различение плавных и йот.
На основе данных Р.Е. Левиной [31] можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе.
. Дофонематический (доязыковой) этап.
От рождения до шести месяцев.
Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.
.Фонематический (языковой) этап.
.Начальный этап.
От шести месяцев до двух лет.
Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.
.От двух до четырех лет.
На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.
.К возрасту четырех лет.
В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.
.К пяти годам.
Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.
.Заключительный этап.
К шести - семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.
Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. [13]
Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.
В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.
Значимость этой проблемы велика, так как от развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью. Поэтому мы считаем, что требуется постоянная корректировка методик формирования фонематического восприятия у детей.
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская [35], Н.Х. Швачкин [56], Р.Е. Левина [31], В.И. Бельтюков [1,2] и другие.
В.К. Орфинская [35], Н.Х. Швачкин [56], Р.Е. Левина [31], Д.Б. Эльконин [57], Л.Е. Журова [20], Е.Н. Винарская [4], В.И. Бельтюков [1,2], А.Н. Гвоздев [12] выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская [4] выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин [56]. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных.
Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Другой известный ученый - В.И. Бельтюков [1] - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся.
В.И. Бельтюков [2] указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" [2, с.58].
Р.Е. Левина [31] отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
стадия) Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких.
стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других.
стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е. Левиной, 31], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. [Д.Б. Эльконин 57].
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Поступление ребёнка в школу важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. [46] Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Ведущие учёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е. Чиркина, И.К. Колпоковская, А.В. Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)". К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова". То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.
.2 Особенности фонематического восприятия у младших школьников
Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.
Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [50] выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения:
)недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.
)замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
)смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.
Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:
)дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;
)допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
)большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;
)дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
)узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.
) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).
) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).
) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход - пароход, пал ад - парад, люка- рука).
) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) - при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы -и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь-йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка - моя юбка, тота тидит на атоте - кошка сидит на окошке, даль лябико - дай яблоко).
Фонематическое недоразвитие проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Таким образом, фонематическое недоразвитие детей проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.
.3 Методика работы по развитию фонематического восприятия у будущих первоклассников
Исследователи Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева [47] предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.
В разделе "Развитие фонематического восприятия" работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы исследователи условно делят на шесть этапов:
.Узнавание неречевых звуков.
.Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.
.Различение слов, близких по звуковому составу.
.Дифференциация слогов.
.Дифференциация фонем.
.Развитие навыков элементарного звукового анализа.
Эффективная программа обучения детей, в которой большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [50]. В программе они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия. Процесс обучения делится на три периода. В течение первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильного произношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в слове. Сначала дети выделяют начальную позицию звука в слове, затем конечную. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, типа та - ат, пу- уп -пу и так далее. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят к определению его места в слове. Умение выделять гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (ат, ап, уп и т.д.).
Во втором периоде новым является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твёрдости и мягкости, звонкости и глухости, продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас-са, цу-цо и т.д. в это же время учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. в конце второго периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су, соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.) в то же время на практике усваиваются термины: слог, слово, гласные звуки, согласные звуки (звонкие, глухие, мягкие, твёрдые), предложение.
В третьем периоде обучения на каждом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими - слоги. Выделяются гласные звуки - красными кружочками, согласные - синими. К концу третьего периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф.
Авторы Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова [39] предлагают проводить работу по устранению фонематического недоразвития речи по двум взаимосвязанным направлениям:
)коррекция произношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков;
)последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.
На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублённой и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.
Таким образом, основными задачами педагога являются:
.Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже - на уточнённых и исправленных звуках).
.Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.
.Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.
.Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико - артикуляционных) признаков звуков.
Чтобы направить внимание и интерес ребёнка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и чётко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребёнка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточнённом в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.
Когда ребёнок усвоит правильное произношение изучаемого звука, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно-близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.
При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребёнка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затем следует научить ребёнка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи.
Лишь после того как ребёнок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.
При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку.
Методисты-практики в настоящее время разрабатывают системы обучения и методические пособия по развитию фонематического восприятия. Так, для развития фонематического восприятия В.И. Селиверстов [38] предлагает систему упражнений, включающую задания, направленные на:
.развитие слухового внимания
.развитие речевого слуха
.развитие фонематического слуха.
Переход к каждому последующему этапу осуществляется после освоения предыдущего.
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [24] предлагают систему упражнений для развития фонематического восприятия на занятиях по развитию речи. Предлагаются задания по анализу звуковых рядов из двух, трёх гласных звуков. Затем дети учатся выделять глухой или сонорный согласный в обратных слогах, в словах. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза строится от выделения ударных гласных к безударным.
