов, идущих слева направо.

Рисунок 16. Репсовый узел

Нить 2 возьмите левой рукой и перекиньте ее через основу влево. Аккуратно уложите нить, натянув основу. Затем выведите нить 2 вперед, вверх на основу и вниз в петлю. Подтяните нить, аккуратно уложив 2 петельки рядом. Вот вы и завязали горизонтальный узел.

Попробуйте провязать ряд горизонтальных узлов справа налево. Для этого за основу надо взять нить 4. Заколите место поворота основы булавкой. Возьмите нить 3 и перекиньте ее через основу вправо, затем выведите эту нить вперед, на основу и вниз в петлю. Так провяжите нити 2 и 1. Во время этой работы основу держите в левой руке, слегка натягивая.

Тройной горизонтальный узел. Укрепите на основе 2 нити, применяя метод расширенного крепления. За основу возьмите нить 1 и провяжите на ней один горизонтальный узел нитью 2. Теперь возьмите отработавшую нить, уложите ее второй раз на основу и введите затем вниз в

Цепочки В работе 6 нитей. Считайте нити слева направо. Возьмите за основу нити 3 и 4. Выполните 1 квадратный узел нитями 2 и 5, второй узел - нитями 1 и 6. Отступите 1 см и повторите работу .Цепочку можно сделать более нарядной, украсив ее бусинками.

Рисунок 17. Цепочки

Цепочку можно еще выполнять на основе общего квадратного узла. В работе 6 нитей. Выполните 1 квадратный узел нитями 2 и 5, общий узел - нитями 1 и 6, третий узел - нитями 2 и 5. Как и в первом случае, цепочку можно украсить бусинками. Цепочка из диагональных узлов с бусинками(в соответствии с рисунком 21). В работе 4 нити. На нитях 1 и 4 нитями 2 и 3 выполните по одному диагональному узлу и на средние нити нанижите бусинку. Этими же нитями на нитях 2 и 3 выполните по одному репсовому узлу . Повторите работу.

Рисунок 18. Цепочка из диагональных узлов с бусинками

Цепочка «фриволите» с бусинками(в соответствии с рисунком 19). В работе 4 нити. Возьмите за основу нити 2 и 3. На нитях 2 и 3 нитями 1 и 4 выполните по 4 узла «фриволите», соедините нити основ и нанижите бусинку Повторите работу до нужной длины цепочки. Сочетания разных узлов дают новые варианты цепочек.

Рисунок 19. Цепочка «фриволите»

В основу возьмите длинную нить от клубка, закрепите на ней 2 нити - 4 конца и выполните репсовые узлы по вертикали на каждой нити поочередно слева направо . Выполнив первую бриду, поверните рабочую нить и продолжайте плести узлы справа налево (в соответствии с рисунком 23).

Цепочка из вертикального узла. Заколите булавкой на рабочей подушке 1 нить - 2 конца неровным креплением 1:5. Короткая левая нить - основа, длинная правая - рабочая. Выполните вертикальный узел справа налево, разверните рабочую нить и еще один вертикальный узел слева направо. Таким образом выполняйте цепочку до нужной длины .

Рисунок 20. Вертикальные бриды

Основа этого приема - сочетание горизонтальных и вертикальных узлов в плетении, выполненных цветными нитями. Изучив технику орнаментного плетения, можно выполнить любой узор, расчерченный по клеточкам. Каждая клеточка - это горизонтальный или вертикальный узел. Возьмите за основу 1 нить цвета А и 2 рабочие нити цвета Б. Закрепите нити на основе и проплетите 1 ряд горизонтальных узлов. Следующий ряд проплетите нитью основы на каждой рабочей нити по одному вертикальному узлу . Следующие ряды узлов можно выполнять на основе рабочими нитями(в соответствии с рисунком 21).

Рисунок 21. Прием Кавандоли

Рисунок 22. Ромб с мережкой

В работе 20 нитей. Нити 10 и 11 - цвета А, остальные нити - цвета Б. На нитях 9 и 12 раскройте ромб. Нитями 10 и 11 выполните 1 ряд вертикальных узлов, располагая их по диагонали. На нитях 8 и 13 раскройте внутренний маленький ромбик, выполните квадратный узел и закройте ромб нитями 10 и 11, большой ромб - нитями 9 и 12 (в соответствии с рисунком 25).Если задумано более широкое изделие, количество нитей нужно увеличить. На основе этого узора можно выполнить закладку для книги или пояс(в соответствии с рисунком 23).

