Психолого-педагогические основы контроля в современной школе

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы контроля в современной школе

1.1 Сущность и содержание педагогического контроля

1.2 Особенности диагностики качества знаний младших школьников

2. Особенности педагогического контроля в начальной школе

2.1 Диагностика учебных достижений младших школьников

Глоссарий

2.2 Результаты опытно-педагогической работы

Заключение

Список использованных источников

Введение

В законе об образовании отражены инновационные запросы, дотрагивающиеся не лишь выпускника школы, однако и содержанию образования в целом [1, 2]. Преподавательский контроль является нужным компонентом образовательного процесса. Без диагностики нереально действенное управление обучением. Сущность контроля сообразно понятию исследователей (А. Кузьмин, Н.А. Моисеева, Майоров, В.В. Репкин и др.) содержится в установлении обратной связи, то имеется получении инфы о итогах учебной деловитости обучаемых. Сейчас преподавательский контроль претерпевает разряд конфигураций, связанных с реформирование системы образования. Сейчас школы приготовляются к переходу на 12-летнее сплошное среднее образование, изменяются запросы к содержанию образования и к системе оценивания учебных достижений учащихся, совершенствуются формы и способы контроля.

Все больше перечисленное обуславливает злободневность избранной нами темы: "Психолого-педагогические основы контроля в современной школе".

Цель: разработка психолого-педагогических основ осуществления контроля в современной школе.

Объект: процесс обучения в начальной школе

Предмет: педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников.

Гипотеза: если систематически реализовывать все функции контроля, то это позволит эффективно строить процесс обучения, так как создаются условия для объективной оценки знаний и умений учащихся.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

. Выявление эффективных условий для осуществления функций педагогического контроля в начальной школе.

. Разработка методических рекомендаций по осуществлению педагогического контроля как условия повышения качества знаний учащихся

Новизна исследования: выявление эффективных условий педагогического контроля с учетом современных требований.

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса.

Теоретическая значимость: обоснование эффективности педагогического контроля в повышении качества знаний учащихся.

Практическая значимость: методические рекомендации по организации и проведению педагогического контроля.

Методы исследования: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование, анализ школьной документации.

Организация исследования: Базой исследования является Севастопольская средняя школа Сарыкольского района.

На первом этапе исследования (сентябрь - ноябрь 2012) осуществлялось изучение теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось исходное состояние проблемы обученности школьников, определялись ведущие позиции исследования.

На втором этапе (декабрь 2012 - февраль 2013 года) подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деятельности, проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (февраль - март 2013 года) включал в себя проведение опытной работы, обработку результатов, формулирование выводов по дипломной работе.

1. Психолого-педагогические основы контроля в современной школе

1.1 Сущность и содержание педагогического контроля

Неувязкой воплощения педагогического контроля, повышения его свойства занимались почти все ученые (Беспалько В.П., З.И. Васильева, Т.В. Ахаян и др.) [3, 4]. Запросы к контролю еще в некой мерке отражены в главных документах, отображающих оглавление образования в современной школе [5, 6].

В традиционной теории и практике педагогического контроля к главным функциям относят:

диагностическую, направленную на обнаружение пробелов и принятие сообразно результатам диагностики определенных решений, дозволяющих привнести устранения в просветительный процесс;

обучающую, в каком месте учащиеся получают доп объяснения в случае выдачи ошибочных ответов;

организующую, направленную на компанию учебно-воспитательного процесса;

прогностическую, дозволяющую предвещать потенциальные

возможности деток в освоении новейшего материала;

развивающую, способствующую развитию памяти, интереса, мышления.

Следует выделить, что при организации процесса усвоения познаний нужно учесть начальный степень познавательной деловитости всякого единичного учащегося. В имеющейся практике обучения организуется единственный для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из воспитанников не является хорошим; он рассчитан на некоего "усредненного" воспитанника, который действительно не есть. Потому почти все учителя заранее не употребляют всех способностей учащихся, не исполняют требований, какие предъявляются к построению действенного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения нужно учесть цельный разряд необыкновенностей всякого воспитанника. До этого только, изучение всех новейших познаний и умений предполагает установленный степень развития познавательной деловитости учащихся: присутствие тех познаний и действий, на которых строятся новейшие. При этом принципиально определить присутствие не лишь предметных (математических, исторических и т.д.) познаний и умений, однако и логических. Этак, в случае формирования мнения об отрезках школьники уже обязаны обладать поднятиями ровная линия, крапинка и др., а еще делать понятиями значительные и несущественные симптомы, нужные и достаточные симптомы и др. Учащиеся обязаны еще владеть целой системой логических операций.

Сходственно при усвоении, к примеру, критерии правописания существительных, заканчивающихся на шипящие, школьникам нужно обладать языковыми, логическими познаниями и умениями.

Нелегкость для учителя состоит и в том, что пробелы в познаниях у учащихся различные, потому приспособление учебной программы к исходному уровню неизбежно просит индивидуализации обучения. В частности, отлично понятно, что отличники имеют все шансы выучить запланированный материал за наиболее краткое время, чем им отведено на уроке. Беспристрастно выходит этак, что мы ненатурально тормозим их формирование, удерживаем их перемещение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит фурор движения вперед только нашего общества.

Ежели преподаватель работает с учащимися непрерывно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему недостает необходимости испытывать степень общеучебных умений при исследовании всякой новейшей темы. Принципиально, чтоб преподаватель проконтролировал присутствие данных умений у первоклассников и провел необходимую работу сообразно доведению их по нужного уровня. Ежели же преподаватель брезгает сиим, то уже в главном классе дробь учащихся затевает опаздывать, фактор этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, элементов знание обучаться. Этак, ежели учащиеся не могут врубаться в работу сообразно речевой аннотации, а обучение просит этого непрерывно, то процесс усвоения не сумеет добиться намеченной цели. Ещё образчик. Учащиеся нередко чувствуют трудности при исследовании арифметики поэтому, что у их отсутствуют те познавательные средства, какие предполагает исследование этого предмета.

Как было уже замечено, для исследования арифметики в первом классе нужны деяния сопоставления, определения, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время исследование деток, окончивших 1-ый класс, показало, что у большинства из их эти деяния либо совершенно не сформированы, либо сформи-рованы мало. Это значит, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А так как далее на этом материале строятся все новейшие и новейшие познания!

При таковой неидеальной организации процесса обучения отстающие возникают уже в главном классе, а далее их количество, несомненно, вырастает. Практически тут владеет пространство повреждение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новейшие познания строятся на непостроенных либо недостроенных прошлых, какие предполагаются новенькими.

Но своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся подразумевает остальные организационные формы учебной деловитости: персональную работу с учителем либо с компом, который, при наличии неплохой программы, может не лишь проверить начальный уровень познавательной деловитости всякого учащегося, однако и довести его по нужных характеристик.

Однако обучаемые различаются друг от друга не лишь различным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Любой из их владеет наиболее устойчивыми индивидуальными чертами. Ступень заслуги установленных целей единичным учеником значительно зависит от такого, как процесс усвоения основывается с учетом всех указанных необыкновенностей данного учащегося.

Важной функцией текущего контроля является функция обратной связи. Оборотная ассоциация дозволяет педагогу обретать сведения о ходе процесса усвоения у всякого учащегося. Она сочиняет одно из важных критерий удачного протекания процесса усвоения.

Большущее смысл обратной связи в обучении понятно издавна. К огорчению, школьная практика по сих времен не обеспечивает систематическую обратную ассоциация.

Без четкой обратной связи тяжело выучиться даже несложным деяниям. Организация систематической обратной связи в критериях работы с классом - дело не обычное, однако в то же время очень нужное. В предстоящем мы обсудим, как преподаватель может снабдить систематичный контроль за усвоением познаний и умений у всякого учащегося. А в данный момент осмотрим содержание контроля, когда он исполняет функцию обратной связи. Оборотная ассоциация обязана идти сведения не лишь о правильности либо неправильности окончательного итога, однако и дарить вероятность исполнять контроль за ходом процесса, смотреть за деяниями обучаемого.

В самом деле, тренировочный процесс организуется так как не из-за получения правильных ответов от воспитанников, а для обучения их тем познавательным деяниям, какие водят к сиим ответам. Следственно, надзирать нужно оглавление формируемых действий. Любое действие состоит из тех либо других операций. Этак, действие склады подключает 4 операции: образование главного слагаемого, образование другого слагаемого, их слияние (телосложение), пересчет. В истоке усвоения необходимо надзирать, все ли операции исполняет адепт, этак как лишь в этом случае он сумеет взять в толк суть деяния склады, доказать приобретенный итог.

Пооперационный контроль главен и поэтому, что дает возможность буквально укреплять допущенные оплошности, здесь же подправлять их и удачно возобновлять предстоящее исполнение деяния. При контроле только за правильностью окончательного итога деяния коррекция затруднена. Разъясняется это тем, что неправильность окончательного ответа может случится сообразно различным факторам: либо сделано не то действие сообразно содержанию, либо не в наполненном составе входящих в него операций, либо не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль дозволяет выверять процесс усвоения сообразно наметившимся в нем отклонениям и сторониться ложных ответов.

Без пооперационного контроля нереально снабдить создание намеченных познавательных действий у всех учащихся. Не считая такого, преподаватель обязан регулярно контролировать не лишь оглавление исполняемых воспитанниками действии, однако и их характеристики. Как мы лицезрели, одно и то же действие может проделываться в разнообразной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разнообразной скоростью и др. Преподаватель не может образовать познавательные деяния с подходящими качествами, ежели не станет регулярно надзирать эти характеристики, вовремя подсоблять учащимся перебегать с одного шага процесса усвоения на следующий.

Этак, отставание неких воспитанников в устном счете свидетельствует о том, что преподаватель мало контролировал, в какой-никакой форме этот адепт исполнял арифметические действия, когда усваивал их. Конкретно потому адепт впору не перешел к речевым формам исполнения деяния, продолжая делать их в материальной форме.

Итак, оборотная ассоциация обязана идти последующую информацию: а) исполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) верно ли его исполняет; в) подходит ли выкройка деяния данному шагу усвоения; г) создается ли действие с подобающей меркой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты исполнения и др.) и т.д.

Последующий принципиальный вопросец - гармоника контроля со стороны учителя.

На 1-ый взор может появиться, что чем почаще осуществляется контроль, тем лучше. Однако это не этак. Для такого чтоб найти более действенный режим контроля за процессом усвоения, нужно учитывать, что контроль не считая функции обратной связи несет цельный разряд остальных функций. Этак, ежели преподаватель докладывает итог контроля воспитаннику, то контроль в этом случае может делать функцию подкрепления, а еще мотивационную функцию. Наиболее такого, ежели контроль исполняется самим воспитанником методом сопоставления выполненного им деяния с прототипом, то в случае оплошности контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю нужно ведать условия, при которых контроль исполняет свои функции лучшим образом. Нужно ещё учитывать и модифицирование нрава контроля: постоянно ли он обязан существовать пооперационным? В конце концов, невозможно не учесть и то, что контроль может реализоваться не лишь учителем, однако и воспитанником. Наиболее такого, на различных шагах учебного процесса учащийся контролирует себя в разнообразной форме: наружный контроль равномерно заменяется контролем внутренним. Иными словами, на начальных шагах развития деловитости обратную ассоциация исполняет обучающий, а на заканчивающих шагах - сам обучаемый. В крайнем случае владеет пространство самоконтроль.

В процессе формирования новейших видов познавательной деловитости контроль время от времени исполняется как бы синхронно и учителем, и учащимся. В тех вариантах, когда обучаемый в состоянии исполнять контроль во внутренней форме, насилие исполнять его во наружной форме дает негативный итог. В конце концов, наружный контроль может изготавливаться самим воспитанником либо иным человеком (учителем либо соседом, предположим, сообразно парте).

Как зрим, неувязка контроля в обучении не этак элементарна. В процессе усвоения изменяется и его оглавление, и гармоника, и его деятель - тот, кто его исполняет.

Итак, на первых порах нужен пооперационный контроль, а позже он обязан существовать заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и беспристрастной удачливости их работы. Верно созданный контроль содействует увеличению энтузиазма к учению.

Сведения, получаемые с поддержкой обратной связи, имеют все шансы представить, что процесс усвоения идет привычно, без отклонений. В этом случае ни малейшего вмешательства в ход процесса не требуется. Однако приобретенные сведения имеют все шансы произносить и о том, что отличия налицо. В этом случае вмешательство преподавателя нужно.