Представленные методики содержат взаимодополняющие методы и приемы, которые можно эффективно использовать в процессе коррекционной работы с детьми как старшего дошкольного возраста, так и с детьми младшего школьного возраста, учитывая их индивидуальные особенности и условия организации обучения.
Таким образом, нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты. Признаком фонематического недоразвития у детей чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков. Проведенное исследование позволяет сделать выводы: что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу, нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе.
Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.
Работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей, логопеда по преодолению фонематического недоразвития у детей. А также при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. [50]
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии и не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Повышение уровня фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста предполагает своевременное выявление, и по возможности устранение имеющихся у них речевых нарушений. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление детей с фонематическим недоразвитием, правильная классификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения.
Глава 2. Опытно-экспериментальная деятельность по развитию фонематического восприятия у будущих первоклассников
.1 Определение исходного уровня развития фонематического восприятия у будущих первоклассников
Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.
Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представлений.
Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.
Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.
Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.
Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко диагностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.
Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.
Нами был составлен комплекс диагностических методик (позволяющих выявить особенности фонематического восприятия у детей 6-7 лет). на основе заданий, предложенных
. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [50] - программа обучения и воспитания детей. Представлены приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу) различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу). Приемы помогают выявить картину владения фонематического восприятия;
. Г.А. Волкова [8] - в пособии представлены задания, которые помогают выявить состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений;
. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [26] - Экспресс - обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предложил обследование и анализ: общей картины звукопроизношения, состояния фонематического слуха, готовности к звуковому анализу, уровня овладения ребенком звукослоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи.
. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены исследования фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза.
В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:
.При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.
.Повторяли задание, если дети его забывали.
Методика обследования состояла из 8 заданий.
Цель всех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у детей.
В качестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.
Задание 1.
"Поймай звук" - выделение заданного звука из ряда звуков. Обследование звукопроизношения.
Инструкция:
а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с].
Материал: ряд звуков
с, ы, с, и, х, с, к, т, ш, с, ч, с, ц, с, ф, г, с, з, в, д, с, р, л, м, н, п, с, б, сь, с, бь, сь, ц, сь, с.
б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком "с" - выделение звука из ряда слогов
Материал: ряд слогов
ас, ах, от, ос, уц, ус, уф, ас, ал, ац, ус, уш, со, хо, но, пы, сы, бы, но, со, ся, ась, ас, ос, ось, ня, са, ца, си, ся, са.
в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком "с" - выделение звука из ряда слов.
Материал: ряд слов
сало, кот, сок, холод, дуб, соха, машина, сани, рак, мак, лак, соловей, полка, кусок, поток, бык, цапля, сад, семья, серп, сом.
Критерии оценки:
. Правильное выделение звука в ряду звуков - 1балл.
. Правильное выделение звука в ряду слогов - 1 балл.
. Правильное выделение звука в ряду слов - 1 балл.
.Ошибки при выполнении данного подпункта - 0 баллов.
Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.
Задание 2. "Покажи картинку" - различение слов, близких по звуковому составу, но разные по смыслу, направленные на изучение восприятия слов, похожих по звучанию
Материал: картинки с изображением пары предметов (коса - коза, ежата - мышата, бочка - почка, дочка - точка, вата - фата, рак - мак, чёлка - щёлка). Инструкция: посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки). Покажи, где бочка. Покажи, где почка. Покажи, где почка.
Критерии оценки:
. Правильное выполнение всего задания - 2 балла.
. Не более 3 ошибок - 1 балл.
. Более 3 ошибок - 0 баллов.
Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.
Вывод: при выполнении задания "Покажи картинку", направленного на изучение восприятия слов, похожих по звучанию, все дети смогли различить слова, состоящие из звуков, не нарушенных в произношении.
Инструкция: Послушай. Повтори так же.
аиу па - ба та - да - та пух - мех - мох
иоу да - та га - ка - га кот - год - ход
уои ва - вя ха - ка - ка дом - дам - дым
ауио га - ка на - ма - ма бак - бык - бок
Критерии оценки:
. Правильное повторение всех рядов - 2 балла.
. Частичное выполнение задания - 1 балл.
. Ошибки при повторении всех рядов - 0 баллов.
Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.
Вывод: при выполнении задания "Повтори-ка, я скажу", направленного на запоминание слоговых рядов, состоящих из трех, четырех элементов, вызвало затруднение у детей в различении слогов.
Задание 4. "Внимательные ушки" - выявления особенностей сформированности фонематического восприятия
Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.
Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.
Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.
Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.
Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.
Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.
