Развитие связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

Развитие связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

Развитие связной речи у детей 5-го года жизни по средствам театрализованных представлений

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

ГЛАВА II. Особенности развития связной речи у детей 5-го года жизни

ГЛАВА III. Педагогические условия развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данной работы определена тем обстоятельством, что для развития личности дошкольника важнейшей задачей для педагогов является развитие речи ребенка. Речевое развитие детей в отечественной психолого-педагогической науке рассматривается как процесс усвоения ими общественно-исторического опыта, как важный показатель общего развития дошкольника.

Правильная, развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность ребенка в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. К сожалению, количество детей с нарушением звукопроизношения, а также с дефектами речи год от года не уменьшается, а растет.

Степень разработанности проблемы. Проблема развития связной речи у детей 5-го года жизни широко изучалась в отечественной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Так, согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности. По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др. отмечают, что существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако тема развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений в педагогической теории и практике освещена недостаточно, поэтому нуждается в дальнейшем изучении и анализе.

Цель исследования: поиск психолого-педагогических условий развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Гипотеза исследования: развитие связной речи у детей 5-го года жизни возможно при создании соответствующей развивающей среды и проведении специальных театрализованных представлений, игр и упражнений, также в ходе ежедневной деятельности детей.

Задачи исследования:

) Проанализировать педагогическую, психологическую, методическую и справочную литературу посвященную вопросам развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

) Выявить уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни.

) Разработать серию театрализованных представлений и методику их проведения, направленных на развитие связной речи у детей 5-го года жизни.

)Выявить психолого-педагогические условия развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение специализированной научно-методической литературы (психолого-педагогической, методической, справочной и пр.), наблюдение за деятельностью детей, анкетирование, тестирование, организация и осуществление психолого-педагогического эксперимента в единстве его этапов (констатирующий и формирующий).

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-го ГОДА ЖИЗНИ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

развитие связный речь дети

Современные программы воспитания и развития дошкольников рассматривают развитие речи в качестве одной из основных задач дошкольного образования.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включаться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [2; 22].

Интеллектуальное развитие ребенка, формирование его характера, эмоций, личности в целом непосредственно зависят от речи.

Развитие речи - одно из важнейших направлений работы, обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка. Речь детей развивается в единстве с формированием его мышления. В период младшего дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется кругозор, появляются новые знания и умения, а значит, и совершенствуется и речь.

Развивается звуковая сторона речи. Воспитание звуковой культуры речи многоаспектная задача, которая предлагает: развитие речевого слуха, обучение правильному звукопроизношению, овладение звуковой выразительностью речи. Дети учатся пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Интенсивно растет словарный состав речи [4; 43].

Овладение словарным запасом составляет основы речевого развития, в словаре отражается содержание речи. Особенность словаря - освоение значений слов и их умственных употреблений. Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи. Развитие связной монологической речи предлагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, строить самостоятельно высказывания разных типов. Развивается грамматический строй речи. Ребенок не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую деятельность, начинает употреблять сложные придаточные предложения. Речевое общение в младшем дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: игре, труде; бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому важно использовать для развития речи любую деятельность [6; 43].

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Владение навыками связной речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем.

Проблеме развития связной речи посвящены исследования психолингвистов, психологов, педагогов. В исследованиях ученых заложены основы методики, дана характеристика становления связной речи у детей дошкольного возраста (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Леушина, Л.А.Пеньевская, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина и др.) [8; 44].

Психологи в своих работах подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого воспитания детей. (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.)

О.С. Ушакова и Н.Г. Смольникова в своих исследованиях отмечают, что своевременное и правильное развитие навыков связной устной монологической речи у детей дошкольного возраста закладывает основы успешного формирования у школьников связной письменной монологической речи». От ученика, поступающего в школу, требуется умение давать развернутый ответ по всем учебным предметам, полно и последовательно рассказывать о прочитанном, описывать, рассуждать, доказывать. Все эти изменения закладываются в дошкольном возрасте. В работах психологов также отмечено, что наиболее синзитивный период для развития связной речи - пятый год жизни (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.). Средний возраст дошкольников (4-5 года) называют возрастом «почемучек», т. к. увеличивается речевая активность ребёнка, начинается «взрыв словотворчества» [18; 21].

Дети тяготеют к рифме, осваивают умение строить высказывания.

Поэтому главное направление развития речи 5-го года жизни- это освоение связной диалогической речи. Задачи [10; 47]:

) В области языкового развития:

развитие речевого внимания детей,

фонематического слуха,

речевого дыхания,

артикуляционного аппарата.