Конкретное оглавление вносимых коррекций определяется нравом приобретенных сведений, а еще внутренней логикой процесса усвоения. Ежели, предположим, получены сведения, что некто из обучаемых прошел тот либо другой шаг ранее, чем было намечено, то коррекция ориентирована на ограничение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на последующий шаг ранее остальных воспитанников. Ежели оборотная ассоциация принесла информацию, что учащийся проверяет трудности при исполнении заданий, предусмотренных для данного шага, то в этом случае действие разворачивается на предыдущий шаг, в каком месте и проистекает его доводка.

Вероятен и таковой вариант: адепт нехорошо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему предоставляются нужные объяснения и особые поручения для отработки конкретно данной операции. Этак, к примеру, некие детки шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в верном наложении меры. При измерении длины они прикладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, 2-ое отложение производят с захватом доли главного. При измерении сыпучих тел мерка как оказалось наполненной неполностью либо, напротив, переполнена. Тогда в конце измерения выходит неправильный итог. В таковых вариантах операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается раздельно.

Как указывает эксперимент учителей, целенаправлено обучить коррекционным деяниям и самих обучаемых; эти деяния составляют главную дробь умения обучаться и в предстоящем разрешают учащимся создавать нужные устранения в ходе усвоения без помощи других. В первую очередность это дотрагивается умения выискать и подправлять ложные решения.

Младшим школьникам доступны деяния устранения, ежели они с самого истока приучаются к пооперационному контролю. В случае оплошности воспитаннику традиционно предлагается возвратиться к учебной карточке и подтвердить заключение с истока, контролируя при этом каждую операцию. Как верховодило, опечатка случается установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля время от времени довольно возвратить воспитанника лишь к той операции, которая выполнена неверно. Ежели такие рекомендации не подсобляют, то нужна доводка только деяния.

Как же в критериях класса осуществить систематичный контроль и подобающую ему коррекцию? Преподаватель не в состоянии регулярно надзирать всякого учащегося, производить поступившую информацию, воспринимать заключение о облике устранения и осуществлять её. Такое обучение может быть в критериях, когда служба идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Вывод из расположения один: внедрение различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и отчасти - устранения. Естественно, вслед за тем, в каком месте имеется условия, разрешено применять разные контролирующие устройства. А вслед за тем, в каком месте недостает, преподаватель сам может сделать такое "устройство" из листа бумаги. Этот способ контроля популярен под заглавием способа "химической шифровки". Сущность его в последующем. К заданиям заблаговременно заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при исполнении всякого поручения и численности заданий в целом. Верные ответы сообразно всякой операции зашифровываются: клетки, соответствующие верному ответу, обрабатываются определенными химреактивами, не оставляющими видимых отпечатков. В ручках учащихся иное химсущество - дешифратор. Выполнив операцию, учащийся становит в соответствующей клетке точку. Ежели протест верный, крапинка окрашивается в один краска, ежели неверный - в иной.

-ой метод безмашинного контроля - этак именуемый спаренный контроль. Сущность этого метода состоит в том, что ученики работают парами. Поручения заранее составляются этак, что под одним и тем же номером один адепт приобретает поручение на исполнение формируемой деловитости, т.е. обыденную задачку, а 2-ой адепт (сосед сообразно парте) приобретает поручение сообразно контролю за деловитостью первого. Для исполнения таковой работы он приобретает все необходимые указания. Ежели представления контролера и исполняющего поручение разойдутся, то на содействие прибывает преподаватель либо помогает шифровка, которая лежит на любой вариант на парте.

Внедрение теплый формы контроля дозволяет не лишь снабдить контроль за ходом процесса усвоения, однако и постановить ещё одну главную задачку: учащиеся, контролируя друг друга, равномерно научаются надзирать и себя, становятся наиболее внимательными. Разъясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, создается на складе контроля наружного. В силу этого исполнение функций контролера сообразно отношению к иному воспитаннику имеется сразу шаг формирования интереса как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Осмотренные методы контроля заслуживают интереса в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны любому учителю. Однако любой из их, естественно, просит подготовительной работы сообразно заготовке шифровок, систем заданий для воспитанников. Но высочайшая эффективность обучения, которая постоянно владеет пространство в этом случае, стоит таковой работы. Не считая такого, один раз составленные материалы имеют все шансы в предстоящем использоваться некоторое количество раз. Шифровки же имеют все шансы существовать сделаны самими воспитанниками.

Итак, систематичный контроль за усвоением и своевременное внесение соответственных корректив в этот процесс - одно из важных критерий действенного усвоения познаний.

В мнение разбора обратной связи как контроля сообразно ходу усвоения новейшего материала подчеркнем, что результаты этого контроля оценке не подлежат. К огорчению, в школьной практике учителя часто злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду ненужных последствий. Сначала это рожает ужас у малыша перед ошибкой, а равномерно и ужас перед контролем в общем.

В практике обучения окончательный контроль употребляется для оценки итогов обучения, достигнутых в конце работы над темой либо курсом. Традиционно считают, что задачка состоит в том, чтоб определить, знает обучаемый выученный курс либо не знает; ежели знает, то знает отлично либо нехорошо. Однако поскольку одни и те же познания имеют все шансы работать в различных действиях, то цели контроля не постоянно посещают светлы.

Употребительно к целям обучения состояние о неразрывной связи познаний с деяниями (умениями) уже издавна отыскало родное отображение в теории педагогики в облике уровней усвоения (поточнее - уровней усвоенности) познаний.

Этак, В.П. Беспалько выделяет 4 уровня: степень узнавания, степень воссоздания, степень внедрения познаний в обычных критериях и степень внедрения в новейших критериях (творческое использование познаний). Просто созидать, что в базу выделения данных уровней положено оглавление деловитости, в которой обязаны употребляться усваиваемые познания, характер решаемых с их поддержкой задач.

Чуть ли необходимо обосновывать, что преподаватель обязан мочь адекватно расценивать, завоевал ли адепт такого уровня познаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и окончательный контроль. В школьных программах цели исследования предметов описываются мало деловито, что не дозволяет несомненно определить, достигнуты ли они. Сообразно деятельностному подходу к процессу обучения, цели нужно выражать на языке задач. Так как таковая служба ещё не проделана, преподаватель обязан пробовать устранять этот пробел. Для этого нужны последующие шаги:

. Для исследования новейшего материала преподаватель описывает задачки, при решении которых этот материал станет употребляться учащимися. Иными словами, преподаватель обязан ведать, для что воспитанникам необходимы данные познания.

. Любая задачка просит для собственного решения определенных познавательных действий, умений. Следственно, с поддержкой задач разрешено определить, в каких познавательных деяниях адепт обязан мочь применять данные познания.

. Сориентировать, какими свойствами обязаны владеть выделенные познавательные деяния и входящие в их познания (в какой-никакой форме обязаны выучиться делать их учащиеся, с какой-никакой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой-никакой меркой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с положением правописания существительных, заканчивающихся на шипящие. Мишень в предоставленном случае явна: верно строчить надлежащие слова, т.е. улаживать орфографические задачки соответствующего класса. Однако совершенно не явна активность, которую обязаны изучить учащиеся, чтоб вправду успешно улаживать эти задачки.

Во-первых, они обязаны выучиться отделять слова, оканчивающиеся на шипящие (разговариваешь, строчишь, ночь и т.д.).

Во-вторых, размежевать их сообразно долям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередность, учащиеся обязаны мочь уважительно применять симптомы, указанные в определениях разных долей речи, для отнесения анализируемого слова к соответственной доли речи.

В-третьих, установив, что данное словечко является существительным, учащиеся обязаны найти, какого оно рода. В конце концов, в согласовании с положением они решают, определить либо не определить мягенький символ в конце слова. (Ежели учащиеся не выучатся делать все эти деяния, то осматриваемое верховодило не станет применено для решения данных орфографических задач.)

Крайний шаг при описании целей усвоения - распоряжение качеств, которыми обязана владеть усваиваемая активность. В осматриваемом случае имеют все шансы существовать указаны последующие: а) сообразно форме она обязана существовать доведена по умственной; б) сообразно обобщенности - обхватывать все вероятные случаи, т.е. существовать очень обобщенной; в) исполнение деловитости обязано проистекать с достаточной быстротой, что гарантируется автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная програмка видов познавательной деловитости (видов познавательных умений) сообразно любому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения сообразно любому предмету содержат либо систему задач, какие обязаны выучиться улаживать школьники при исследовании предоставленного предмета, либо же систему познавательных умений, соответствующих сиим задачкам. В таком случае преподаватель владеет возможность продуманно отнимать виды познавательной деятельности не лишь при исследовании хоть какого раздела, темы, однако и при организации контроля. Конкретно цели обучения предоставляют протест на вопросец: сообразно каким обликам деловитости (каким умениям) следует осуждать об усвоении познаний. При этом несомненно считать, что контролю подлежат не лишь умения, соответствующие для данного предмета (специальные приемы познавательной деятельности), однако и логические приемы мышления.

Таковым образом, при разработке програмки контроля знаний сообразно хоть какому разделу (предмету) нужно собрать такую систему заданий, какие требуют внедрения контролируемых познаний в тех видах специфичных и логических умений, какие предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль познаний не может существовать обоснованным.

Итак, задачки, элементы цели обучения, определяют и оглавление итогового контроля. Знание применять содержание выученного предмета (раздела) при решении данных задач и значит, что цели обучения данному предмету достигнуты. Привязанность содержания контрольных заданий с целями обучения - основное заявочное пожелание к организации итогового контроля.

В забугорных странах в практике контроля часто употребляются этак именуемые испытания удачливости, какие включают некоторое количество 10-ов заданий. Несомненно, что это дозволяет наиболее много обхватить все главные разделы курса. Предъявляемые поручения традиционно выполняются в письменном облике. При этом употребляются 2 вида заданий: а) требующие от учащихся автономного составления ответа (поручения с конструктивным типом ответа); б) поручения с опросом типом ответа. В крайнем случае учащийся избирает из числа предъявленных протест, который он считает безошибочным.

Принципиально подметить, что эти типы заданий подвергаются суровой рецензенте. Отмечается, что поручения с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Этак, различные экзаменаторы и часто даже один и тот же экзаменатор устанавливают различные оценки за один и тот же протест. Не считая такого, чем более свободы в ответе у учащихся, тем более и вариантов оценки педагогов.

Что дотрагивается заданий с опросом типом ответов, то их осуждают до этого только поэтому, что они уничтожают самостоятельность, творчество учащихся, они почаще оказываются необъективными сообразно отношению к способным, размышляющим воспитанникам.

Особые изучения, приуроченные к контрольным заданиям с опросом типом ответа, дозволили определить разряд веяний, какие нужно учесть при использовании данных тестов.

Учащиеся расположены избирать протест в зависимости от его порядкового места: одни, как верховодило, избирают 1-ый протест, остальные - 2-ой и т.д. Некие учащиеся предпочитают избирать позитивные ответы при данных им альтернативах (правда - недостает). Это произносит о том, что протест выбирается машинально, методом угадывания. Часто указывается также на то, что предъявление неуверенных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обговаривая всех плюсов и недочетов заданий с выборочным типом ответов, подчеркнем, что при разработке всех типов заданий в центре интереса обязана существовать та познавательная активность, которая нужна для их выполнения. В связи с сиим укажем две ситуации, когда поручения с выборочным типом ответа не скрывают указанных угроз.

Во-первых, когда для выбора предоставлены такие ситуации, которые имеют пространство в изучаемом предмете и обязаны существовать все усвоены учащимися. Опрос способ дает вероятность скорее одолевать все виды явлений, лучше воспринимать их общие и характерные свойства, проще систематизировать конкретные явления сообразно этим обликам. Этак, при распознавании хоть какого объекта, при применении приема подведения под мнение постоянно имеют все шансы существовать лишь 3 варианта: этот предмет может либо касаться к данному мнению, либо не относиться к нему, либо, в конце концов, может существовать ситуация неопределенности. Для овладения логическим приемом подведения под мнение чрезвычайно принципиально, чтоб учащийся это усвоил.

Подобное состояние случается при усвоении и остальных познаний, в каком месте принципиально, чтоб учащийся знал количество главных их видов. Этак, к примеру, в грамматике взыскательно определенное количество долей речи, членов предписания, долей слова и т.д. При усвоении этого материала опрос способ доставит лишь выгоду.