Критерии оценки:
Правильное выполнение всех заданий - 2 балла.
Ошибки при показе одной - двух картинок - 1 балл.
Ошибки при показе более двух картинок - 0 баллов.
Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.
Вывод: при выполнении задания "Внимательные ушки", семеро детей справились с заданием без затруднения. Пятеро не опознавали произношение как ошибочное, если оно совпадало с их типом нарушенного произношения. Остальные дети слышали ошибки в произношении слов, если они отличались от их типа ошибок, и правильно определяли нормальное звучание слова.
Задание 5. "Найди ошибку" - различение слов в предложении, близких по звуковому составу, но разные по смыслу.
Инструкция: Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?
. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.
У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.
. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.
На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.
. На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.
На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.
Критерии оценки:
Правильное определение всех текстов с ошибками - 2 балла.
Правильное определение 1-2 текстов с ошибками - 1 балл.
Другие варианты - 0 баллов.
Вывод: выполнении задания "Найди ошибку" пятеро ребят испытали затруднения при определении правильного и неправильного звучания фраз со словами козы - розы. А остальные ребята справились с заданием.
Задание 6. Цель - исследование фонематического представления.
Придумать слова, начинающиеся со звуков:
Инструкция: придумай слова, которые начинаются со звука [С].
[С], [Ш], [Б], [Л]
Оценка:
балла - называет слова на все звуки;
балл - не может назвать слова на какой-то один звук; не может назвать слова на какие-либо 2 звука, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе.
баллов - называет слова на какой-либо 1 звук, нужна помощь логопеда; задание не выполняется.
Вывод: двое детей не смогли назвать слова на заданный звук, остальные справились с заданием.
Задание 7. Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук.
Инструкция: дай мне картинки в которых живет звук [С], а себе возьми картинки в которых живет звук [З].
[С]-[З]; [Ш] -[Ж]; [Р] - [Л]
Оценка:
балла - все задания выполняются верно;
балл - единичные ошибки в какой-то одной паре звуков, выполняет самостоятельно; самостоятельно не справляется, задание выполняется правильно только с помощью логопеда, после подробного объяснения и выделения нужного звука в словах;
- баллов - большинство заданий недоступно, даже при помощи логопеда допускает ошибки; задание не выполняется.
Вывод: при выполнении задания полностью с заданием справились пятеро детей. У семи трудности были при отборе картинок, в которых заданный звук находился в середине слова, т.е. дети самостоятельно не могли проанализировать состав слова.
Задание 8. Определить сколько звуков в слове:
Инструкция: сосчитай, сколько звуков в слове.
Кот, стул, рыба, лимон.
Оценка:
балла - называет правильное количество звуков во всех словах;
балл - не выполняет пробу из 5 звуков, не выполняет 3 (2) и 4 пробу, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;
баллов - выполняет только 1 пробу, нужна помощь логопеда или задание не выполняется.
Вывод: пятеро детей без затруднений справились с заданием, остальным потребовалось подробное объяснение задание и помощи в его выполнении.
Выводы об уровне развития:
б. и ниже - низкий уровень развития фонематического восприятия
- 14б. - средний уровень развития фонематического восприятия
- 17 б. - высокий уровень развития фонематического восприятия
Вывод: в данной группе четверо детей с низким, пятеро с средним и трое с высоким уровнем развития.
Целью нашего исследования на данном этапе являлось выявление уровня развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста и определение основных условий для его дальнейшего развития.
Задачи исследования:
.Подобрать комплекс диагностических методик, направленных на определение уровня развития фонематического восприятия.
.Апробировать данный комплекс на экспериментальной группе. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов, т.е. обработать и интерпретировать полученные данные.
.Определить уровень развития фонематического восприятия у экспериментальной группы.
Эксперимент проводился на базе детского сада №90 «Ягодка» Сормовского района города Нижнего Новгорода, в котором участвовало 12 детей в возрасте 6ти-7ми лет.
При проведении эксперимента по исследованию фонематического восприятия у младших школьников, испытуемые выполняли целый ряд заданий.
За выполнение каждого задания детям начислялось определённое количество баллов.
В экспериментальной группе дети не выполнили предложенные задания полностью. В среднем дети набрали по 9,12 баллов, что говорит о низком и среднем уровне развития фонематического восприятия.
Мы считаем, что преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной работы педагога в ходе специально организованного обучения с использованием специальных упражнений и заданий.
.2 Использование комплекса упражнений по развитию фонематического восприятия у детей 6-7 лет
В данной главе мы предлагаем комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия у детей 6-7 лет.