) В области связной речи:

развитие умения построения связного речевого высказывания (рассказа), умение составлять рассказ по картинке, умение осуществлять перессказ;

налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками;

умение общаться со взрослыми на темы, выходящие за пределы непосредственной воспринимаемой ситуации.

Термин « связная речь» употребляется в нескольких значениях [12;46]:

1) процесс, деятельность говорящего;

) продукт, результат этой деятельности, текст высказывание;

) название раздела работы по развитию речи (Б.А.Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);

) отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

Поэтому под связной речью ребенка мы будем понимать понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания. По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления [14; 35].

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка владения рядом языковых умений :

) строить высказывания в соответствии с темой и основной мыслью ;

) пользоваться различными функционально - смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;

) соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;

) соединить предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;

) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка. (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Лентьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами [16; 48].

Развитие связной монологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» основным вопросом является отношение речи и мышления. Л.С. Выготский понимал это отношение как внутреннее диалектическое единство, вместе с тем он подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Процесс перехода от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах [18; 56].

Исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна и других доказывают, что у дошкольников диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор и констекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Диалогическая речь непроизвольна: чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого «навязано» предшествующим высказываниям [20; 45].

Монолог развивается на основе диалогической речи как средства общения. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь- это весьма организованный вид речи и произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего [1; 28].

Исследователями установлено, что уже на первом - втором году жизни, в процессе непосредственно - эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной.

В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам. (М.М.Кольцова, А.М.Леушина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин).

А.М.Леушина установила, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения. Зависимость характера детской речи от содержания и условий общения подтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое высказывание [3; 44].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже к 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Постепенно, в возрасте 4 - 5 года происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Дети 4-5 года активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы и поправлять ответ товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще потом) [5; 61].

Развитие речи дошкольников осуществляется во всех видах деятельности:

на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями природы, окружающей действительности;

в игровой и художественной деятельности;

в повседневной жизни и совместной деятельности.

Одним из условий развития речи в широком смысле является культурно-языковая сред [7; 90].

Одним из методических принципов развития речи дошкольников является принцип коммуникативно-деятельностного подхода. Для данного принципа первостепенное значение имеет организация содержательной и востребованной детьми деятельности. Такой деятельностью является игра.

Разновидностью игр являются театрализованные игры, которые чаще всего строятся на основе прочитанных детям произведений художественной литературы, которая служит для них источником заимствования «наилучших форм языка» (К.Д. Ушинский).

Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Развивать речь следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера и образца. Одним из основных методов речевого развития является обучение, определенным кругом речевых навыков и умений. Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада [9; 58].

Поэтому большое значение в речевом развитии детей придается игре - театру. И творческая деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра - первая ступень трудового воспитания. Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

Начальный этап игровой деятельности - ознакомительная игра с предметом-игрушкой по мотиву, заданному ребёнку взрослым. Её содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов [11; 63].

Следующий этап - отобразительная игра: для неё характерны действия, направленные на выявление специфических свойств предмета и достижение с его помощью определённого результата. В условиях содержательного (делового) общения с взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предмета и это новое значение он переносит в свою игру.

Театральная деятельность является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания [6; 72].

Театрализованная деятельность занимает особое место в речевом развитии детей. Вся жизнь ребёнка насыщена игрой, каждый хочет сыграть в ней свою роль. В игре он получает не только информацию об окружающем мире, но учиться жить в этом мире, строить взаимоотношения.

Основная идея для разработки технологии развития речи детей 4-5 года в театрализованных играх заключается в том, что этот вид деятельности является средством и решающим условием развития ребенка.

Каждый вид детской деятельности оказывает влияние на разные стороны развития психики и личности ребенка. Чтобы целенаправленно содействовать усвоению детьми форм речи, важно вовлечь их в деятельность, полноценную в речевом и социально-нравственном отношении, в деятельность, которая поставит ребенка в позицию активного субъекта речевого общения. Такой деятельностью для дошкольников является театрализованная игровая деятельность [13; 59].

Сочетание музыкальной и театральной деятельности позволяет стимулировать детей к образному и свободному восприятию окружающего мира (людей, культурных ценностей, природы), которое, развиваясь параллельно с традиционным рациональным восприятием, расширяет и обогащает его. Ребенок - дошкольник учится уважать чужое мнение, быть терпимым к различным точкам зрения, задействует фантазию, воображение, общение с окружающими людьми. В основу заложен индивидуальный подход, уважение к личности ребенка, вера в его способности и возможности.