Рисунок 23. Сочетание узоров в цветном плетении

Нарядно и неповторимо смотрятся цветные плетеные изделия из разных узоров. Закрепите в центре на основе 4 нити цвета А и 2 нити цвета Б по краям. Нити цвета А переплетите между собой, как при штопке. Нити цвета Б служат основами для диагональных брид. При переплетении нитей основ в центре появляются нити цвета Б. Выполните по бриде от центра к краю. Поверните нить основы к центру и выполните еще по бриде. Далее продолжайте плетение диагональных брид от центра. Раскройте ромб и повторите работу (в соответствии с рисунком 24). Закрепите на основе 2 нити цвета А и 2 нити цвета Б. Возьмите за основу крайнюю левую нить, провяжите репсовые узлы нитями обоих цветов поочередно. Плетение располагается слева направо, цветные полосы - справа налево.

Рисунок 24. Плотное цветное плетение

Рисунок 25. Узор «сувенир»

Рисунок 26. Лепесток узором «решетка»

В работе 10 нитей. Разделите количество нитей пополам. Раскройте ромб тремя диагональными бридами, не проплетая основу предыдущего ряда. Четвертая брида состоит из одного узла. Далее возьмите за основу крайнюю нить сверху и выполните по диагональной бриде слева направо и справа налево. Закрывая ромб, нити основ завяжите, соблюдая репсовый узел (в соответствии с рисунком 28).

Для выполнения одного лепестка приготовьте 3 нити длиной по 0,4 м. 1 нить перегните пополам и место сгиба заколите булавкой на рабочей подушке. 2 другие нити перегните пополам, уложите петлей вверх под каждый конец первой нити и завяжите по одному квадратному узлу. Лепесток выполняйте узором «решетка» , придавая форму лепестка (в соответствии с рисунком 28).

Рисунок 28. Узор «сложный цветок» в ромбе

В работе 20 нитей. Разделите количество нитей пополам и раскройте ромб. От верхнего центра ромба с обеих сторон на нитях 4-7 завяжите по одному плоскому узлу. На этих же нитях вплотную друг к другу выполните четыре диагональные бриды к центру и по одному плоскому узлу. Лепестки соедините китайским узлом. Аналогично выполните вторую половину цветка и закройте ромб. В зависимости от нужного размера количество нитей может колебаться в большую или меньшую стороны (в соответствии с рисунком 29).

Рисунок 29.«Цветок» из репсовых узлов

Приготовьте 3 нити - 6 концов. 1 нить перегните пополам и место сгиба заколите булавкой на рабочей подушке. Закрепите на нее 2 другие нити, используя прием расширенного крепления «замочком наизнанку». Возьмите за основу крайнюю правую нить и проплетите 1 ряд горизонтальных узлов справа налево, включая в работу основу предыдущего ряда. Проплетите еще 2 горизонтальные бриды справа налево. В каждом последующем ряду нить основы предыдущего ряда проплетать не надо. Получатся горизонтальные бриды с уклоном. Когда останется 3 нити, работу поверните на 180° вправо, присоединяя в каждом последующем ряду поочередно отстраненные нити. Выполните еще 3 бриды слева направо. 1 лепесток цветка готов. Остальные лепестки выполните аналогично первому. Последний лепесток завершите приемом «чистый край».При помощи тонкого вязального крючка соедините все лепестки одной нитью. Количество брид и нитей в цветке может быть больше или меньше, в зависимости от нужного размера цветка [19].

Листок к цветку Приготовьте 3 нити - 6 концов длиной по 1 м. 1 нить перегните пополам и место сгиба заколите булавкой на рабочей подушке. Закрепите 2 другие нити, используя прием расширенного крепления замочком наизнанку. Возьмите за основу крайнюю нить и проплетите 1 ряд горизонтальных узлов справа налево, включая в работу основу предыдущего ряда. Проплетите еще 3 бриды справа налево, поверните работу на 180° вправо и выполните 1 бриду, не проплетая основу 5-го ряда. Каждый поворот нити основы заколите булавками на рабочей подушке. Повторите работу дважды. Когда останется 3 нити, проплетите еще 3 бриды справа налево. Половина листка готова. Вторую половину выполните аналогично первой, включая в работу отстраненные нити. Выполняя последнюю бриду, примените прием «чистый край» . Количество брид и нитей, как и в цветке, может колебаться в большую или меньшую сторону, в зависимости от нужного размера листка.