В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что преобладает низкий средний уровень развития фонематического восприятия у детей данной группы, поэтому требуется разработка специальной развивающей системы упражнений по развитию фонематического восприятия. Причем, особое внимание обращается на те характеристики устной речи, которые запаздывают в своем развитии.
Цель: развитие фонематического восприятия у детей 6-7 лет.
Задачи:
.Развитие фонематического анализа и синтеза.
.Развитие слухового восприятия.
.Развитие правильного звукопроизношения.
Контрольный эксперимент проводился на базе детского сада № 90 «Ягодка» г. Н. Новгорода Сормовского района в течение октября-ноября 2015г. В эксперименте принимали участие 12 детей в возрасте 6- 7 лет.
Развитие фонематического восприятия будет проходить по следующим направлениям:
.Работа над развитием слухового восприятия; речевого и неречевого слуха
.Работа над развитием правильного звукопроизношения
.Работа над развитием звукового анализа, фонематического представления.
.Работа над развитием умения дифференцировать звуки.
В процессе проведения констатирующего эксперимента мы установили, что данные составляющие фонематическое восприятие у будущих первоклассников находятся на низком и среднем уровне. Полученные результаты убедили нас в необходимости разработки развивающего комплекса заданий и упражнений, включающего работу по вышеперечисленным направлениям.
С учетом уровня развития фонематического восприятия, индивидуальных особенностей детей для них были подобраны следующие игры и упражнения, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н., Казанской В.Л и др.
(Разработанный комплекс упражнений мы использовали на занятиях).
Игры и упражнения:
№1. «Угадай, что звучит»
Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.
Педагог показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Затем педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. Что звучит? - спрашивает он детей. Дети отвечают, и педагог снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.
№2. «Поймай звук»
Цель: развитие слухового внимания.
Описание игры: Педагог произносит ряд звуков, дети хлопают, услышав заданный звук.
№3. «Найди картинку»
Цель: Развитие восприятия звукокомплексов.
Педагог раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра может проводиться в двух вариантах: а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы педагога закрываются).
№4. Игра «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, выделение заданного гласного из ряда других.
Педагог: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук «Э». А - Э - У -Ы - Э - А - У - О - А - Э - Ы-Э
№5. «Кто больше назовет?»
Цель: развитие фонематического анализа
Педагог предлагает двум детям подбирать слова: одному со звуком ш, другому - со звуком ж. Выигрывает тот, кто больше назовет слов, не допустив ни одной ошибки в произношении.
№6. Игра «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги»
Цель: тренировка умения делить слова на слоги, развитие внимания, быстроты мышления.
Ход игры. Педагог бросает мяч детям, называя односложные, двусложные и трехсложные слова. Ребенок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и бросает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слоги мячом.
№7. «Определи, где находится заданный звук в слове»
Цель: развитие фонематического анализа.
Педагог показывает игрушку, например, Буратино и предлагает определить, с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или иных животных, предметов. Затем предлагает определить каким звуком заканчивается слово, или какой звук находится середине заданного слова. Обращает внимание на то, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ - в слове Вадик).
№8. Игра «Разноцветные мячики» Зелёный - мягкий. Синий - нет. Что за звук? Мне дай ответ!
Цель: закрепление дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков, развитие внимания, быстроты мышления. Оборудование: мячи зелёного и синего цвета.
Ход игры.
Педагог бросает мяч детям. Поймавший называет мягкий согласный звук, если мяч зеленого цвета, твердый согласный - если мяч синего цвета, и бросает мяч обратно педагогу.
№9. «Узнай звук»
Цель: Узнавание заданного звука в словах.
Педагог называет слова или показывает картинки, а дети узнают слова с твердыми и мягкими согласными звуками, (например, р и рь), поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти слова.
№10. Шутки-чистоговорки:
Цель: развитие правильного звукопроизношения.
Ря - ря - ря - синие моря; рю - рю - рю - репу я варю;арь- арь- арь- новый букварь; ри - ри - ри - горят фонари; ре - ре - ре - санки на горе; орь - орь - орь - у Андрюши корь; ра - ра - ра - высокая гора; ро - ро - ро - новое перо; ру - ру - ру - коза грызет кору; ры -ры - ры - летят комары; ор - ор - ор - у Ромы топор и т.д.
№11. «Различай и повторяй»
Цель: развитие узнавания и дифференциации звуков, развитие правильного звукопроизношения.
Педагог предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например,
Повторяй за мной только звук с - предлагаемый звукоряд: з, с, ш, с и т.д.
Повторяй за мной только слоги со звуком с - предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
Повторяй за мной только слова со звуком с - предлагаемые слова: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.