С увеличением темпов жизни, социальными условиями, требующими от человека определенных способностей для адаптации в окружающем мире, занятостью родителей значительно уменьшается взаимодействие ребенка - дошкольника с родными (чтение художественной литературы, посещение театров, музеев, совместных прогулок) все это приводит к недостаточному развитию речи и эмоциональной сферы ребенка. Поэтому в настоящее время является актуальным формировать у детей художественный вкус, развивать творческие способности, эмоциональный мир ребенка. Самый короткий путь для эмоционального раскрепощения, снятие зажатости, заторможенности, обучения чувствованию слова и художественного воображения предоставляет театрализованная деятельность [15; 65].

Роль театра в жизни ребенка - дошкольника несоизмеримо велика, т.к. здесь можно решать множество задач, связанных с его воспитанием и развитием.

Театр - вид искусства, который привлекает внимание, в равной мере, как взрослых, так и детей. Выдающийся русский критик В.Г. Белинский, обращаясь к современникам: «Любите ли вы театр так, как я люблю его?» - был глубоко убежден в том, что не любить театр невозможно. Ощущение праздника, связанное с посещением театра, способно доставить человеку ни с чем несравнимую радость, наполнить его яркими впечатлениями, чувствами, мыслями [17; 54].

Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключается в одномоментальности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на.

На определенной ступени психического развития в результате воспитания у дошкольника, как отмечают В.В. Зеньковский, А. Салиев, открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок развитию его познавательной деятельности. Происходит это благодаря тому, что художественное произведение расширяет круг представлений ребенка, помогает понять его художественный образ. В воображаемых обстоятельствах сказки, которая чаще всего лежит в основе детского театрального творчества в своеобразной форме отражаются жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, жизнь животных и природного мира (В.В. Зеньковский, В.Я. Пропп, К.Г. Юнг [19; 48].

Эстетическое восприятие детей, развитие диалоговой речи, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. Ребенку - дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживания (Л.С. Выготский, Л.С. Славина и др.).

К сожалению, в настоящее время в массовой практике ДОУ театрализованная деятельность остается Золушкой, и ее судьба, как от злой мачехи зависит от желания и интересов педагога. В первую очередь это связано с общей загруженностью наших воспитателей и недопониманием значения театрализованной деятельности для развития ребенка - дошкольника.

Ведь, играя роль, ребенок может не только представлять, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника. Эстетические переживания помогают ребенку испытывать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передавать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности, при помощи разговора, развивается диалоговая речи, память [20; 21].

Кроме того, благодаря декорациям, костюмам перед детьми открываются большие возможности для создания образа с помощью цвета, формы, конструкции.

При подготовке спектакля дошкольники учатся выделять цель, средства ее достижения, планировать, координировать свои действия и многому другому. Действуя в роли, дети приобретают опыт различного рода взаимоотношений, что также важно для их социального развития. Кроме того, театрализованная деятельность таит в себе огромные возможности для коррекции личностного развития.

В отличие от малышей средние и старшие дошкольники при выступлении часто теряются. Наряду со сценическим волнением у многих детей появляется стеснительность, и они отказываются от выступлений. Коррекция поведения ребенка может осуществляться по очень многим направлениям. Одним из них является коллективная театрализованная деятельность, в основу которой положен принцип предоставления всем детям равных возможностей для участия в инсценировке и в одинаковых ролях [17;. 54].

Кроме того, исследования отечественных и зарубежных ученых убедительно показали, что одним из серьезных огорчений является лишение возможности ребенка права выбора. В театрализованной деятельности имеются большие возможности для расширения инициативы и самостоятельности детей при выборе характера для своего героя. Целенаправленная работа по этому виду деятельности обеспечивает эмоциональное благополучие ребенку - дошкольнику, способствует своевременному и полноценному психическому развитию и приобщению его к общечеловеческим ценностям средствами союза музыки и театрального искусства [9; 96].

С театральными представлениями дети знакомятся в детском саду при просмотре спектаклей в постановке профессиональных артистов, воспитателей, старших детей, а также при посещении представлений со своими родителями.

Приобщение детей к театрализованной деятельности способствует миру чувств, коммуникативных навыков, развитию способностей к сопереживанию. Методы приобщения детей к театрализованной деятельности:

- показ настольного театра и беседы после показа;

просмотры спектаклей в детском саду с приглашением актеров театров;

совместные ролевые диалоги;

разыгрывание литературных текстов, упражнения в грамматической и орфоэпической грамотности и интонационной выразительности и т.д.

Для театрализаций дошкольников чаще всего используют фольклорные произведения, стихотворения и короткие рассказы, с близкими детям темами: «Этот пальчик - дедушка», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок» и др. Создание предметно-развивающей игровой среды предполагает оформление театрализованного уголка в группах, уголков ряженья, наличие различных видов настольного театра, масок, элементов костюмов и т.д. [16; 59].