Во-вторых, опрос способ применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не сочиняет предмета усвоения. До этого только это относится к числовым и буквенным ответам, описывающим только данные, конкретные условия задачки. К примеру, в предоставленной математической задачке x означает совершенно иную величину, чем в предшествующей: старенькое его смысл не препятствует, оно, как верховодило, к этому времени уже забывается. То же наиболее проистекает и с разными числовыми критериями задач.

С учетом произнесенного для контроля имеют все шансы существовать использованы пара типа заданий: а) требующие автономного ответа; б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Основное же заявочное пожелание состоит в том, что при итоговом контроле один из стезей повышения содержательной валидности - повышение числа заданий. Это, в свою очередность, очень затрудняет прочерчивание контроля в форме конкретной разговоры учащегося с педагогом. Прочерчивание же письменного контроля, как мы лицезрели, вызывает новейшие трудности. Не считая указанных разрешено именовать ещё одну: при всех видах ответа педагог владеет дело лишь с окончательным продуктом деловитости воспитанника, не владеет способности поставить путь, которым он шел при получении предоставленного ответа. Это значит, что преподаватель не приобретает сведений о состоянии познавательной деловитости школьника, нужной для решения предоставленной задачки.

Беспристрастность и аргументированность оценки вероятны при последующих критериях:

. Учет всех черт познаний и умений, какие предусмотрены целью обучения и какие обязаны, следственно, испытываться. Контроль подразумевает приобретение дифференцированных характеристик сообразно любому из данных направлений и, несомненно, присутствие обоснованных контрольных заданий, взыскательно отвечающих конкретно сиим чертам, а не иным.

. При контроле той либо другой свойства усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (к примеру, при одинаковом численности правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Так как критика - это не количественное обмеривание познаний, то определенным уровням сформированности той либо другой свойства познаний и умений имеют все шансы соответствовать произвольные числа (однако наиболее невысоким уровням, несомненно, постоянно наименьшие, чем наиболее высочайшим).

Таковым образом, неувязка научно обоснованных норм оценок является очень актуальной. Её смысл значит далеко за пределы ситуации обучения. Без решения данной проблемы невозможно, в частности, применять оценки для сопоставления сообразно эффективности разных способов обучения, для суждения о качестве приготовленных сотрудников.

Процесс контроля регламентируется вблизи принципов. Принцип научности предугадывает испытание соответствия двум аспектам: валидности и прочности. Валидность - это соответствие/ предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено испытывать. Контролю обязаны подлежать предметные познания и те виды познавательной деловитости, в которой эти познания обязаны работать. Незыблемость понимается как живучесть итогов, получаемых при повторном контроле.

Принцип эффективности подразумевает отбор способа проведения контроля, обеспечивающего полновесную реализацию контроля при малых издержек времени, усилий и средств со стороны учителя и т.д. При этом, главное интерес уделяется проверке освоения главных познаний, умений и навыков, а второстепенные составляющие исключаются из числа проверяемых. Целью контроля является введение состояния усвоения познаний, умений, навыков на разных мимолетных шагах учебного процесса и т.д.

Организация хоть какого учебного процесса связана с контролем учебных достижений учащихся. Контроль познаний, умений и навыков употребительно к учебному процессу получил заглавие педагогического контроля. Преподавательский контроль представляет собой единственную дидактическую и методическую систему проверочной деловитости, целью которой является обнаружение итогов учебного процесса и поднятие его свойства. Преподавательский контроль - это система поочередных взаимосвязанных исследовательских действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную ассоциация в процессе обучения с целью обучения данных об удачливости обучения, уровне усвоения учебного материала. Сообразно понятию большинства дидактов (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), контроль обязан гарантировать постоянное, совершенное, достоверное и оперативное приобретение инфы о результативности учебного процесса. Обычно в учебном процессе выделяют последующие типы контроля: произносимый, писчий, утилитарный, графический программированный либо пробный. Организация контроля связана с определением и избранием рационального сочетания различных типов, форм и методик контроля. Но, не все типы и формы имеют все шансы употребляться в учебном процессе с целью измерения. В настоящее время более нередко употребляется пробный контроль учебных достижений Жадриной М.В., Нурахметова Н.Н.

Аспектом свойства учебных достижений учащихся средней школы является ступень обученности. Современность характеризуется внедрением квалиметрического подхода к системе контроля познаний, умений и навыков с целью объективизации оценки учебных достижений. При этом принципиальное смысл владеет свойство измерителей (различные формы заданий). Таковым образом, в настоящее время проистекает переход от педагогического контроля к научно-обоснованной системе педагогической диагностики учебных достижений.

Посреди основных критериев свойства педагогических измерений выделяют беспристрастность, надёжность, валидность.

За годы обучения в школе учащиеся обязаны купить базисные компетенции на базе исследования 7 взаимосвязанных образовательных областей: филологии, арифметики и информатики, естествознания, сообщество познания, художества, технологии, физиологической подготовки.

Познания и умения, приобретённые в рамках данных непременных областей, разрешают образовать у учащихся коммуникативные, общественные, оценочные навыки, вероятность обучаться и фактически использовать приобретенные познания в будничной жизни.

Итоги обучения учащихся на всякой ступени среднего всеобщего образования отображают уровни их осмысливания, внедрения, дела, какие приобретаются чрез анализ, синтез и оценку предметных познаний в рамках конкретной учебной ситуации.

Главным ориентиром определения ожидаемых итогов обучения учащихся на всякой ступени школы являются базисные компетенции, сформулированные в ключе долговременных последствий и поставленные исходя из 6 сквозных компонентов содержания образования: умственного, высоконравственного, эстетического, коммуникативного, трудового, физиологического.

Очерченные на учебных шагах школьного образования (исходный, главный, старшой), ожидаемые итоги отображают не лишь более принципиальные познания, навыки, дела, однако и демонстрируют постепенную динамику учебных достижений учащегося. [7]

Ожидаемые итоги обучения в рамках образовательной области поставлены на базе:

распределение сообразно ступени значительности 6 сквозных компонентов содержания образования;

определение водящих компонентов содержания образования для всякой образовательной области;

соотнесение 6 сквозных составляющую содержания образования с образовательными областями и важными базисными компетенциями;

учёта уровней усвоения учебного материала, проявленных в последующих категориях: познание, сознание, использование, умения верховного нрава.

Выстроенная в таковой логике сетка дозволяет конкретизировать ожидаемые итоги обучения на пересечении конкретной образовательной области и сквозного компонента содержания образования.

Главное предназначение первой ступени - обнаружение особенности обучаемого и покупка им способности к самореализации, осмыслении познаний об находящейся вокруг реальности, создание хотения и умения обучаться, т.е. творение настоящей познавательной мотивации, нужной на следующих ступенях обучения, создание у младших школьников целостной учебной деловитости.

Снабжение развития личности ребёнка, целостного развития его возможностей. Организация учебной деловитости в начальной школе, способствующей покупке нужных умений и навыков, привития навыков чтения, письма, счёта, изучение веществами творческого мышления, основами собственной гигиены и самочувствие накопления.

Уровни учебных достижений учащихся в облике ожидаемых итогов:

уровень коммуникативной компетенции;

уровень информационно-технологической компетенции;

уровень интеллектуальной компетенции;

уровень графической компетенции.

Степень коммуникативной компетенции:

. Обладать главными математическими мнениями, воспользоваться выученной математической терминологией, навыками передачи устной и письменной инфы:

при определении последовательности чисел в пределах 1000000;

способность применять средства языка и речи для получения и передачи инфы, знание участвовать в учебном разговоре, основывать выражения различного типа.

. Мочь без помощи других основывать метод действий в неизвестных и необычных обстановках при:

использовании приёмов письменного умножения и разделения многозначных чисел на одно и двузначное количество;

нахождении куба и квадрата однозначных чисел и 10;

нахождении смысла числового выражения со скобками и без скобок, в котором держится 2-4 деяния;

составлении числового и буквенного выражения со скобками и без скобок, в котором держится 2-3 деяния;

решении простых уравнений;

выборе действий и определении их последовательности для решения задач в 2-3 деяния;

составлении и решении текстовых задач в 1-2 деяния.

Степень информационно-технологической компетенции:

. Владенье методами работы с методами, информацией:

натуральное количество и его качество;

число ноль;

арифметические деяния, о взаимообратности сложения-вычитания и умножения-деления;

законы и характеристики арифметических действий;

геометрические фигуры как большого количества точек;

величины и их измерения;

задачи как особенный разряд математических упражнений; составляющие алгебры;

алгебраическое заключение задач.

. Управление клавиатурой, мышью для комплекта текста, для рисования изображений, исполнения заданий творческого нрава.

. Править сообразно аннотации кнопочными устройствами (телефон с цифровым комплектом, телек, магнитофон, комп).

. Формировать обыкновенные програмки, действовать с текстом, изображениями, известиями с внедрением компа и проектора.

Степень интеллектуальной компетенции:

. Обладать методами:

вычисления при составлении таблиц склады и умножения;

сравнивать величины сообразно их числовым значениям;

сравнения и упорядочения объектов сообразно различным признакам: длине, площади, массе, вместимости;

применять критерии распорядка исполнения действий в числовых выражениях в необычных обстановках.

. Обладать методами решения:

учебных и практических задач, творческого разбора элементов задачку компонентов (ограничение, вопросец, данные, разыскиваемое) и этапы процесса ее решения (чтение текста, собирание плана решения, запись решения, различение ответа и его испытания);

текстовых задач арифметическим методом (не наиболее 2 действий);

расчётных задач, связанных с бытовыми жизненными ситуациями (приобретение, обмеривание, соображение и др.).

Степень графической компетенции:

. Обладать методами узнавать выученные геометрические фигуры и рисовать их на бумаге с разлиновкой в клеточку (с поддержкой линейки и от руки);

. Обладать методами:

измерения длины данного отрезка;

воспринимать схемы, картинки, чертежи геометрических фигур;

выражать данные величины в разных единицах;

определения времени сообразно часам (в часах и минутках);

оценки размеров предметов "на глаз";

самостоятельной конструкторской деловитости (с учётом способностей внедрения различных геометрических фигур);

чертить и означать геометрические фигуры, основывать отрезки, одинаковые данному либо данной длины.

Свойство образования - многоплановая соц. категория. В педагогике этому мнению придают как узенькое смысл - соотношение образования потребностям нормативных документов (к примеру, стандартов образования), этак и наиболее обширное - ступень соответствия образования настоящим современным нуждам личности, общности и страны. Неувязка свойства образования деятельно разрабатывается и изучается во почти всех странах, в том числе в Рф и Казахстане (Поташник М.М., Панасюк В.П., Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Субетто А.И., Селезнева Н.А., Моисеев А.М., Мельникова Н.Н., Шишов С.Е., Кальней В.А., Ямбург Е.А., Жадрина М.Ж. и остальные) [8,9,10,11,12]. В научно-методической литературе свойство образования рассматривается как совокупа разных компонентов, отображающих уровни организации и воплощения учебно-воспитательного процесса, сделанных для него критерий и достигнутых итогов, отвечающих заинтересованностям страны и сообщества и удовлетворяющих образовательные требования школьников. Более плодотворной, на наш взор, является мысль о том, что свойство образования разрешено доставить "как соответствие цели и итога, мерку заслуги цели (Н.Ф. Талызина, Г. Щукина, М.Н. Скаткин и др.) [13,14,15,16]

Определяя аспекты и характеристики оценки свойства образования в процессе мониторинга, создатели научных и практических изучений ориентируются на нынешний соц. заказ системе образования. Актуальная образовательная парадигма, нашедшая отображение в крайних правительственных документах об образовании, направляет на воспитание и формирование личности учащихся в процессе овладения ими познаниями и умениями сообразно предметным областям. Потому модели педагогического мониторинга, принятые в разных странах (от "либеральной" в США по "государственной" в Рф и почти всех европейских странах), в числе приоритетных содержат характеристики свойства подготовки учащихся.Д. Хокер, зам. министра образовании Англии, разговаривая о системе мониторинга, принятой в данной стране, выделяет, что "без оценки свойства обучения нереально поставить работу системы в целом". Казахстанские эксперты делят это мировоззрение. В РК переход системы среднего всеобщего образования на модель образования, нацеленного на итог, предугадывает "…разработку системы мониторинга свойства образования, направленную на отслеживание учебных достижений учащихся: нынешний, краевой, окончательный виды контроля, единственный государственный экзамен".