Закрепите на 1 нить 4 других расширенным креплением замочком наизнанку. Возьмите крайнюю правую нить за основу и выполните ряд репсовых узлов влево. Поверните нить основы в обратную сторону, выполните по одной горизонтальной бриде вправо. Четвертую бриду плетите вправо, применяя прием «чистый край на уголок», пока не останется 4 нити Затем эти нити проплетите репсовым узлом. 8 нитей основы поверните влево и плетите второй лепесток ромашки, поочередно завязывая нитями основы репсовые узлы.

3. Методика преподавания макраме в школе

.1 Объяснение нового материала

Объяснение нового материала - важный и очень ответственный этап в образовательном процессе.

Урок - это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» [20].

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Цель урока:

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов науки и «целям организации» занятий - «изучить такой-то объем нового материала», «повторить такие-то разделы программы» и т.п. Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Например, цель урока - усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или по теме урока - «обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности». Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности. То же относится и к цели второго урока.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия как учителя, так и учащихся[21].

Какова же структура урока и как она влияет на определение типологий уроков?

Типология и структура уроков. Понятие структуры урока

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно:

) изучение нового материала;

) закрепление пройденного;

) контроль и оценка знаний учащихся;

) домашнее задание;

) обобщение и систематизация знаний .

Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности[22].

Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, согласно которому «...в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала .

Да, в урок включены содержание материала, методы. И формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя. Так же как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока. Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей - всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и результатом применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков[23].

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. Такова дидактическая структура урока[24].

Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и задание на дом, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так, на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом - показ способов деятельности, воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической -величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний - играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока .

Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения[25].

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе, предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков[26].

Урок изучения нового материала

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Рисунок 31. Слайд 2

Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Рисунок 32. Слайд 3

Рисунок 33. Слайд 4

Рисунок 34. Слайд 5

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом. В качестве примера урока объяснения нового материала мною выбрана одна из основных тем - «Изучение узлов». Изложение нового материала было организовано в виде лекции с сопровождением компьютерной презентацией. Текст этого слайда предлагается ученикам под запись(в соответствии с рисунком 31,32).

На данном слайде ученикам наглядно демонстрируется внешний вид инструментов и приспособлений, применяемых при изготовлении изделий в технике макраме(в соответствии с рисунком 33).

Эти слайды визуализируют информацию, объясняемую учителем. Таким образом, учитель объясняет и наглядно демонстрирует основные сведения, касающиеся темы урока.

Информация, размещенная на этом слайде будет очень полезна ученикам в дальнейшей работе над изделием и позволит правильно рассчитать расход нитей при выполнении изделия.

На слайде содержится полезная информация, предлагаемая ученикам под запись. Так как время, отведенное на объяснение и изучение плетения жестко ограничено, то у учеников должна быть возможность получения дополнительной интересной и качественной информации по изучаемой теме.

3.2 Практическая работа на уроках плетения

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим, однако, что уроки «чистого», скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются:

а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений);

б) урок-лабораторная работа;

в) урок практических работ;

г) урок-экскурсия;

д) урок-семинар[27].

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой. Он может в течение всего урока закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Однако нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от цели урока, дидактических задач, которые решаются на уроке, и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три такие формы -фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения. [28].

Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальная форма организации учебной деятельности

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность[29].

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта ферма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий , что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности общим достижениям класса.

Фронтальная форма учебной работы, имеет ряд существенных недостатков [30].Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своих разноуровневых работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу [31]. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении[32].

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они пользовались правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала[33].

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера». Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток.

Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая[34].

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой[35].

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Только при таких условиях «...работая в составе группы, звена, - писал известный русский дидакт МА Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования». Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому - он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности. Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов[36]:

.Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

.Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

.Работа по выполнению учебного задания.

.Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

.Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

.Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в шассе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

.Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования И.М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятельность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает им включиться в активную деятельность.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Самостоятельная работа учащихся на уроке[37]. Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, т.е. тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности школьника.

Понятие о самостоятельной работе ученика. Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой -форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Уровни самостоятельной деятельности школьников

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

.Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

.Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше - это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя - довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

В качестве примера практической работы на уроке по макраме, приведу описание работы над изделием «Собачка», которое выполняют ученики[39].

Для работы понадобится 170-180 м веревки толщиной 3 мм, глаза, нос и язычок для мордочки (можно использовать пуговицы).

Нарежьте 28 нитей длиной 16-22см и начните плетение с левого уха. Одну нить уложите на подушке углом в форме уха (основа) и способом 3 навесьте сложенные вдвое 10 нитей: 1 нить в вершину угла, 5 - на левый край уха, 4 - на правый. Распределите концы по 4 и, начиная от вершины угла, сплетите 4 ряда сетки из двойных плоских узлов, постепенно включая в работу по 2 свободных конца с краев и увеличивая количество узлов в рядах с 1 до 4. Так же сплетите правое ухо, навесив на его вершину 1 нить, на левый край 4 нити, а на правый - 5. Расстояние между кончиками ушей 17 см.

Перекиньте друг на друга правый конец от основы левого уха на левый конец от основы правого уха и на образовавшуюся сдвоенную основу (8 см) способом 3 навесьте сложенные вдвое 6 нитей длиной по 6- 6,5 м.

Распределите нити по 4 и, продолжая плести в шахматном порядке, выполните ряд из 13 плоских узлов (от левого уха до правого), включив также в работу 2 конца сдвоенной основы и 12 новых нитей. Следующий ряд сплетите из 14 узлов, введя в работу левый конец от основы левого уха и правый конец от основы правого уха.

Далее сплетите еще 6 рядов сетки, уменьшая каждый ряд на 1 узел (от 13 до 8). Затем наклоните к середине под углом 45° по 1 крайней нити (узелковые) и завяжите на каждой репсовым узлом по 2 крайние правые и левые нити от каждого ряда сетки. После этого сплетите следующий ряд из 7 плоских узлов и навяжите на узелковые нити по 6 крайних нитей этого ряда. На оставшихся 16 нитях сплетите 4 узла и по 2 крайние нити навяжите на узелковые. Далее выполните 3 узла сетки и по 2 нити навяжите на те же узелковые нити, выполняя каждой по тройному вертикальному репсовому узлу. На средних 8 нитях сплетите сетку из 6 рядов, располагая узлы в таком порядке: 2, 1, 2, 1, 2, 1. Затем навяжите 8 нитей на те же узелковые (по 4 на каждую) и свяжите их концы репсовым узлом - получился нос.

Щеки сделайте так: отделите под ушами по 12 нитей и сплетите двойными плоскими узлами 10 см "мехового" полотна, перекрещивая рабочие нити. Высота петель 2 см.

Соедините 12 нитей от левой щеки, 8 левых нитей от левого глаза и сплетите 5 см мехового полотна. То же сделайте справа.

Туловище - 20 см "мехового" полотна (в работе 56 нитей). После этого сплетите 5-7 см, откладывая по краям после каждого ряда сразу по 4 нити и образуя из них ровный край.

В середине оставьте свободными 20 нитей и на их концах завяжите узлы "капуцин".

Пришейте язык, глаза и нос.

.3 Организация контроля. Экспериментальная апробация использования методов обучения

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др.

Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так; вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть - ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, который в школьной практике приобретает весьма нестандартную структуру. Это - уроки «погружения», уроки творчества, уроки пресс-конференции, уроки-диалоги, уроки-аукционы, межпредметные уроки, уроки взаимного обучения учащихся, уроки - творческие отчеты, уроки-конкурсы и многие другие. Их главная цель - возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду, достижение которой обычно связывается с той или иной степенью импровизации учителя на уроке. Однако какую бы форму ни приобретали нестандартные уроки в практике работы того или иного учителя, они всегда включают в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя[40].

Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того, следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер.

Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики. Однако и педагогам-теоретикам, и учителям-практикам не следует забывать о том, что нередко из-за поиска формы обучения и введением в практику калейдоскопа нестандартных уроков в угоду сиюминутному интересу школьников снижается результативность обучения, уровень серьезной познавательной работы; затраты времени на подготовку таких уроков часто несоизмеримы с их результатами.

Экспериментальная апробация по формированию знаний, умений учебно-творческой деятельности учащихся на базе разработанного дидактического пособия проводилась в средней школе, на уроке Технология в 8-х классах.

В ходе экспериментальной апробации были проведены циклы уроков по изучению темы « Макраме как разновидность плетения». В течение всего раздела прошло 8 занятий (2 раза в неделю) в обоих классах.

В эксперименте участвовало 27 учащихся 8-х классов (14 - контрольный класс, 13 - экспериментальный класс).

Эксперимент был направлен на проверку гипотезы настоящего дипломного исследования.

Для участия в данном эксперименте выбирались учащиеся, которые находятся приблизительно в равных условиях в начале эксперимента.

Главное отличие при изучении темы «Макраме как разновидность плетения» в контрольном и экспериментальном классах заключалось в том, что в экспериментальном классе занятия велись с применением компьютерных технологий.

В контрольном классе применялась традиционная методика обучения школьников технологии.

В ходе работы, результате наблюдений и анализа преподавания темы «Макраме как разновидность плетения» были выявлены некоторые наиболее характерные подходы в изучении нового материала с применением персонального компьютера.

Для того чтобы оценить результаты эксперимента учащимся были предложены: тесты, письменный опрос, практическая работа.

Все вышеперечисленные методы оценки знаний были применены в конце эксперимента. Данные методы оценки знаний были составлены в соответствии с требованиями программ по технологии. При анализе выполнения форм контроля знаний проводилось сравнение качества знаний учащихся контрольного и экспериментального класса в конце эксперимента.

В первую группу из методов контроля, которые применялись для оценки результатов экспериментального исследования, выделяются дидактические тесты, которые определяются как набор стандартизированных заданий по определенному материалу. Тесты устанавливают степень усвоения пройденного материала учащимися.

Тест начальных знаний учащихся нашего эксперимента содержал 10 теоретических заданий. Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов, то есть по 2 балла на каждый правильно отвеченный вопрос.

Практическая работа служит для формирования умений и навыков на базе изученного теоретического материала(в соответствии с таблицей1, рисунком 31).

Таблица 1. Результаты диагностических работ при проведении форм контроля в контрольном классе

Таблица 2. Результаты диагностических работ при проведении форм контроля в экспериментальном классе

Таблица 3. Отчет по успеваемости школьников за четвертую четверть 2010-2011 учебного года по предмету «Технология»

Рисунок 31. Диаграмма 1. Результаты исследования в Контрольном классе

Рисунок 32. Диаграмма 2. Результаты исследования в Экспериментальном классе

Итого получаем максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик в ходе всего эксперимента - 15 баллов.

Условное обозначение отношения набранных школьником баллов к традиционной системе оценок знаний:

«5» - 13-15 баллов;

«4» - 10-12 баллов;

«3» - 7-9 баллов;

«2» - 0-6 баллов.

С помощью таблиц 1, 2, 3 и диаграмм 1, 2 отобразим результаты диагностических работ эксперимента.

Если мы выведем результаты исследовательской работы в виде диаграммы по столбцу Итого.

Письменный опрос представлен в виде 10 вопросов. Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов, то есть за каждый полно и верно раскрытый вопрос ученик получает 2 балла.

Практическая работа по теме « Макраме как разновидность плетения». Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов.

Анализ результатов экспериментальной части исследования.

Для того чтобы сравнить степень обученности двух экспериментальных классов, вычислим процент качества и процент успеваемости данных классов.

Из этих данных следует, что после проведения эксперимента Контрольный класс отстает на 43% от Экспериментального класса по уровню качества знаний [42]. Также для этих групп была высчитана степень обученности учащихся по формуле:

«5»×100

«4»×64÷ количество учащихся = СОУ

«3»×36

«2»×16

Получили, что степень обученности учащихся Экспериментального класса на 21% больше, чем степень обученности учащихся Контрольного класса. Все ученики 8 класса Экспериментального класса работали очень увлеченно, дисциплина на уроке была отличная, ученики были очень творчески вдохновлены. Как видно из выше представленных таблиц и диаграмм, использование современных компьютерных технологий положительно влияют на качество знаний и умений учащихся при изучении темы « Макраме как разновидность плетения».