В целом, технология развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений будет эффективной, если:

обогащать данный вид деятельности детей содержанием, значимым для развития и усвоения различных форм речи;

включать приемы театрализации в содержание непосредственно-образовательной деятельности;

создавать материальные и педагогические условия для развития театрализованных игр детей, обеспечивая игровое пространство и время для их совместной с воспитателем и самостоятельной театрализованной деятельности;

планомерно осуществлять руководство развитием театрализованной деятельности детей в соответствии с календарно-тематическим планированием.

Итак, организация театрализованных игр и театрализованных представлений детей - это и реализация развития связной речи у детей 5-го года жизни, и активный способ управления процессом речевого развития детей. Дети как в процессе подготовки к театрализованным играм, так и в их процессе вовлекаются в реальное и ролевое общение. В этих играх происходит плавное дозированное и вместе с тем стремительное накопление речевого и коммуникативного опыта.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-го ГОДА ЖИЗНИ

Особенности развития связной речи у детей 5-го года жизни были изучены при помощи констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился в МДОУ д/с № 9 общеразвивающего вида в группе детей среднего дошкольного возраста (4 - 5 лет)№3 «Незабудки» в январе - феврале 2015 года.

Количество детей принимающих участие в эксперименте - 10 человек (см. таблицу 1).

Для проведения эксперимента было получено письменное согласие родителей на участие их детей в исследовательской работе.

Таблица 1

Список детей экспериментальной группы

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности развития связной речи у детей 5-го года жизни.

Задачи констатирующего эксперимента:

) выявить уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям;

) выявить уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни.

Весь констатирующий эксперимент был разделен на серии по количеству поставленных задач.

В I серии констатирующего эксперимента у детей экспериментальной группы был выявлен уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям.

Специально составленная серия вопросов выявляла представления детей о театре. Детям задавали следующие вопросы (см. Приложение 1):

)     Что такое театр?

2)      Что такое спектакль?

)        Кто ставит спектакли?

)        Как ты понимаешь слова «сценарист», «писатель»?

)        Кто играет роли?

)        Как называется человек, который пишет картины и может помочь оформить спектакль?

)        Кто может написать музыку для спектакля?

)        Был ли ты когда-нибудь в театре или на спектакле?

)        Можешь ли ты нарисовать то, что ты знаешь о театре?

Ответы детей оцениваются по следующим показателям:

уровень - ребенок затрудняется с ответом, показывает неверные ответы; бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках; рисунок ребёнка не относится к театральной сфере;

уровень - ребенок дает определения и рассказывает о театре с помощью взрослого либо допускает отклонения, длительные паузы; рисунок ребенка частично соответствует театральной тематике;

уровень - ребенок четко уверенно и правильно отвечает на вопросы; показывает знание театральных терминов, в рисунке отражены основные атрибуты театра.

Полученные результаты анализируют и определяют уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям:

1)      низкий уровень: 1-1,6 баллов;

)        средний: 1,7-2,3 балла;

)        высокий уровень: 2,4-3 балла.

Проведенное исследование показало (см. таблицу 2 и рисунок 1), что высокий уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям не наблюдается, средний уровень знаний и интереса к театру и театрализованным представлениям - у 50 % детей, низкий уровень - также у 50 % детей.

Таблица 2

Уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру

Рис 1. Уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям

Представления о театре, как показал анализ ответов, были очень разноречивы. Одна группа детей выделила главным в театре показ представлений («там перед зрителями идут представления»). Другая группа детей выделила несущественные или несвойственные театру функции («там мультики показывают; клоуны выступают; кукол показывают; это смотрят дети, им нравится»). Третья группа детей вообще не знала, что отвечать на вопрос о театре (хотя все другие задания эти дети выполняли). В целом у не было четкого представления о театре, и поэтому они не могли раскрыть предлагаемые понятия.

Не было четкости и в определении понятия «спектакль» («там показывают зверей, которые на сцене выступают»).

В определении понятия «сценарий» было еще больше путаницы: «Сценарий - это прежде, чем сделать, надо выступить»; «это он сказки пишет»; «это фильм такой», а сценарист - «сочиняет фильмы и мультики; участвует в театре; снимает фильмы; показывает сценарии всякие». Понятие «драматург» дети не знали совсем.

Режиссер, по их мнению, «снимает что-то там такое; в театре, в цирке выступает; смешит людей; показывает анекдоты; в мультиках выступает; фильмы придумывает; записывает их на кинопленку и делает фильм». У некоторых детей режиссер «в театре с куклами играет и песни поет», а сценарист «танцует на сцене, говорит слова, делает мультики и рекламы».