Речевой материал может быть подобран по-разному, с учетом цели задания - выделение гласных звуков, согласных (твердых-мягких, звонких-глухих, свистящих-шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и т. д.), звуков в слогах с одинаковыми и разными гласными, звуков в словах-квазиомонимах и т. д.
№12. «Будь внимателен»
Цель: развитие дифференциации правильного и дефектного произношения.
Перед ребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка), малыш внимательно смотрит, запоминает, закрывает глаза. Педагог убирает, а малыш должен определить, что пропало, затем внимательно слушает педагога: если педагог правильно называет пропавшую картинку - ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно - красный. А затем сами произносят правильно заданное слово. Произносимые слова:
Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т. д.
Аньбом, айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т.д.
Клетка, къетка, клетта, тлетка, квекта, тлекта, кветка и т.д.
фонематический школьный логопедический речь
2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента
После проведения формирующего эксперимента нами было проведено повторное итоговое обследование уровня развития фонематического восприятия у детей 6-7 лет.
Целью эксперимента было - выявление наличия или отсутствия повышения уровня фонематического восприятия в экспериментальной группе и проверка эффективности, разработанного нами комплекса упражнений.
Итоговое обследование проводилось с помощью тех же методик, которые использовались в констатирующем эксперименте, но с изменением содержания методик.
Результаты контрольного эксперимента показали, что после проведения формирующего эксперимента некоторые из детей перешли на высокий уровень развития фонематического восприятия. До проведения формирующего эксперимента высокий уровень показали трое из детей.
Заключение
С каждым годом количество детей с нарушением речи не становится меньше. Развитие фонематического восприятия - это довольно трудоемкий и длительный процесс. На наш взгляд, при правильно подобранном подходе и правильно подобранным направлениям коррекционной работы по данной проблеме, процесс станет более легким и более результативным.
В начале работы нами была выдвинута следующая гипотеза: мы предположили о том, что у детей 6-7 лет отмечается средний уровень развития фонематического восприятия и что разработанная нами система упражнений будет эффективна для развития фонематического восприятия у детей. В результате констатирующего эксперимента мы установили, что у детей восприятие сформировано на среднем уровне. Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что фонематическое восприятие детей нуждается в развитии. Это подтверждается и данными теоретических исследований (Л.С. Выготского, А.Е. Лурия, Н.Х. Швачкина, Р.Е.Левиной и др.) и анализом практической работы по развитию фонематического восприятия у младших школьников (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко и др.).
Нами была разработан развивающий комплекс упражнений, с целью развития тех нарушений, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента. После проведения развивающих занятий с детьми нами был проведен формирующий эксперимент, по результатам которого мы установили, что разработанный нами комплекс упражнений является эффективным. Отметилась у детей положительная динамика в умении выделять звук в слогах, и в умении дифференцировать нормальное произношение слов от дефектного произношения. Проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило, что разработанный нами комплекс упражнений имеет практическую значимость, так он был рекомендован педагогу данного образовательного учреждения для дальнейшей реализации. Наше исследование не претендует на законченность, так как озвученная нами проблема многогранна, мы рассмотрели в ней лишь один аспект. И она требует дальнейшего исследования.
Литература
1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.
.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. - 91с.
.Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения). - М.: АПО, 1996
.Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - С.55-62.
.Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи.
.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. «Логопедия» - В 2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
.Волкова Л.С. Логопедия Методическое наследие. - М.: Владос, 2003.
.Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М.: 2002. - 256 с.
. Волосовец Т.В. Специальная педагогика. Преодоление ОНР дошкольников. Учебное методическое пособие. 2002. - 256с.
. Гаркуша Ю.Ф. М., Секачев В.Ю. «Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи».
. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: Акцидент, 1995. - 64 с.
. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
. Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 - с.70-83
. Гриншпун Б.М. Дислалия. // Хрестоматия по логопедии -т.1. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997. - с.108-120
. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников.
. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М.;1972 - с.9-31
. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. С.213-227.
. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.: 1994.
. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: 1990.
. Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"Изд-во "Педагогика", М., 1978 г. Зееман М. Косноязычные дети // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.17-22
. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1978.
. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
. Коменский Я.А. Материнская школа // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999 - с.56
. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). М.: Гном и Д, 2000-2001.
. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: Гном и Д, 2001.
. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс - обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. - М.: "Гном-Пресс", 2000.
. Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб.: Учитель и ученик, Корона принт, 2003.
. Куссмауль А. Косноязычие и лепетание // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.8-13
. Лалаева Р.И. Диагностика речевых нарушений. - М.: 1999.
. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999.
. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать. - СПб.: "Паритет", 2003.
. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.
. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.