Из всего сказанного сделаем вывод, что экспериментальная апробация показала то, что применение компьютерных технологий при изучении раздела « Макраме как разновидность плетения» с помощью мультимедийных средств обучения является важнейшим условием эффективной реализации современного образовательного процесса. Необходимым компонентом технологии формирования умений учебно-творческой деятельности учащихся выступает мультимедийная поддержка обучения на основе использования современных технических средств, возможно повысить уровень знаний, а также добиться более осознанного и глубокого понимания учащимися учебного материала.

Эксперимент показал: созданный интегрированный курс ускоряет введение детей в художественную жизнь, в реальную художественную культуру не только в качестве зрителей, слушателей, но и активных участников художественного творчества. Благодаря этому формируется целостное представление о декоративно-прикладном искусстве. Это дает возможность понять образный язык народного искусства , становиться источником для самостоятельного творчества учащихся.

Обучая народному искусству, учитель должен научить детей видеть истоки, корни в любом виде народного искусства. Поэтому большое внимание должно уделяться самостоятельному творчеству учеников. Всё это способствует формированию эстетического отношения к действительности, интенсивному художественному развитию мышления, формированию эстетических чувств, достижению большинством учащихся высокого и среднего уровней в развитии способностей к декоративному творчеству.

Эстетическая ценность и огромное воспитательное воздействие произведений народного искусства в том, что источником художественного содержания служит окружающая действительность. Это создает благоприятные условия для более полного раскрытия разнообразных форм связей уроков декоративно-прикладного искусства с другими видами деятельности. Обогащение эстетического опыта учащихся помогает учителю решать задачи воспитания активно мыслящей личности в соответствии с требованиями жизни. В ходе эксперимента выяснилось, что одной из причин, тормозящих развитие декоративного творчества школьников, является проявление элементов схематизма в представлениях об окружающем мире, в недостаточной активизации мыслительной деятельности личности, не использующей всех своих возможностей.

Заключение

В сфере трудового воспитания открываются поистине безграничные возможности формирования широкого спектра эстетических способностей личности. Возможности эстетического формирования личности в труде уникальны, потому что человек с трудом связан повседневно на протяжении практически всей жизни. В труде человек выступает в сложной совокупности социально-психологических характеристик, а потому эстетическое воздействие труда теснейшим образом связано с нравственным воспитанием и формированием культуры общения. В труде человек не только созерцает, но и сам творит красоту, причем в сфере осуществления ему присущих способностей и умений: здесь каждый может найти возможности для реализации собственных творческих способностей.

В процессе труда одно из главных мест занимает образование, которое способствует передаче знаний, умений и опыта всего человечества. Издревне образование направлено на формирование гармонически развитой личности, которое невозможно в наши дни без развития эстетических взглядов и вкусов.

Список использованной литературы

1.      Атутов П.Р. Связь трудового обучения с основами наук. - М: Просвещение, - 1988.- С. 128.

.        Атутов П.Р., Поляков В.А., Андрианов П.П., Байдалинова Э.А. и др. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1 ./Под ред. Атутова - Москва: ИОСОРАО, - 1997. - С.230.

.        Атутов П.Р., Поляков В.А., Андрианов П.П., Аксенова Э.А. и др. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 2./Под ред. Атутова - Москва: ИОСОРАО, - 1998. - С.176.

.        Ахматов А.Ф. Педагогическое руководство производительным трудом//Советская педагогика, - 1985, -№ 6.- С.15-18.

.        Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников - М.: Педагогика, - 1981.-С. 192.

.        Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. - М.: А.П.О., - 1993. С.91.

.        Ю.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии -М.: Педагогика. - 1989. - С.192.

.        Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство "Питер", - 2000. - С. 304.

.        Борев Ю.К. Эстетика - 3-е издание - М.: Политиздат. - 1981. - С. 399. ил.