Писатель, по их мнению, «делает и пишет книги», а артист - это «тот, который выступает, песни поет; показывает спектакли; показывает за ширмой Петрушку».

Больше объяснений было на понятие «композитор» («он музыку составляет; песни пишет; сочиняет вальсы и стихи; песни поет; мультики сочиняет»). Отдельные дети пытались дать определение: «композитор списывает на музыку песни, которые писатель сочинил, но без мелодии, просто складно», а «художник» - картины рисует; пишет всякие рисунки; рисует сказки; пишет портреты; хорошо рисует; пишет стихи».

Как видно из этих примеров, четких представлений о театре и людях, которые там работают, у большинства детей не было.

Во II серии констатирующего эксперимента у детей 5-го года жизни экспериментальной группы выявлялся уровень развития связной речи.

Основное задание этой серии выявляло умение детей составлять рассказ по картинке, включая в сочинение (см. Приложение 2):

)        связный рассказ по картинке;

)        описание персонажей;

)        диалог действующих лиц.

Ребенку давалось следующее задание: Была предложена цветная картинка, на которой изображены дети: мальчик и девочка. Девочка вяжет шарф, мальчик что-то рисует красками. Дети сидят и слушают музыку.

Инструкция ребёнку: «Рассмотри внимательно эту картинку. Опиши, что ты на ней видишь. Опиши персонажей, изображенных на картинке. Что они делают сейчас? Что делали раньше? Что будут делать потоком? Расскажи, о чем разговаривают дети на картинке? Составь по этой картинке свой рассказ».

Для анализа связных монологических высказываний повествовательного типа в ходе рассказа детей были использованы следующие показатели:

) Полнота охвата фактов, изображенных на картинке, умение устанавливать многообразные связи между фактами, действующими лицами и предметами и т. п.

) Последовательность и связность изложения, наличие структурных частей в рассказе.

) Способность тесно формулировать мысли и вопросы и выражать их в предложении.

) Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

На основе показателей были выделены уровни сформулированности связных речевых высказываний детей повествовательного типа:

К 1 уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов.

Ребенок не устанавливает связей между предметами, действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Рассказ отсутствует.

Дети 2 уровня соблюдали композицию рассказа, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В рассказах встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно. Ребенок частично охватывает факты, изображенные на картинке, частично устанавливает многообразные связи между ними, а также между предложениями и действующими лицами.

В рассказе пропущены некоторые структурные части. В речи ребенка наблюдается наличие простых предложений.

Дети 3 уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В рассказ включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей.

Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации. Ребенок полностью охватывал факты, изображенные на картинке, устанавливал многообразные связи между ними, а также между предметами и действующими лицами. Последовательно и связно излагал увиденное на картинке. В рассказе ребенка присутствуют все структурные части. Ребенок точно формулирует мысли и выражает их в предложении. В своей речи использует как простые, так и сложные предложения.

Полученные результаты анализируют и определяют уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни:

1)      низкий уровень: 1-1,6 баллов;

)        средний: 1,7-2,3 балла;

)        высокий уровень: 2,4-3 балла.

Таблица 2

Уровень развития связной речи

Рис 1. Уровень развития связной речи

Проведенное исследование показало (см. таблицу 3 и рисунок 4), что высокий уровень развития связной речи детей 5-го года жизни не наблюдается, средний уровень развития связной речи - у 50 % детей, низкий уровень развития связной речи - также у 50 % детей.

Анализ повествовательных высказываний детей 5-го года жизни показал, что входе рассказывания по сюжетной картинке данные дошкольники используют в основном простые предложения также сложные с формально-присоединительной связью (союзы «и», «а»). Дети часто заменяют существительные местоимениями. Высказывания одной части детей отличаются пропуском структурных частей рассказа, а другой - правильным структурным оформлением повествования. В своем рассказе дети стараются установить все существенные связи между предметами, действующими лицами, изображенными на картинке. Но сделать это удается не всем.

Итак, проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к следующему выводу:

) Интерес и уровень знаний детей 5-го года жизни о театре и театрализованным представлениям находится на уровне ниже среднего. Высокий уровень не наблюдается, средний уровень интереса - у 50 % детей, низкий уровень - также у 50 % детей.

) Уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений также можно описать как уровень ниже среднего. Высокого уровня развития связной речи не наблюдается, средний уровень - у 40 % детей, низкий уровень - у 60 % детей.

Данные констатирующего эксперимента показали, что речь пятого года жизни не достаточно грамотна; наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частые замены существительных местоимениями, в монологах большинства детей прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания. Все это свидетельствует о необходимости проведения специальной работы по развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-го ГОДА ЖИЗНИ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Для исследования педагогических условий развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений был организован и осуществлен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента: поиск эффективных психолого-педагогических условий для развития связной речи у детей 5-го года жизни.