Свойство обучения - это критика итогов образования в конгинитивно-информационной области. Для его диагностики может быть сотворить обыкновенные при применении, достоверные, надежные и конкретные аспекты оценки итогов на каждом шаге образования. В настоящее время в качестве аспекта выступают характеристики сформированности познаний, умений, навыков и определенных интеллектуальных свойств, описывающих различные стороны развития разума школьника. М.Ж. Жадрина отмечает, что "учебные заслуги учащихся как итоги образования имеют все шансы характеризоваться или познаниями, умениями и навыками (ЗУН) сообразно предметным областям (как в нашей школьной практике), или возможностями и компетенциями учащихся (как в ряде развитых государств Запада).

Почти все ученые (Байрамова Ж.А., Караев Ж.Ж., Кудаев М.Р., Махмурян А.С. и др.) придерживаются представления, что в перспективе развития образования плодами обучения обязаны ходить компетенции, обретенные воспитанниками [17,18, 19, 20,21,22,23]. При этом образовательные компетенции рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, познаний, умений, навыков и эксперимента деловитости воспитанника, нужных, чтоб исполнять личностно и социально означаемую продуктивную активность сообразно отношению к объектам настоящей действительности". А. Хуторской выделяет, что компетенции не противоречат ЗУНам, имеют с ними сопересечения, включают в себя "связки" ЗУНов, проверяются в процессе исполнения определенного комплекса действий, разрешают выстроить точные измерители сообразно проверке удачливости их усвоения воспитанниками.

Таковым образом, для воплощения оценки и управления качеством обучения обязаны существовать заданы цели в облике ожидаемых итогов - обретенных познаний и сформированных умений либо компетенций.

Действенная служба сообразно овладению познаний, умений нереально без организации контроля в процессе обучения.

1.2 Особенности диагностики качества знаний младших школьников

Преподавательский процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Для удачного развития познавательной и поэтому творческой деловитости нужно ведать индивидуальности развития познавательных действий учащихся начальных классов, таковых как восприятие, память, мышление, интерес, фантазия. Конкретно формирование данных психических действий гарантирует удачное изучение учебной познавательной деловитостью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 36, 37]. Индивидуальности учебно-познавательной деловитости: во-первых, особенности для деток формирует школьный режим, во-вторых, существенно изменяется нрав взаимоотношений, возникает новейший эталон поведения - преподаватель, в - третьих, изменяется динамический стереотип ублажения либо неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо ещё развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием, сторонними увлечениями

Индивидуальности работы учителя: преподаватели, сообразно Щукиной Г.И. обязаны:

обнажать в педагогическом процессе конкретные способности интересов

возбуждать и непрерывно помогать у деток положение функциональной интереса окружающими явлениями, нравственными, эстетическими, научными ценностями.

Мишень системы обучения и обучения: преднамеренно сформировывать интересы, ценные свойства личности, способствующие творческой энергичности, его целостному развитию. [37]

Итоги изучений Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной энергичности и интересов разрешают наиболее напряженно и нормально совершенствовать детей

Личностно-ориентированное обучение играет в этом значении огромную роль

Нередко процесс ребяческого творчества разглядывают в облике 3-х взаимосвязанных шагов:

. малыш становит задачку и собирает нужную информацию.

. малыш разглядывает задачку с различных сторон

. малыш доводит начатую работу по завершения

Значимый вклад в исследование предоставленного вопросца употребительно к процессу обучения привнес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деловитости создание которой видится более значимым для обучения.

В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую трансформацию: Творчеством мы именуем процесс сотворения человеком беспристрастно либо тенденциозно высококачественных новейшего средством специфичных процедур, не поддающихся передаче с поддержкой обрисовываемой и регулируемой системы операции либо действий.

Таковыми процессуальными чертами либо вхождением эксперимента творческой деловитости является:

. воплощение близкого и далекого внутрисистемного и внесистемного переноса познаний и умений в новейшую ситуацию.

. видение новейшей трудности в традиционной ситуации.

. видение структуры объекта.

. видение новейшей функции объекта в различие от традиционной.

учет альтернатив при решении проблемы

. комбинирование и преображение раньше узнаваемых методик деловитости при решении новейшей трудности

. игнорирование только популярного и творение принципиально новейшего подхода, метода разъяснения.

Создатель отмечает, что приведенные списки процессуальных черт творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что изюминка процессуальных дьявол творческой деловитости состоит в том, что невозможно сотворить до твердых схем таковой деловитости, так как невозможно предугадать виды, нрав, ступень трудности вероятных новейших заморочек, созидать методы решений снова появившихся заморочек.

Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных критерий для творчества конкретизируются и углубляются в мнении творческих возможностей личности.

Настоящее изучение познаний подразумевает создание таковых познавательных действий, какие сочиняют специальные приемы, соответствующие для той либо другой области познаний. Оригинальность данных приемов состоит в том, что их создание и формирование может быть лишь на определенном предметном материале. Этак, невозможно, к примеру, образовать приемы математического мышления, избегая математические познания; невозможно образовать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфичных действий, соответствующих для предоставленной области познаний, не имеют все шансы существовать сформированы и применены и логические приемы. В частности, большая часть приемов логического мышления соединено с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях нужных и достаточных параметров. Но обнаружение данных параметров в различных предметных областях просит применения различных приемов, различных способов, т.е. просит внедрения уже специфичных приемов работы: в арифметике они одни, в языке - остальные. Эти приемы познавательной деловитости, отражая специальные индивидуальности предоставленной научной области, наименее универсальны, не имеют все шансы существовать перенесены на хоть какой иной объект. Этак, к примеру, человек, потрясающе обладающий специфичными приемами мышления в области арифметики, может не мочь совладать с историческими задачками, и напротив. Когда о человеке с техническим складом разума, это значит, что он овладел главный системой специфичных приемов мышления в предоставленной области, но и специальные виды познавательной деловитости часто имеют все шансы существовать применены в целом ряде предметов.

В критериях высочайшего уровня обучения, целенаправленной работы учителя сообразно формированию познавательных интересов учащихся временное положение интереса может существовать применено в целях развития пытливости, рвения управляться научным подходом в учении (находить и выискать подтверждения, испытывать фактически деяния законов, декламировать доп литературу и т.д.).

В критериях обучения познавательный энтузиазм выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деловитости 1-го, а может существовать, и ряда учебных предметов. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, интересы младших школьников характеризуются шибко проявленным эмоциональным отношением к тому, что в особенности ясно, отлично раскрыто в содержании познаний [11, 39]. Энтузиазм к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий публичной жизни, летописи, надзора с поддержкой учителя над одним словом рождают энтузиазм к языковым формам. Всё это дозволяет произносить о широте интересов младших школьников, в значимой мерке зависимых от событий учения, от учителя. В то же время практические деяния с растениями, животными во внеурочное время в еще большей мерке расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают вглядываться в предпосылки явлений находящегося вокруг решетка. Обогащение кругозора деток вносит в их познавательные интересы конфигурации.

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Потому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам (сделал, решил, смог). Вот отчего подведение цели деловитости к его результату сочиняет для младшего школьника главную базу, усиливающую энтузиазм. Нередкие же переключения энтузиазма имеют все шансы неблагополучно воздействовать не лишь на улучшение энтузиазма к учению, однако и на процесс формирования личности воспитанника. Только с покупкой эксперимента познавательной деловитости, сноровисто обращаемой учителем, проистекает постепенное изучение обобщёнными методами, дозволяющими улаживать наиболее трудные задачки учения, обогащающие энтузиазм учащихся.

Благоприятная воздух учения приносит воспитаннику те треволнения, о которых Д.И. Писарев заявлял, что любому человеку характерно хотение существовать разумнее, лучше и сообразительней. Творение подходящей эмоциональной атмосферы познавательной деловитости учащихся - важное ограничение формирования познавательного энтузиазма и развития личности воспитанника в учебном процессе. Это ограничение связывает целый комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает конкретное и опосредованное воздействие на энтузиазм. Из него выливается ограничение, обеспечивающее благотворное воздействие на энтузиазм и на личность в целом - подходящее общение в учебном процессе

Обучение представляет собой непростой процесс общения учителя с учащимися, воспитанников меж собой. Воздействие общения тяжело замерить, однако разрешено созидать в настоящей реальности.

Общение учащихся друг с ином и с учителем формирует многообразную палитру отношений, опосредованное воздействие которых чрезвычайно велико.

Рвение к общению с друзьями, с учителем само сообразно себе может существовать мощным мотивом учения и в то же время содействовать укреплению познавательного энтузиазма. Конкретно благодаря отношениям, какие складываются в учебном процессе и в общении, и может существовать сотворена благосклонная воздух учения, формирования познавательных интересов и личности воспитанника.

Создание познавательных интересов учащихся в обучении может проистекать сообразно двум главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных предметов охватывает в себе эту вероятность, а с иной - методом определенной организации познавательной деловитости учащихся. 1-ое, что является предметом познавательного энтузиазма для младших школьников - это новейшие познания. Вот отчего углубленно обмысленный подбор содержания учебного материала, показ имущества, заключенного в научных познаниях, являются важным звеном формирования энтузиазма к учению. Каковы же пути воплощения данной задачки? До этого только, энтузиазм волнует и подкрепляет таковой тренировочный материал, который является для учащихся новеньким, безызвестным, поражает их фантазия, принуждает изумляться. Изумление - мощный стимул знания, его основной вещество. Дивясь, человек как бы жаждет забежать в перед. Он располагаться в состоянии ожидания что-то новейшего. Воспитанники чувствуют изумление, когда сочиняя задачку выяснят, что одна совка за год истребляет тыщу мышей, какие за год способны истребить тонну зерна, и что совка, оживляя в среднем 50 лет, предохраняет нам 50 тонн пища. Однако познавательный энтузиазм к учебному материалу не может поддерживаться все время лишь колоритными фактами, а его притягательность нереально сближать к дивящему и поражающему фантазия. Ещё К.Д. Ушинский писал о том, что объект, для такого чтоб начинать увлекательным, обязан существовать только частично нов, а частично знаком [51]. Новое и внезапное постоянно в учебном материале выступает на фоне уже популярного и знакомого. Вот отчего для поддержания познавательного энтузиазма принципиально изучать школьников умению в знакомом созидать новое. Такое аудирование подводит к осознанию такого, что у ежедневных, циклических явлений находящегося вокруг решетка очень много умопомрачительных сторон, о которых он сумеет выяснить на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что обычное колесо, без которого в данный момент не обходится ни один непростой устройство, является наибольшим изобретением. Все значимые явления жизни, ставшие обыкновенными для малыша в силу собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны купить для него в обучении нежданно новое, совершенное значения, совершенно другое звучание. И это непременно появится стимулом энтузиазма воспитанника к познанию. Конкретно потому учителю нужно переводить школьников со ступени его кристально жизненных, довольно узеньких и скудных представлений о мире - на степень научных мнений, обобщений, осмысливания закономерностей. В данный момент, более чем когда-нибудь, нужно увеличивать рамки программ, вводить воспитанников с главными направленностями научных розысков, открытиями. Далековато не все в учебном материале может существовать для учащихся любопытно. И тогда выступает ещё один, не наименее принципиальный родник познавательного энтузиазма - сам процесс деловитости. Что бы пробудить хотение обучаться, необходимо совершенствовать надобность воспитанника учиться познавательной деловитостью, а это означает, что в самом процессе её ученик обязан выискать симпатичные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе позитивные заряды энтузиазма. Путь к нему лежит, до этого только, чрез различную самостоятельную работу учащихся, организованную в согласовании с индивидуальностью энтузиазма. Самостоятельное исполнение поручения - самый-самый беспроигрышный показатель свойства познаний, умений и навыков воспитанника. Одним из средств формирования познавательного энтузиазма является интересность. Составляющие занимательности, забава, все необыкновенное, внезапное вызывают у деток эмоция удивления, активный энтузиазм к процессу знания, подсобляют им изучить хоть какой тренировочный материал. В процессе забавы на уроке арифметики учащиеся неприметно для себя исполняют разные упражнения, в каком месте им приходится ассоциировать большого количества, делать арифметические деяния, практиковаться в устном счете, улаживать задачки. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, огромную роль в развитии познавательных интересов играет преподаватель [28, 36, 37].

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Потому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам.

Простым уровнем познавательного энтузиазма разрешено полагать явный, конкретный энтузиазм к новеньким фактам, к интересным явлениям, какие бытуют в инфы, получаемой воспитанниками на уроке.