.        Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод, пособие/ Под ред. Шпикаловой Т.Я., Поровской Г.А. - М.: Гуманит. изд. Центр ВААДОС, - 2000. - С. 272. с. ил.

.        Выгодский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Просвещение. - 1982 - С. 20-31.

.        Гартвиг А.Ф. "Ручной труд, как метод обучения и воспитания в семье и школе". - Москва, - 1912. - С. 14-76.

.        Государственный и образовательный стандарт высшего профессионально го образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "030600 технология и предпринимательство".

.        Жураковская В.М., Симоненко В.Д. Десять творческих проектов для учащихся 7-9 классов. - Брянск, 1997.

.        3авзягинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. - М. Просвещение. - 1982 - С. 9-18.

.        Заречная Л.П. Особенности подготовки учителя обслуживающего труда в педагогическом институте: - Дисс. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, - 1990. - С. 362.

.        Заречная Л.П. Проблемы подготовки учителя обслуживающего труда в перспективе развития педагогического образования. - Славянск-на-Кубани.-1998 - С. 181.

.        Заречная Л.П. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки учителя обслуживающего труда. Славянск-на-Кубани. - 1998. - С. 638.

.        Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений./отв. Ред. Сасова И.А. - М.: НИИ ТП АПН СССР- С. 135.

.        Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация. - М.: Просвещение, 1989. - С. 192.

.        Иванович К.А. О подготовке учителей общетехнических дисциплин для средней общеобразовательной школы. - М.: Изд. АПН РСФСР. - 1962 - С. 3-36.

.        Ильина Т.И. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание. - 1975. - С.122.

.        История костюма. Эксмо.- М. : 1997.

.        История костюма. Эпоха. Стиль. Мода. - СПб. "Паритет", - 2001. - С. 120, ил.

.        Каган М.С., Коськов М.А. Художественное конструирование: Система практики, система оценки - Лениздат, - 1973. С. 17-48.

.        Казаринова В.И. Красота, вкус, экономика - М.: Экономика. - 1985 - С. 240.

.        Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. - 3-е изд. перераб. И доп. - М.: Вышая школа. - 1987. - С. 358.

.        Костюм в России под. Ред. Беспаловой Е.Р. - "АРТ - Родник". - М. 2000.

.        Кубанские станицы. Этические и культурно-бытовые процессы на Кубани. Ред. Чилтов К.В. изд. "Наука"-М.: 1967. - С. 148-171.

.        Леонова Л.А Методика исследования процесса формирования профессиональных навыков швеи-мотористки. - М.: Профиздат. 1986. С. 40-68.

.        Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, - 1992. - С. 528.

.        Маслова Г.С. Народная одежда русских, украинцев и белорусов в 19 начале 20 веков "Восточнославянский этнографический сборник".-М.: 1956. - С. 588.

.        Мельников Л.В., Осипова Л.В., Фридман Т.В. Методика трудового обучения (обслуживающий труд). - М.: Просвещение. - 1985. - С.14-98.

.        Методика обучения технологии./ Под ред. Симоненко В.Д. Брянск, 1998.- С. 296.

.        Овечкин В.П., Симоненко В.Д. Концепция технологического образования школьников в общеобразовательных учреждениях РФ: Гуманитарно-деятельный подход. - М. - Бр., 1998. - С. 29.

.        Овсянников М.Ф. История эстетической мысли: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и допол. Изд. - М.: Высшая школа. 1984 - С. 336.

.        Ориентация школьников на профессии сферы обслуживания. - М.: Просвещение, 1981 - С. 252.

.        Основы теории проектирования костюма- М.: Легпромбытиздат, 1988. - С. 325.

.        Педагогический словарь. Том 2. Изд. Академии педагогических наук. - М. - 1960.

.        Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энкциклопедия. 1964 - Т. 4 -С. 912.

.        Педагогика /Под ред. Пидкасчетова П.И. - М.: РПА, 1996.

.        Программы для общеобразовательных учреждений. Технология 1-4, 5-11 классы. Под ред. Хотунцева Ю.Л., Симоненко В.Д. С. 80-81,106, 96, 218 - 222.

.        Проект в обр. обл. "Технология." Гитман Е.К., Гитман М.Б. С. 136-137.

.        Рондели Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - С. 144, ил.