Задачи формирующего эксперимента:

) разработать содержание и методику проведения игр, упражнений, занятий, а также сценария проведения театрализованного представления с детьми, направленных на развитие связной речи детей 5-го года жизни;

) выявить психолого-педагогические условия развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Первое условие развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Поэтому формирующий эксперимент с детьми был разделен на два взаимосвязанных этапа. Эти этапы были направлены на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности («чувства языка»), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию.

В число участников процесса опытно-экспериментальной работы были включены: дети, воспитатели, специалисты, родители. Средствами технологии, прежде всего, служили театрализованная деятельность детей, художественная литература и предметно-игровая среда.

I этап формирующего эксперимента.

Первый этап эксперимента состоял из комплекса задач, предполагающих усвоение детьми всех компонентов речи:

) формирование активности детей в речевом общении;

) формирование умений детей поддерживать диалог, умений вступать в общение разными способами;

) развивать предпосылки связной монологической речи;

) воспитывать культуру речи (грамматическую и орфоэпическую грамотность, правила вежливого общения).

) развивать интонационную выразительность речи.

На первом этапе экспериментальной работы серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи детей: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой.

Приведем примеры дидактических игр (см. Приложение 3), проведённых с детьми для развития связной речи:

«Угадай игрушку». Цель: Расширять пассивный словарь детей; формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

«Скажи, какой». Цель: Учить детей выделять признаки предмета

«Назови что это и скажи какой?» Цель: Учить детей называть предмет и его основной признак, заменяя во втором предложении существительное местоимением.

«Кто больше увидит и назовет» Цель: Учить детей словом и действием обозначать части и признаки внешнего вида игрушки.

«Что напутал Буратино?». Цель: Учить детей находить ошибки в описании предмета и исправлять их.

Заметим, что весьма эффективны и по сей день игры - соревнования, предложенные Е. И. Тихеевой. Например, «Кто больше увидит и скажет про медвежонка?» Цель: Учить детей называть игрушку и ее основные признаки внешнего вида.

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:

уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;

выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;

придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;

подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;

драматизацию наиболее интересных отрывков произведений;

развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;

рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;

соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

Одновременно обучение дошкольников построению сложных предложений с различными типами связи проводилось на занятиях по развитию речи (см. Приложение 4).

Мы пытались сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, и конец, т.е. строится по определенной схеме. Для того, чтобы научить детей строить описание игрушки в определенной последовательности, нами была проведена серия занятий по ознакомлению со структурой описания. Занятия проводились в игровой форме. На первом занятии детям давалось понятие »начало» описания: без начала не может существовать ни литературное произведение (сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала (зачина). На втором занятии давалось понятие «конец» описания, как и «начало» на примере сказок и рисунков. На третьем занятии знакомство с понятием «середина» описания. На четвертом и пятом занятиях дети составляли описательные рассказы об игрушках.

Такие комплексные занятия вызвали качественный скачок в восприятии литературных произведений детьми. Слушая очередную сказку, они легко выполняли творческие задания (подбирали эпитеты, синонимы, антонимы к предлагаемым словам), с интересом разыгрывали этюды, рисовали на тему сказок. Последовательность выполнения разных видов занятий мы меняли - иногда сначала дети слушали музыку, затем сказку, рисовали, а после ее инсценировали. В следующий раз слушали сказку после рисования под музыку. Но все занятия заканчивались исполнением сценических этюдов.

II этап формирующего эксперимента. Развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Для развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений была выбрана сказка «Теремок».

Второй этап эксперимента содержал материал, связанный с развитием у детей восприятия художественной литературы и понимания художественного слова:

) воспитывать умение слушать сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, сопереживать героям произведения;

) повторять за воспитателем или договаривать слова и несложные для воспроизведения фразы;

) развивать умение с помощью воспитателя инсценировать и драматизировать небольшие отрывки из народных сказок;

) развивать интерес к театрализованной игре, стремление импровизировать несложные сюжеты песен, сказок;

) имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев на основе образца педагога.

Основные направления работы с детьми на данном этапе эксперимента включали следующие направления деятельности:

) Обучение основам театральной игры.

Задачи: разучивать роль по сказке «Теремок»; учить детей ориентироваться в пространстве, строить диалог; развивать способность напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, запоминать слова героев, развивать зрительное слуховое внимание, память, наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение.

С детьми был проведены:

игровые этюды «Угадай, что я делаю»;

психологические тренинги «Я солнышко», «Я тучка».

) Ритмопластика.