Наиболее высочайшим уровнем его развития является энтузиазм к познанию немаловажных параметров предметов либо явлений, элементов наиболее глубокую и нередко невидимую их внутреннюю сущность. Этот степень просит розыска, догадки, функционального оперирования имеющимися познаниями, приобретёнными методами.

На этом уровне познавательный энтузиазм нередко связан с решением задач прикладного нрава, в которых школьника интересует не столько принцип деяния, насколько устройство, при поддержке которого оно проистекает. На этом уровне энтузиазм уже не располагаться на поверхности отдельных фактов, однако еще не просачивается так в Знание, чтоб найти закономерности. Этот степень, пожалуй, разрешено именовать стадией описательства, в которой фиксация наружных признаков и немаловажных параметров изучаемого располагаться на одинаковых началах. Еще наиболее высочайший степень познавательного энтузиазма сочиняет энтузиазм школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, работающих в разных критериях. Этот степень случается сопряжён с веществами исследовательской творческой деловитости, с покупкой новейших и совершенствованием бывших методик учения. Познавательный энтузиазм может существовать ситуативным, ограниченным отдельными колоритными вспышками, как протест на какую-нибудь особенно эмоциональную ситуацию обучения (красивый эксперимент, вдохновляющий рассказ, увлекательный кинофильм). Таковой энтузиазм может скоро остынуть, скрыться совместно с породившей его обстановкой. Он просит неизменного подкрепления снаружи, наслоения новейших и новейших необыкновенных воспоминаний. В структуре личности он не оставляет особенного отпечатка, этак как энтузиазм ее всё время побуждается наружными средствами, сам ученик остаётся к познанию нейтральным. Энтузиазм к учению может существовать сравнительно устойчив и связан с определённым вокруг предметом, заданий. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма свойственен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного энтузиазма как врождённый усилитель их учения еще не так силён, чтоб не нуждаться во наружной стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В данных вариантах чрезвычайно принципиально рассмотреть тенденцию его стойкости: доминируют ли у воспитанника внутренние побуждения энтузиазма, либо же он нуждается более во наружных стимулах.

В конце концов, познавательный энтузиазм школьника может существовать довольно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении станет доминировать и адепт может обучаться с ловлей даже назло неблагоприятным наружным стимулам. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма представляет собой уже неразделимое единое с нуждою в познании, когда адепт не элементарно желает обучаться, а не может не обучаться. Крепкий познавательный энтузиазм сопутствует развитию далековато не всякого школьника.

Локализация познавательных интересов может существовать еще чрезвычайно разной. Значимая дробь учащихся владеет чрезвычайно мрачную, аморфную локализацию. У их почаще только и разрешено найти ситуативный энтузиазм. При наружной стимуляции энтузиазм к учению у данных школьников имеет место быть, однако случается нестоек и непременно просит побуждений снаружи.

Проявлением энтузиазма учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная энергичность, о которой разрешено осуждать сообразно почти всем деяниям.

Вопросы воспитанника, обращённые к учителю, наиболее только знаменуют познавательный энтузиазм. Вопросец выражает рвение понять еще мрачное, поглубже просочиться в объект собственного энтузиазма. Пассивный, флегматичный к учению адепт не задаёт вопросцев, его разум не беспокоят нерешённые вопросцы.

Иным показателем интеллектуальной энергичности являются рвения учащихся сообразно личному побуждению участвовать в деловитости, в обсуждении поднятых на уроке вопросцев, в добавлениях, поправках ответов друзей, в хотении выложить свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной энергичности, сопутствующей энтузиазму школьников, является их функциональное манипулирование приобретённым грузом познаний и умений. Познавательный энтузиазм не уживается со штампом и шаблоном, потому вовлечение приобретённых познаний к разным обстановкам и задачкам свидетельствует об их гибкости, их вольном применении и может содействовать рвению углубленно просочиться в Знание.

Еще один чрезвычайно дорогой для энтузиазма показатель интеллектуальной энергичности школьника - рвение поделиться с друзьями, учителем новейшей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения.

Таковым образом, 1-ый и самый-самый главный параметр характеристик познавательного энтузиазма, который может найти преподаватель без достаточных усилий, - это интеллектуальная энергичность школьника, в которой как в трюке намереваются все ее проявления в познавательном внимании.

Иным параметром характеристик, сообразно которым преподаватель может осуждать о наличии познавательного энтузиазма учащихся, является эмоционально благоприятный дворянин познавательной деловитости воспитанника. Эмоциональные проявления учащихся служат довольно светлыми показателями для учителя. Эти проявления нередко так тонки и неуловимы, что лишь сообразно ним одним собрать воспоминание об уровне развития познавательного энтузиазма случается проблемно. Только в совокупы с иными параметрами они имеют все шансы сотворить совершенную картину интересов учащихся.

Параметром характеристик познавательного энтузиазма учащихся являются регулятивные процессы, какие во содействии с эмоциональным настроем проявлены в необыкновенностях протекания познавательной деловитости учащихся.

До этого только, они появляются в сосредоточенности интереса и слабенькой отвлекаемости.

Очень светлым показателем познавательного энтузиазма является поведение воспитанника при затруднениях. Крепкий и довольно глубочайший энтузиазм традиционно сопряжён со рвением справиться трудности, испытать разные пути для разрешения трудной задачки. В натуральных критериях учебного процесса преподаватель явственно наблюдает эти полярные группы учащихся, из которых одна изготовляет очень много проб, ищет разные подходы и методы решения, иная или отодвигает от себя тетрадь и выключается от учебного поручения, или пытается машинально победить поручение у соседа либо с дощечки.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, пытаясь довести ее по конца, окончить благоприятным итогом, остальные мгновенно демобилизуются, прекращают выслушивать, оставляют неоконченным начатое поручение, накрывают книжки и первыми выбегают на смену. В общем, реакция на звонок еще прекрасный показатель увлекательного и неинтересного урока.

Определение познавательного энтузиазма может быть не лишь в сфере учебной деловитости, однако и за ее пределами, этак как ученик управляется энтузиазмом не лишь на уроках.

Познавательный энтузиазм, как и каждая царапина личности и мотив деловитости школьника, развертывается и создается в деловитости, и до этого только в учении Необыкновенную значимость познавательной энтузиазм владеет школьные годы, когда преподавание делается базовой основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, ребенка, юноши привлечены особые учреждения и педагогически приготовленные кадры.

Неувязка развития познавательных интересов довольно много представлена в психолого-педагогической литературе [28,34,38,43,46, 48,53 и др.].

Познавательный энтузиазм выражен в собственном развитии разными состояниями. Условно распознают поочередные стадии его развития: любопытство, дотошность, познавательный энтузиазм, абстрактный энтузиазм [34,43,45]. И желая эти стадии выделяются кристально условно, более соответствующие их симптомы являются признанными.

Любопытство - простая стадия избирательного дела, которая обусловлена кристально наружными, нередко неожиданными жизненными обстоятельствами, привлекающими интерес человека. Для человека данная простая ориентировка, сплетенная с новизной ситуации, может и не обладать особенной значительности. На стадии любопытства адепт наслаждается только ориентировкой, связанной с занимательностью такого либо другого предмета, той либо другой ситуации. Данная стадия еще не открывает истинного рвения к познанию. И тем не наименее интересность как причина выявления познавательного энтузиазма может работать его начальным толчком.

Дотошность - важное положение личности. Она характеризуется рвением человека просочиться за пределы увиденного. На данной стадии энтузиазма обнаруживаются довольно мощные выражения чувств удивления, веселья знания, удовлетворённостью деловитостью. В происхождении загадок и их расшифровке и содержится суть любознательности, как функционального видения решетка, которое развертывается не лишь на уроках, однако и в труде, когда человек отрешён от обычного исполнительства и пассивного запоминания. Дотошность, становясь устойчивой чертой нрава, владеет важную важность в развитии личности. Пытливые люди не флегматичны к миру, они постоянно находятся в розыске.

Познавательный энтузиазм на пути собственного развития традиционно характеризуется познавательной энергичностью, очевидной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой основное пространство занимают познавательные мотивы. Познавательный энтузиазм способствует проникновению личности в значительные связи, дела, закономерности знания. Данная стадия характеризуется поступательным ходом познавательной деловитости школьника, розыском интересующей его инфы. Пытливый ученик посвящает свободное время предмету познавательного энтузиазма.

Некие эксперты выделяют абстрактный энтузиазм, который связан как со рвением к познанию трудных теоретических вопросцев и заморочек конкретной науки, этак и с внедрением их как прибора знания. Данная степень функционального действия человека на мир, на его переустройство, что конкретно соединено с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и способностях науки. Данная степень охарактеризовывает не лишь познавательное правило в структуре личности, однако и человека как деятеля, субъекта, личность [13,36,40].

В настоящем процессе все указанные ступени познавательного энтузиазма представляют собой наитруднейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном внимании обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в единичном акте знания, когда любопытство переходит в дотошность. Ученик углубляется в суть предмета, он поглощён решением трудности, задачки, опережающего поручения. Однако случается, что положение интереса, которое увидит адепт на уроке под воздействием различных обстановок и событий (интересность, размещение к учителю, успешный протест, поднявший его авторитет в коллективе), может войти, не повлияв на формирование личности.

Но, в критериях высочайшего уровня обучения, целенаправленной работы учителя сообразно формированию познавательных интересов учащихся временное положение интереса может существовать применено в целях развития пытливости, рвения управляться научным подходом в учении (находить и выискать подтверждения, испытывать фактически деяния законов, декламировать доп литературу и т.д.).

В критериях обучения познавательный энтузиазм выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деловитости 1-го, а может существовать, и ряда учебных предметов. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, интересы младших школьников характеризуются шибко проявленным эмоциональным отношением к тому, что в особенности ясно, отлично раскрыто в содержании познаний [21,22]. Энтузиазм к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий публичной жизни, летописи, надзора с поддержкой учителя над одним словом рождают энтузиазм к языковым формам. Всё это дозволяет произносить о широте интересов младших школьников, в значимой мерке зависимых от событий учения, от учителя. В то же время практические деяния с растениями, животными во внеурочное время в еще большей мерке расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают вглядываться в предпосылки явлений находящегося вокруг решетка. Обогащение кругозора деток вносит в их познавательные интересы конфигурации.

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Потому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам (сделал, решил, смог). Вот отчего подведение цели деловитости к его результату сочиняет для младшего школьника главную базу, усиливающую энтузиазм. Нередкие же переключения энтузиазма имеют все шансы неблагополучно воздействовать не лишь на улучшение энтузиазма к учению, однако и на процесс формирования личности воспитанника. Только с покупкой эксперимента познавательной деловитости, сноровисто обращаемой учителем, проистекает постепенное изучение обобщёнными методами, дозволяющими улаживать наиболее трудные задачки учения, обогащающие энтузиазм учащихся.

Благоприятная воздух учения приносит воспитаннику те треволнения, о которых Д.И. Писарев заявлял, что любому человеку характерно хотение существовать разумнее, лучше и сообразительней. Творение подходящей эмоциональной атмосферы познавательной деловитости учащихся - важное ограничение формирования познавательного энтузиазма и развития личности воспитанника в учебном процессе. Это ограничение связывает целый комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает конкретное и опосредованное воздействие на энтузиазм. Из него выливается ограничение, обеспечивающее благотворное воздействие на энтузиазм и на личность в целом - подходящее общение в учебном процессе

Обучение представляет собой непростой процесс общения учителя с учащимися, воспитанников меж собой. Воздействие общения тяжело замерить, однако разрешено созидать в настоящей реальности.

Общение учащихся друг с ином и с учителем формирует многообразную палитру отношений, опосредованное воздействие которых чрезвычайно велико.

Рвение к общению с друзьями, с учителем само сообразно себе может существовать мощным мотивом учения и в то же время содействовать укреплению познавательного энтузиазма. Конкретно благодаря отношениям, какие складываются в учебном процессе и в общении, и может существовать сотворена благосклонная воздух учения, формирования познавательных интересов и личности воспитанника.