Задачи: развивать умение реагировать на команду, музыкальный сигнал, развивать координацию движений, запоминать позы и образно передавать их.

Были проведены игры и игровые упражнения: «Выполни команду», «Море волнуется раз..», « Кто что умеет делать».

) Культура и техника речи. Задачи: Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию, разнообразную интонацию речи, пополнять словарный запас.

На этапе в работе с жанром сказки «Теремок» особое внимание уделялось диалогу действующих лиц, их движениям и мимике, детей учили создавать сочинения на основе контаминации сказок и драматизировать их (разыгрывать по ролям), передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность.

Также дети принимали участие в составлении сценария по сказке «Теремок» (помогали сочинять литературно-музыкальную композицию) по мотивам сказки «Теремок», выразительно исполнять роль.

Большое влияние на деятельность детей во время репетиций сказки «Теремок» оказали беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации».

4) Дикция отрабатывалась с помощью:

шуток- чистоговорок, потешек, поговорок;

упражнений на договаривание слогов, называние слов.

) Речевой слух: игры на местонахождение звучащего предмета, узнавание друг друга по голосу; упражнения в произнесении звуков и слов с разной громкостью, в различном темпе.

Таким образом, для рассказывания, последующей драматизации и инсценировки мы использовали короткую, хорошо знакомую детям сказку «Теремок»:

сначала с детьми была осуществлена игра - драматизация «Теремок» (см. Приложение 5);

затем была проведена с детьми театрализованная постановка по мотивам сказки «Теремок» (см. Приложение 6).

Целью игры - драматизация «Теремок» стало закрепление умений детей составлять описательные рассказы, выявить навыки развития связных монологических высказываний описательного типа. Также целью было выявить степень развития описательной речи по окончании обучения.

Целями театрализованной постановки по мотивам сказки «Теремок» стали:

) пробуждение интереса детей к театрально-игровой деятельности, развитие связной речи детей, создание необходимые условия для проведения инсценировки по мотивам сказки «Теремок»,

) развитие воображения, мышления, побуждение детей к игровым действиям, развитие выразительности речи и движений в работе над сказочными образами,

2) воспитание любови к сказочным персонажам.

При помощи родителей и детей было изготовлено основное декорационное оборудование для постановки сказки «Теремок»: домок-теремок и костюмы для персонажей постановки.

В ходе работы над сказкой в группе мы также создали «Театральный уголок». В мы расположили:

- различные виды театров: бибабо, настольный, пальчиковый, на фланелеграфе, книжки - театры, теневой;

реквизиты для разыгрывания сценок и спектаклей «Теремок»: набор кукол, ширмы, костюмы, элементы костюмов, маски;

атрибуты и оборудование для игровых позиций по сказке «Теремок»: аквагрим, декорации, сценарии, книги, афиши, касса, билеты, карандаши, краски, клей, виды бумаги, природный материал.

Повседневная жизнь ДОУ также давала возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощрял и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Собираясь на прогулку, мы спрашивали детей:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Полина, хочешь? Спроси у Андрея и Сони, хотят ли они лепить снеговика.

Ну хорошо, - обобщали мы, - все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?

Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

Кирилл, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Анализ речевых высказываний детей в ходе театральной постановки «Теремок» показал, что реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов положительно повлияла на уровень связной речи детей:

обогатился словарный запас детей;

сформировались представления о структуре текста;

улучшились навыки согласования слов в предложении;

в речи детей увеличилось количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений

уменьшилось количество ошибок при построении сложных предложений.

Итак, проведенный спектакль по сценарию «Теремок», составленному совместно со взрослыми, дали возможность расширить и углубить работу по общеречевому развитию детей, сформировать некоторые сценические навыки, а также создать условия для перехода к работе над театральной деятельностью во взаимосвязи с развитием словесного творчества.

Проведенная работа на формирующем этапе эксперимента позволила сделать следующий вывод: использование театрализованных представлений для развития связной речи у детей 5-го года жизни является перспективным направлением работы с детьми.

К концу формирующего эксперимента у большинства детей наметилась положительная тенденция в сформированности связной речи. Поэтому, можно сделать вывод об эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента.

Проведенное опытно-экспериментальное обоснование эффективности педагогических условий, способствующих развитию связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений показало, что предложенная нами система занятий позволяет достаточно эффективно развивать связную речь дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, подводя итоги работы отметим следующее.

В данной работе был рассмотрен ряд условий развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

В первой части исследования мы рассмотрели научно-теоретические основы развития связной речи у детей 5-го года жизни и выяснили, что связная речь играет ведущую роль в процессе развития ребенка, оказывает большое влияние на развитие умственного и эстетического воспитания, а также выполняет значимую социальную функцию.

В монологической речи дошкольники 5-го года жизни часто заменяют существительные местоимениями, неточно обозначают детали предметов и игрушек. Используют в основном простые, неполные предложения. Высказывания большинства детей отличаются композиционной незавершенностью, используется формально-сочинительная связь между предложениями.

Во второй, практический части исследования, нами был организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития связной речи у детей 5-го года жизни.

Констатирующий этап работы показал, что у большинство детей по развитию связной речи находились на среднем и низком уровне.

У детей было не четко умение придумывать связные тексты, правильно композиционно их оформлять. Они включали в свои сочинения диалоги действующих лиц. Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически правильно, в них использовались разнообразные лексические средства. Излагались тексты выразительно, в правильном темпе, с изменением силы голоса. Однако выявились и затруднения в сценическом изображении литературных персонажей, проявилось неумение соединить сказки, строить диалоги новых действующих лиц. Сюжеты детских сочинений были элементарны, в них отсутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались бедностью, однообразием колорита. А представления о театре были нечеткими, и дети не смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре.

Поэтому, по данным констатирующей диагностики был организован и проведен формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента нами был разработан комплекс мероприятий по развитию связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Данный этап исследования показал четкую динамику изменений в уровне развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений: дети показали умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а также умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике, с учетом установленного комплекса дидактических принципов и педагогических условий формируется особая - единая диалогическая среда, которая предоставляет возможность более эффективного, качественного, интенсивного всестороннего развития личности ребенка.

Итак, гипотеза исследования подтвердилась: развитие связной речи у детей 5-го года жизни возможно при создании соответствующей развивающей среды и проведении специальных театрализованных представлений, игр и упражнений, также в ходе ежедневной деятельности детей.

Театральное искусство действительно должно являться стержневым компонентом современного дошкольного образовательного процесса, так как наиболее эффективно влияет на формирование целостной, всесторонне и гармонично развитой личности ребенка, развитие диалогической речи, становление его культуры, потребностей, интересов, способностей, мотиваций, необходимых для дальнейшего успешного обучения, развития, социализации.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.      Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. - ISBN 5-902767-05-9.

.        Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика [Текст] / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. - М.: Эксмо, 2007. - 240 с. - 240 с. - ISBN 978-5-91180-846-4.

3.   Бондаренко А. К. Воспитание детей в игре [Текст]: Пособие для воспитателя / А. К Бондаренко, А. И. Матусик. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с. - ISBN 5-691-01229-0.

4.      Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/ А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 1994. - 87 с. - ISBN 5-09-001063-3.

.        Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст]/ Л.Н. Ефименкова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1991. - 215 с. - ISBN 978-5-94051-139-9.

6.      Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М.: Академия, 2000. - 416с. - ISBN 5-85449-060-9.

.        Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2011. - 224 с. - ISBN 978-5-7695-4583-2.

.        Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1984. - 148 с. - ISBN 5-7695-0522-2.

.        Логинова, В. И. Творческая сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста [Текст] / В. И. Логинова, П. Г. Саморукова //Дошкольная педагогика. - М.: Просвещение, 1998. - 114с. - ISBN 5-278-00064-3.

.        Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст]/ Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. - СПб: Питер, 2011. - 264 с. - ISBN 5-691-00893-5.

.        Недопасова, В.А. Растем играя: сред. и ст. дошк. возраст [Текст]: Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспасова. - М.: Просвещение, 2002. - 123 с. - ISBN 5-7859-0075-0.

.        Подрезова, Т.И. Материал к занятиям по развитию речи [Текст]/ Т. И. Подрезова. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 189 с. - ISBN 5-88442-103-6.

.        Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 178 с. - ISBN 5-89144-311-2.

.        Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]/ Ф. А. Сохин. - М.: Академия, 2002. - 178 с. - ISBN 978-5-91990-095-5.

.        Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст]: Пособие для воспитателей детских садов / Е. И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1992. - 280 с. - ISBN 5-12356-332-5.

.        Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2013. - 178 с. - ISBN 978-5-7695-3719-6.

17.    Ушакова, О.С. Развитие речи и творчества дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. - М.: Творческий центр, 2001. - 123 с. - ISBN 978-5-906346-30-8.

.        Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника [Текст] / О. С. Ушакова. - М.: «Сфера», 2008. - 165 с. - ISBN 5-09-000248-7.

.        Филатов, В.М. Театрализованные игры на занятиях с детьми [Текст] / В.М. Филатов // Класс. - 1995. - № 4. - ISSN 1978-9901.

.        Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду [Текст]: Пособие для руководителей и педагогов / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. - М.: Астрель, 2010. - 144 с. - ISBN 5-7695-0855-8.