Создание познавательных интересов учащихся в обучении может проистекать сообразно двум главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных предметов охватывает в себе эту вероятность, а с иной - методом определенной организации познавательной деловитости учащихся. 1-ое, что является предметом познавательного энтузиазма для младших школьников - это новейшие познания. Вот отчего углубленно обмысленный подбор содержания учебного материала, показ имущества, заключенного в научных познаниях, являются важным звеном формирования энтузиазма к учению. Каковы же пути воплощения данной задачки? До этого только, энтузиазм волнует и подкрепляет таковой тренировочный материал, который является для учащихся новеньким, безызвестным, поражает их фантазия, принуждает изумляться. Изумление - мощный стимул знания, его основной вещество. Дивясь, человек как бы жаждет забежать в перед. Он располагаться в состоянии ожидания что-то новейшего. Воспитанники чувствуют изумление, когда сочиняя задачку выяснят, что одна совка за год истребляет тыщу мышей, какие за год способны истребить тонну зерна, и что совка оживляя в среднем 50 лет, предохраняет нам 50 тонн пища. Однако познавательный энтузиазм к учебному материалу не может поддерживаться все время лишь колоритными фактами, а его притягательность нереально сближать к дивящему и поражающему фантазия. Ещё К.Д. Ушинский писал о том, что объект, для такого чтоб начинать увлекательным, обязан существовать только частично нов, а частично знаком [51]. Новое и внезапное постоянно в учебном материале выступает на фоне уже популярного и знакомого. Вот отчего для поддержания познавательного энтузиазма принципиально изучать школьников умению в знакомом созидать новое. Такое аудирование подводит к осознанию такого, что у ежедневных, циклических явлений находящегося вокруг решетка очень много умопомрачительных сторон, о которых он сумеет выяснить на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что обычное колесо, без которого в данный момент не обходится ни один непростой устройство, является наибольшим изобретением. Все значимые явления жизни, ставшие обыкновенными для малыша в силу собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны купить для него в обучении нежданно новое, совершенное значения, совершенно другое звучание. И это непременно появится стимулом энтузиазма воспитанника к познанию. Конкретно потому учителю нужно переводить школьников со ступени его кристально жизненных, довольно узеньких и скудных представлений о мире - на степень научных мнений, обобщений, осмысливания закономерностей. В данный момент, более чем когда-нибудь, нужно увеличивать рамки программ, вводить воспитанников с главными направленностями научных розысков, открытиями. Далековато не все в учебном материале может существовать для учащихся любопытно. И тогда выступает ещё один, не наименее принципиальный родник познавательного энтузиазма - сам процесс деловитости. Что бы пробудить хотение обучаться, необходимо совершенствовать надобность воспитанника учиться познавательной деловитостью, а это означает, что в самом процессе её ученик обязан выискать симпатичные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе позитивные заряды энтузиазма. Путь к нему лежит, до этого только, чрез различную самостоятельную работу учащихся, организованную в согласовании с индивидуальностью энтузиазма. Самостоятельное исполнение поручения - самый-самый беспроигрышный показатель свойства познаний, умений и навыков воспитанника. Одним из средств формирования познавательного энтузиазма является интересность. Составляющие занимательности, забава, все необыкновенное, внезапное вызывают у деток эмоция удивления, активный энтузиазм к процессу знания, подсобляют им изучить хоть какой тренировочный материал. В процессе забавы на уроке арифметики учащиеся неприметно для себя исполняют разные упражнения, в каком месте им приходится ассоциировать большого количества, делать арифметические деяния, практиковаться в устном счете, улаживать задачки. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, огромную роль в развитии познавательных интересов играет преподаватель [36, 37, 38].

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Потому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам.

Простым уровнем познавательного энтузиазма разрешено полагать явный, конкретный энтузиазм к новеньким фактам, к интересным явлениям, какие бытуют в инфы, получаемой воспитанниками на уроке.

Наиболее высочайшим уровнем его развития является энтузиазм к познанию немаловажных параметров предметов либо явлений, элементов наиболее глубокую и нередко невидимую их внутреннюю сущность. Этот степень просит розыска, догадки, функционального оперирования имеющимися познаниями, приобретёнными методами.

На этом уровне познавательный энтузиазм нередко связан с решением задач прикладного нрава, в которых школьника интересует не столько принцип деяния, насколько устройство, при поддержке которого оно проистекает. На этом уровне энтузиазм уже не располагаться на поверхности отдельных фактов, однако еще не просачивается так в Знание, чтоб найти закономерности. Этот степень, пожалуй, разрешено именовать стадией описательства, в которой фиксация наружных признаков и немаловажных параметров изучаемого располагаться на одинаковых началах. Еще наиболее высочайший степень познавательного энтузиазма сочиняет энтузиазм школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, работающих в разных критериях. Этот степень случается сопряжён с веществами исследовательской творческой деловитости, с покупкой новейших и совершенствованием бывших методик учения. Познавательный энтузиазм может существовать ситуативным, ограниченным отдельными колоритными вспышками, как протест на какую-нибудь особенно эмоциональную ситуацию обучения (красивый эксперимент, вдохновляющий рассказ, увлекательный кинофильм). Таковой энтузиазм может скоро остынуть, скрыться совместно с породившей его обстановкой. Он просит неизменного подкрепления снаружи, наслоения новейших и новейших необыкновенных воспоминаний. В структуре личности он не оставляет особенного отпечатка, этак как энтузиазм ее всё время побуждается наружными средствами, сам ученик остаётся к познанию нейтральным. Энтузиазм к учению может существовать сравнительно устойчив и связан с определённым вокруг предметом, заданий. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма свойственен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного энтузиазма как врождённый усилитель их учения еще не так силён, чтоб не нуждаться во наружной стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В данных вариантах чрезвычайно принципиально рассмотреть тенденцию его стойкости: доминируют ли у воспитанника внутренние побуждения энтузиазма, либо же он нуждается более во наружных стимулах.

В конце концов, познавательный энтузиазм школьника может существовать довольно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении станет доминировать и адепт может обучаться с ловлей даже назло неблагоприятным наружным стимулам. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма представляет собой уже неразделимое единое с нуждою в познании, когда адепт не элементарно желает обучаться, а не может не обучаться. Крепкий познавательный энтузиазм сопутствует развитию далековато не всякого школьника.

Локализация познавательных интересов может существовать еще чрезвычайно разной. Значимая дробь учащихся владеет чрезвычайно мрачную, аморфную локализацию. У их почаще только и разрешено найти ситуативный энтузиазм. При наружной стимуляции энтузиазм к учению у данных школьников имеет место быть, однако случается нестоек и непременно просит побуждений снаружи.

Проявлением энтузиазма учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная энергичность, о которой разрешено осуждать сообразно почти всем деяниям.

Вопросцы воспитанника, обращённые к учителю, наиболее только знаменуют познавательный энтузиазм. Вопросец выражает рвение понять еще мрачное, поглубже просочиться в объект собственного энтузиазма. Пассивный, флегматичный к учению адепт не задаёт вопросцев, его разум не беспокоят нерешённые вопросцы.

Иным показателем интеллектуальной энергичности являются рвения учащихся сообразно личному побуждению участвовать в деловитости, в обсуждении поднятых на уроке вопросцев, в добавлениях, поправках ответов друзей, в хотении выложить свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной энергичности, сопутствующей энтузиазму школьников, является их функциональное манипулирование приобретённым грузом познаний и умений. Познавательный энтузиазм не уживается со штампом и шаблоном, потому вовлечение приобретённых познаний к разным обстановкам и задачкам свидетельствует об их гибкости, их вольном применении и может содействовать рвению углубленно просочиться в Знание.

Еще один чрезвычайно дорогой для энтузиазма показатель интеллектуальной энергичности школьника - рвение поделиться с друзьями, учителем новейшей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения.

Таковым образом, 1-ый и самый-самый главный параметр характеристик познавательного энтузиазма, который может найти преподаватель без достаточных усилий, - это интеллектуальная энергичность школьника, в которой как в трюке намереваются все ее проявления в познавательном внимании.

Иным параметром характеристик, сообразно которым преподаватель может осуждать о наличии познавательного энтузиазма учащихся, является эмоционально благоприятный дворянин познавательной деловитости воспитанника. Эмоциональные проявления учащихся служат довольно светлыми показателями для учителя. Эти проявления нередко так тонки и неуловимы, что лишь сообразно ним одним собрать воспоминание об уровне развития познавательного энтузиазма случается проблемно. Только в совокупы с иными параметрами они имеют все шансы сотворить совершенную картину интересов учащихся.

Параметром характеристик познавательного энтузиазма учащихся являются регулятивные процессы, какие во содействии с эмоциональным настроем проявлены в необыкновенностях протекания познавательной деловитости учащихся.

До этого только, они появляются в сосредоточенности интереса и слабенькой отвлекаемости.

Очень светлым показателем познавательного энтузиазма является поведение воспитанника при затруднениях. Крепкий и довольно глубочайший энтузиазм традиционно сопряжён со рвением справиться трудности, испытать разные пути для разрешения трудной задачки. В натуральных критериях учебного процесса преподаватель явственно наблюдает эти полярные группы учащихся, из которых одна изготовляет очень много проб, ищет разные подходы и методы решения, иная или отодвигает от себя тетрадь и выключается от учебного поручения, или пытается машинально победить поручение у соседа либо с дощечки.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, пытаясь довести ее по конца, окончить благоприятным итогом, остальные мгновенно демобилизуются, прекращают выслушивать, оставляют неоконченным начатое поручение, накрывают книжки и первыми выбегают на смену. В общем, реакция на звонок еще прекрасный показатель увлекательного и неинтересного урока.

Определение познавательного энтузиазма может быть не лишь в сфере учебной деловитости, однако и за ее пределами, этак как ученик управляется энтузиазмом не лишь на уроках.

В педагогической науке используются разные определения мнения "качество образования", какие исходят из производственного осмысливания его сущности.

А.М. Моисеев мнение "качество образования в школе" описывает как совокупа немаловажных параметров и черт итогов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, сообщества, заказчиков на образование.

В работе С.Б. Шишова и В.А. Кальней свойство образования трактуется как соц. категория, определяющая положение и действенность процесса образования в сообществе, его соотношение нуждам и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, проф. компетенций личности.

В.П. Панасюк даёт последующее определение: свойство школьного образования - это таковая совокупа параметров, которая обуславливает его дееспособность воздавать общественные потребности в формировании и развитии личности в качествах ее обученности, воспитанности, выраженности соц, психических и телесных параметров.

Более совершенным, на наш взор, является определение В.М. Полонского, который под качеством образования соображает определённый степень познаний, умений, умственного, физиологического и высоконравственного развития, которого добились выпускники школ в согласовании с планируемыми целями обучения и обучения.

В критериях перехода на новейшую парадигму образования, направленную на его гуманизацию и демократизацию, в связи с провозглашением в качестве приоритета личностно-деятельностного подхода, содержательно изменяются запросы к познаниям, умениям и навыкам (ЗУН) и в характеристики свойства образования врубаются свойство процесса обучения и условия образования.

В монографии под редакцией М.М. Поташника свойство образования понимается как соответствие цели и итога, как меры заслуги целей при том, что цели (итоги) заданы лишь операционально и спрогнозированы в зоне вероятного развития школьника.

М.М. Поташником выделяются главные 5 видов итога процесса образования: степень познания, умения и навыков, характеристики личного развития, отрицательные эффекты образования (ухудшение состояния здоровья учащихся), модифицирование проф. компетентности учителя и его дела к работе, а еще рост престижа школы в социуме.

Почти все учёные русского периода интегральным окончательным итогом образовательного процесса считают образованность воспитанника. И.С. Якиманская считает, что образованность воспитанника создается на базе его обученности. Сообразно ее понятию образованность - качество личности, выражающееся в влечении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению и самореализации) [24,25,26].

На практике труженики системы образования нередко используют 3 мнения вровень: "качество знания", "качество обучения", "качество образования". Несомненно, они взаимосвязанные и взаимообусловленные мнения. Наше изучение показало, что есть иерархия свойств: познания - обучения - образования.

В научной литературе познание определяется как соц эксперимент, итог духовной и практической деловитости людей, выказанный в системе фактов, представлений, мнений, верховодил, законов, теории.

И.Я. Лернер описывает "знание" в качестве 1-го из главных компонентов содержания образования, которое подключает последующие 4 вещества:

. знания о природе, сообществе, технике и человеке;

. опыт воплощения методик деловитости;

. опыт творческой деловитости;

. эмоционально-чувственный эксперимент, устанавливающий известие человека к миру, в том числе и к познаниям, к их покупке и розыску.

В дидактике определялись 2 подхода к исследованию свойства познаний: сообразно единичным аспектам (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) и сообразно уровням усвоения и внедрения познаний (В.П. Беспалько, М.М. Поташник и др.). [27,28]

И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский на виды свойства познаний предоставляют последующие характеристики:

верность познаний - ступень соответствия образцу; полнота познаний воспитанника определяется численностью всех познаний об изучаемом объекте. Адепт может: а) зачислить все водящие составляющие познаний; б) отдать определение любому из их; в) обрисовать главные их симптомы;

эффективность познаний характеризуется умением воспитанника использовать познания в разных обстановках. Адепт может: а) делать упражнения, поручения сообразно теме с использованием приобретенных познаний и умений; б) использовать выученное для разбора соответственных житейских явлений:

зрячесть познаний - сознание значительности познаний, внутренних связей, знание разбирать, ассоциировать, обосновывать и суммировать, расценивать и разъяснять. Адепт может: а) представить, как соединены меж собой изучаемые на уроке мнения и факты, что чему подчинено, что из что выливается; б) сопоставить, отыскать сплошное и характерное меж изучаемыми явлениями; в) открыть предпосылки явлений, событий и пр. г) суммировать, изготовить резюме, выводы;

глубину познаний охарактеризовывает количество осмысленных немаловажных связей предоставленного познания с иными, с ним соотносящимися;

результативность познаний предугадывает подготовленность и знание воспитанника использовать их в похожих и вариативных обстановках. Чем более типов обстановок, в которых адепт может использовать познания, и чем безупречнее это использование, тем поточнее используется результативность познаний;

упругость познания имеет место быть в быстроте нахождения вариативных методик внедрения его при изменении ситуации. Чем наиболее вариативных обстановок, требующих розыска новейшего метода внедрения раньше усвоенных познаний, и чем скорее адепт обретает этот метод, тем наиболее гибки эти познания. Упругость постоянно используется в оперативности, однако результативность не постоянно свидетельствует о гибкости познания;

правильность познаний подразумевает понимание состава некой совокупы познаний, их иерархии и последовательности, т.е. понимание одних познаний как базисными для остальных. Системностью познаний именуют такую совокупа познаний в их сознании, конструкция которой подходит структуре научной теории. Научная концепция подключает последующие составляющие: мнения, главные расположения (главные законы), экспериментальный базис (факты, лежащие в базе данных положений и опосредованно входящие в концепцию) и следствия. Всё это имеется системные познания - познания, располагаемые сообразно схеме: главные мнения, главные расположения, следствия, расположения;

крепкость познаний - присутствие и живучесть всех указанных свойств. Она является интегральным производным качеством.

Неувязка свойства познаний рассматривается в разных педагогических разработках [30,31,32,34,35,36]. Разбирая суть разных видов свойства познания, на него разрешено отдать последующее определение. Свойство познания - это целостная совокупа сравнительно устойчивых параметров познаний, описывающих итог учебно-познавательной деловитости учащихся.

Более абсолютная черта установленных целей обучения дана В.П. Беспалько.

"На сегодняшнем шаге развития средней и высшей школы названным потребностям не удовлетворяют ни общественная мишень соответственных педагогических систем, ни личные цели исследования отдельных предметов", заявляет В.П. Беспалько.

Исходя из уровневого представления свойств познания и целей обучения и, беря во внимание вышеприведенное определение свойства образования, группы исследователей во голове М.М. Поташником, на "качество знания" разрешено отдать последующее определение: свойство познания - соответствие диагностично установленной цели и итогов самостоятельной познавательной деловитости учащихся. К примеру, ежели мишень ставится на ознакомление, то итогом учения является ученическое изучение. Их соотношением, показывающим свойство познания является верность. Элементарно: мишень (узнавания) - соответствие (верность = свойство познания) - итог (школьнический степень усвоения).

Под качеством познания понимается соответствие цели и итога, описывающееся целостной совокупой сравнительно устойчивых параметров познаний, описывающих итог учебно-познавательной деловитости учащихся.

Ядром и основой в иерархии свойств: познания - обучения - образования является свойство познания, так как: во-первых, оно создается чрез изучение содержания образования в итоге самостоятельной познавательной деловитости учащихся; во-вторых, личностно-деятельный подъезд подразумевает в процессе обучения приоритетное преобладание функциональной самостоятельной деловитости воспитанника. Такую активность, т.е. активность воспитанника сообразно организации критерий, обеспечивающих изучение им содержания образования И.Я. Лернер именует учением; в-3-х, обычно, когда проверяется "качество обучения" средством проведения: четвертных контрольных работ (в традиционной (изустно, письменно) либо испытательной форме), годовых, переводных экзаменов, муниципальных экзаменов (в том числе и ЕНТ) оценивается лишь свойство познания (когда чрез присутствие неких видов свойства познаний разрешено осуждать и об уровнях умения). И.Я. Лернер мнению "обучение" дает такое определение: "обучение - документ взаимодействия учителя и воспитанника с целью усвоения крайним некого отрезка содержания общественного опыта".

Потому, когда стиль идет о качестве обучения мы обязаны обрисовать его не лишь совокупой устойчивых параметров познаний, однако и уровнем умений, мотивов, энергичности и т.п., т.е. совокупой характеристик обученности, для сформированности которых нужны снаружи организуемая учителем активность.

Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко выделяются последующие аспекты обученности, какие представляются совокупой характеристик:

. Личностно-смысловое известие воспитанника к изучаемому учебному материалу и процессу своей учебной деловитости. Характеристики, дозволяющие разбирать и расценивать личностно-смысловое известие, состоят в последующем:

непосредственный энтузиазм к предмету в целом;

оценка воспитанником общественной значительности изучаемого предмета;

потребность в применении и положительном преображении собственного эксперимента познавательной деловитости: методик учебной работы, скопленных познаний.

. Комплектность без помощи других выработанных школьниками методик учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и плодами скопления воспитанником личного эксперимента оцениваются сообразно последующим показателям:

преобладающая ориентация деток на отдельные симптомы изучаемых явлений либо на систему признаков такого либо другого предмета;

преобладающая ориентация на определённый метод фиксирования инфы (диаграммный, графический, знаково-символический).

. Аспект владения школьниками метазнаниями, какие появляются в последующих показателях:

потребность в овладении метазнаниями (познания о познаниях);

наличие метазнаний - познаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (познания о сущности приёмов умственной деловитости);

умение разбирать оглавление и структуру текстов хоть какого вида, учебных заданий;

умения отделять основное в определениях, задачках и аксиомах и т.п.

умения ассоциировать, систематизировать познавательные объекты.

Последующим показателем является аспект владения воспитанником логикой научного познания. В рамках этого аспекта рассматривается свойство предметных познаний учащихся.

Таковым образом, на наш взор, "качеству обучения" разрешено отдать последующее определение.

Свойство обучения - соответствие целей и итогов обучения, как меры заслуги диагностично установленных целей, описывающееся целостной совокупой характеристик обученности, описывающих итог взаимодействия учителя и воспитанника в процессе усвоения крайним данного учебного материала.

Сейчас контроль во внутришкольном управлении всё более уступает пространство диагностике. Чем вызван пересмотр обычных способов контроля? Это соединено и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к воспитаннику как к функциональному, сознательному, равноправному его соучастнику, и с наиболее пристальным интересом к способностям и возможностям деток. Ежели в критериях авторитарной школы объектом управленческого разбора, контроля и оценки был труд воспитанника, то в новейших критериях разбору подвергается кооперативный труд учителя и воспитанника, их совместный итог. Ясно, что делать старенькими способами контроля уже невозможно: зря ждать, что преподаватель станет с таковой же лёгкостью выдвигать "двойки" себе, как и собственным воспитанникам. Заинтересованным в общем успехе учителю и воспитаннику еще более необходимы сведения не о самом итоге, а о том, отчего не достигнуты либо не вполне достигнуты запланированные характеристики, запланированный степень обученности. Обычная констатация факта - критика "хорошо" либо "плохо" - не о чём не произносит. "Плохо" - это и имеется нехорошо. А что и как необходимо изготовить, чтоб было отлично, - на этот вопросец ответит диагностика. Ни контроль, ни фиксированная отметка на эти вопросцы не отвечают.

Что мы осознаем под диагностикой предметной обученности школьников? Любой ли контроль успеваемости воспитанника разрешено именовать критериальной диагностикой обученности?

Наш эксперимент свидетельствует о том, что спектр отметок, выставленных за один и тот же произносимый протест воспитанника либо за одну и ту же письменную работу несколькими учителями без взаимодействия друг с ином, часто размещается сообразно всей нынешней четырёхбальной шкале. Наиболее такого, нередки ситуации, когда совсем разно оцениваются один и тот же протест воспитанника в ходе повторной испытания с незначимым перерывом времени. Таковая субъективная критика ошибочно направляет соучастников образовательного процесса - учителя, воспитанника, родителя - в достижениях и выявленных пробелах, преступает мотивацию к обучению, понижает энтузиазм к покупке познаний, водит к конфликтным обстановкам меж воспитанником и учителем, меж учителем и родителями.

Мы все, видится, сообразили, что основой оценивания познаний обязано существовать не столько усвоение школьником программных требований, насколько модифицирование его личного состояния, что расценивать необходимо только ступень продвижения воспитанника в освоении предметных умений и навыков сообразно отношению ко "вчерашним" достижениям. И то с поправкой на врождённые возможности, на личный темп обучения. Лишь таковая критика высоконравственна и принесёт настоящий воспитательский результат. В качестве образца работающих сейчас развратных и безуспешных норм оценивания разрешено привести такую ситуацию. Ежели в диктанте адепт допустил 10-12 ошибок, то получил "двойку". Ежели же в итоге личного учебного труда и целенаправленной деловитости учителя он стал делать 5-6 ошибок, то сообразно работающим нормам оценивания он снова - действительно приобретает "двойку". Станет ли таковая критика учебного труда ребёнка содействовать мотивации, усилиям, даст ли воспитательский результат? Убеждена: выставлению отметки воспитаннику обязаны предшествовать диагностика обученности и целенаправленная коррекционная служба сообразно ее итогам. Только опосля таковой общей работы с воспитанником преподаватель может подлинно поставить его труд и учебные заслуги. В этом случае критика делается высоконравственным и понятным воспитаннику стимулом. Педагогическая диагностика, таковым образом, обязана разглядывать итог обученности как процесс труда не лишь воспитанника, однако и учителя; удачливость школьника совместно с его способностями, возможностями, склонностями, а активность преподавателя - соответственно с его способностями и критериями труда. Разумеется, что в это мнение вкладывается наиболее просторный и глубочайший значение, чем в традиционную испытание познаний, умений. Отметка в потрясающем журнальчике и в тетрадях в большей степени только констатирует итоги, не разъясняя их заслуги, не вскрывая проблем на пути к ним. Диагностирование способствует разглядывать итоги в связи со методами их заслуги, обнаружать веяния, динамику учебного процесса и его итогов. Диагностирование не ограничивается одной только отметкой, а подключает испытание, просчитывание, скопление статистических данных, их анализ, предсказание последующих методик педагогического взаимодействия учителя и воспитанника.

Изучению трудности в школах подсобляют их методическое снабжение новенькими средствами оценивания заслуги образовательных целей, неизменное уведомление учителей, рефлексия и просторный разговор со внешкольным обществом. Мы пришли к выводам, что психологическая подготовка учащихся к диагностике учебных достижений содержится в последующем:

содержание психологического климата в классе для удачной деловитости школьников;

учитель обязан обладать информацию о синдроме недостатка интереса, который содержится в симптомах:

стремительная астеничность и отвлекаемость;

двигательное волнение;

затруднения в сосредоточении интереса;

трудности в восприятии и осмысливании руководств;

трудности в осознании ошибок и их корректировании сообразно ходу действий.

комфортность ребёнка в семье является основным показателем обычной семьи, в которой он растёт и развертывается - это также психологическое ограничение для роли школьника в контрольно-оценочной деловитости;

учёт личных необыкновенностей учащихся;

участие деток в разных формах организации познавательной деловитости;

диагностическое изучение мотиваций учения.

Организационные условия разрешают удачно подключиться в диагностическую активность:

обеспечение контрольно-измерительным материалом всех учащихся (сообразно современным потребностям);

знакомство с материалами тестов (либо диагностической работой) и прочерчивание инструктажа сообразно правилам исполнения работы;

ознакомление учащихся с правилами поведения во время контрольной работы либо тестирования.

Методические условия измерительной деловитости учебных достижений:

. проведение тренингов коммуникативного общения (преподаватель - адепт, адепт - адепт);

. подготовка кратковременных контрольных срезов сообразно арифметике (сообразно современным потребностям);

. проведение серий тематических уроков с целью знакомства с разными обликами контрольно-измерительного материала;

. ведение листа удачливости исполнения исследовательских работ с целью составления мониторинга познаний, умений и навыков учащихся;

. сбор инфы для "Дневника достижений" ("Портфолио ученика").

2. Особенности педагогического контроля в начальной школе

2.1 Диагностика учебных достижений младших школьников

Для доказательства теоретических позиций, обрисованных в главном разделе дипломной работы был проведен опыт сообразно организации и совершенствованию педагогического контроля, для наиболее действенного решения задач оценивания учебных достижений школьников. Модифицирование форм оценивания учебных достижений является чрезвычайно принципиальным, так как в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что формы оценивания оказывают решающее воздействие на процессы обучения, какие ему предшествуют. Выдвинутые исходные абстрактные позиции требовали собственного доказательства на практике.

Опытно-практическая служба проходила на складе Севастопольской средней школы Сарыкольского района.

Главных шагов изучения было 3.

На главном шаге исполнялось понимание теоретико-методических качеств изучения, выявлялось положение трудности, контрольных измерителей обученности младших школьников, определялись водящие позиции изучения.

На другом шаге подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деловитости, проводился констатирующий шаг опыта.

-ий шаг - итоговая переработка итогов, формулирование выводов и спецоформление работы.

Мишень работы: внесение выявленных действенных критерий педагогического контроля.

Своевременное приобретение беспристрастной, достоверной количественной и высококачественной инфы о достижении воспитанником ожидаемых итогов обучения нужно для принятия управленческих решений, повышения эффективности работы образовательных учреждений.

В связи с сиим чрезвычайно актуальна неувязка разработки системы оценки итогов обучения учащихся. Творение казахстанской системы оценки свойства и эффективности образования в целом и системы оценки ожидаемых (неприменных) итогов обучения, в частности, является приоритетной неувязкой в области развития всей системы образования.

Новейшие запросы к результатам обучения в школе подразумевают надобность многосторонне и беспристрастно расценивать успехи в достижении планируемых итогов обучения учащимся, его известие к учёбе и динамику развития всякого воспитанника. Для этого ожидаемые итоги обучения проверяются маршрутом:

проведения итоговых экзаменов сообразно всякой образовательной области сообразно завершению обучения на всякой из ступеней школы (4, 10, 12 классы);

Оценочные приборы, способы и средства проведения контроля для отслеживания учебных достижений учащихся на каждом уровне общеобразовательной подготовки разрабатываются самими учителями. При этом предполагаются нынешний и окончательный контроль, прочерчиваемый сообразно образовательным областям сообразно завершении темы, курса, исследовательского проекта; в конце семестра, четверти, полугодия и года.

Опосля окончания 4 класса местными исправными органами в области образования организуется и проводится диагностическое тестирование с целью контроля и оценки заслуги учащимися итогов обучения начальной ступени.

Контроль проводится для диагностики и выявления динамики уровня обученности всякого воспитанника с целью предстоящей корректировки их достижений в согласовании со эталоном образования. К задачкам проведения контроля еще относятся вопросцы организации учителем самомнения работы, планирования и предстоящего его проф. развития.

При проведении итоговых экзаменов с целью оценки заслуги учащимися ожидаемых итогов, заявленных на всякой ступени образования в эталонах сообразно всем образовательным областям (предметам),

Органами управления образования разрабатываются средства испытания в форме контрольных работ, тестирования.

Действенная система отслеживания заслуги ожидаемых итогов обучения учащимися предполагается на разных уровнях: личном, школьном, региональном, муниципальном, международном.

Приведем примерную схему работы сообразно диагностике свойства познаний младших школьников на уроках арифметике в 4 классе.

Мишень: Найти степень усвоения тем "Многозначные числа", "Письменные приёмы вычислений многозначных чисел", "Уравнения".

Диагностика компетенций и ЗУН учащихся:

умение вписывать многозначные числа под диктовку;

умение улаживать выражения, уравнения;

определение умения выискать справедливое заключение в необычной ситуации

сотрудничество;

самоанализ и самомнение.

Прочерчивание контрольно-оценочной деловитости.

Диагностика тестовых работ с поэлементным разбором.

Мониторинг удачливости учащихся.

Мониторинг успеваемости.

Программка сообразно ПГК.

Портфолио. Анализ контрольных работ сообразно арифметике

Мониторинг успеваемости учащихся сообразно арифметике

Создание главных компетенций сообразно арифметике.

. Промежуточная диагностическая служба сообразно арифметике.

. Мониторинг достижений в обучении.

Глоссарий

Банчок данных - оглавление инфы в информационном банке; совокупа всех массивов инфы долгого сохранения в автоматизированных системах отделки данных, обеспечивающих ее скопление, обновление, корректировку и внедрение.

Диагностика - количественная критика и высококачественный анализ педагогических действий, явлений с поддержкой умышленно разработанных научных способов.

Изучение - процесс выработки новейших познаний, один из видов познавательной деловитости; всепригодный метод знания реальности, который содействует развитию и бытию личности в современном динамично изменяющемся мире.

Свойство образования - важный показатель фурора школы, важная системообразующая задачка и направленность деловитости системы внутришкольного управления; приобретение обучающимися таковых образовательных итогов, какие обеспечат им вероятность автономного решения заморочек в разных сферах деловитости в критериях перехода к демократическому социуму с рыночной экономикой.

Компетентность - мерка соответствия познаний, умений и эксперимента лиц определённого социально-профессионального статуса действительному уровню трудности исполняемых ими задач и решаемых заморочек.

В различие от термина "квалификация", подключает кроме чисто проф познаний и умений, описывающих квалификацию, еще свойство, как инициатива, сотрудничество, дееспособность действовать в группе, коммуникативные возможности, знание обучаться, расценивать, логически раздумывать, отнимать и применять информацию.

Мониторинг образовательного процесса - постоянное отслеживание хода, итога и эффективности образовательного процесса на базе применения компьютерной технологии сбора и отделки получаемой о нем инфы; постоянное надзор, анализ, критика и прогноз состояния и динамики конфигураций итогов и критерий воплощения образовательных действий, контингента обучающихся, козни организаций образования.

Промежный муниципальный контроль - один из видов независящего от организаций образование контроля за качеством образования.

Мы осматриваем диагностику предметной обученности как процесс сбора достоверной фиксированной инфы в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не имеют все шансы использоваться в отрыве друг от друга.

Разработка рассчитана на учителей начальных классов. Таковой грузополучатель. Ant. адресант выбран преднамеренно: учителя начальной школы в большей мерке, чем предметники, нуждаются в теоретическом осмыслении собственной деловитости, в неизменной рефлексии. Они работают с более сложным, желая и признательным, и мягким "материалом". Тут в особенности принципиально созидать ребёнка и его школьную удачливость и неудачность целостно, в органической связи с его естественными возможностями, психологическими чертами. И чрезвычайно принципиально впору новости коррекционную активность. По другому разрешено чрезвычайно скоро отколотить охоту к учению, начать плохое известие к школе. Что и проистекает достаточно нередко на пути уже к 4 классу.

А так как начальная школа была и остаётся фундаментом образования.

Сущность и оглавление диагностики предметной обученности в начальном звене делается элемента целостного педагогического мониторинга. Главные потребители инфы об образовательных итогах - все соучастники образовательного процесса: учителя, воспитанники и их предки.

Служба сообразно предлагаемой технологии дозволяет учителю при наименьших издержек достигать наиболее важных итогов, наиболее высочайшего свойства обученности. Это, в свою очередность, позитивно воздействует на проф. формирование учителя, приносит ему ублажение, увеличивает престиж посреди коллег, воспитанников и их родителей.

Воспитаннику это даёт вероятность ставить собственный рейтинг, получать положительную мотивацию, удачно продвигаться к учебной цели. А предки непрерывно наблюдают настоящую картину достижений собственного ребёнка, получают достоверную оценку его учебной деловитости, участвуют в его развитии, этак как информированы о психологических барьерах ребёнка.

Руководители школы получают вероятность в динамике прослеживать общую активность учителя и учащихся, беспристрастно жить относительный анализ состояния учебного процесса, преднамеренно, а основное - адресно намереваться методическую работу в школе на базе диагностического разбора затруднений учителя и воспитанников. И, как последствие, грамотно и наиболее отлично править учебным действием.

И еще одна существенная мелочь: внедрение диагностики и коррекционной работы избавляет перегрузку главных соучастников образовательного процесса - школьников и учителей, предохраняя их телесное и психическое самочувствие. Перегрузка снимается благодаря точной, обмысленной организации учебного процесса, способности созидать высококачественные конфигурации в продвижении к учебной цели не лишь единичного учащегося, однако и только ученического коллектива и школы в целом.

Руководители школ, ее методическая работа и учителя имеют все шансы на базе диагностики заблаговременно дифференцированно намереваться коррекционно-развивающую работу с учащимися - как коллективную, этак и персональную, отчетливо зная нрав затруднений ребят, продуманно отнимать рациональные методы учебной деловитости сообразно единичным темам и сообразно всему курсу предметного обучения, что приводит учителя к осмысливанию системной способа преподавания собственного предмета. Ну, а в качестве сверхзадачи - формовать на данной базе новейшие учебные технологии.

Таковым образом, мы предложили учащимся 4-х классов стартовую диагностическую работу, мишень которой - зафиксировать ступень и свойство сформированности умений, навыков и компетенций:

умение делать главными умственными операциями (сопоставление, обобщение, анализ, синтез);

распознание и заключение заморочек средствами арифметики, знание доказывать суждения и жить классификацию, соединять предметы сообразно всеобщему признаку;

умения надзирать и расценивать свою активность;

способность к учебному сотрудничеству

владение навыками самомнения;

владение навыками планирования своей учебной деловитости;

способность к осмысливанию иного, подготовленность к взаимодействию.

Контрольная служба.

. Реши задачку уравнением: Из села в град выехали сразу библиобус и легковой кар. Чрез 3 часа отдаление меж ними было 75 км. Прыть легкового кара 45 км/ч. с какой-никакой скоростью ехал библиобус?

. На одном поле высадили 18200 кг картофеля, а на ином в 4 раза не в такой мере. Целый этот картофель был доставлен в ящиках сообразно 35 кг в каждом. Насколько ящиков картофеля привезли для высадки?

. Найди значение выражений:

(82 + 943: 41) х 35 =

+ 896: 32 х 14 =

. Реши примеры:

+ 38992 5870 х 34

- 9806 94815: 45

. Найти площадь бассейна длиной 50 м, шириной 18 м.

Критерии отметки:

1 задача не решена - "4"

задачи не решены - "3"

Поэлементный анализ работы.

Таблица 1.

Мишень текущей работы:

Испытать познание методик заключение составных задач;

Испытать вычислительные навыки.

Анализ показал, что у учащихся не проработан метод решения смешанный задачки уравнением. 4 воспитанника допустили оплошности во 2 задачке в определении знака вычисления, вместо разделения поставили вычитание.

Последующая промежуточная диагностическая служба сообразно арифметике проведена с целью зафиксировать ступень и свойство сформированности выделенных умений и навыков, обеспечивающих преемственную ассоциация с курсом арифметики в 5 классе.

Промежуточная диагностическая служба сообразно арифметике для 4 класса.

Точный диктант.

Исполнить поручения:

а) запишите числа: 600 4 тыщи 4, восемьсот 30 тыщ шестьдесят;

б) выпишите количество, за которым следует в ряду чисел количество 3700, 3699, 37001, 58001;

в) выпишите количество, которое следует в ряду чисел за числом 58000, 5799, 57999, 58001;

г) выпишите все числа, какие более числа 93094:

, 94003, 9493, 94039, 93049, 9394;

д) представьте себе числа в облике разрядных слагаемых: 87459, 80407, 97000, 81003;

е) определите: насколько сотен в числе 500300, насколько 10-ов в числе 48300.

Исполните вычисления:

а) Разность 540, вычитаемое 200. Найдите уменьшаемое.

Уменьшаемое 100, разность 280. Найдите вычитаемое.

б) Найдите сумму: 127 + 48 + 73 + 52

+ 14 + 62 + 86

в) Найдите разность: 1000 - 306, 1000 - 274, 1000 - 81

г) Найдите частное: 100: 20, 72: 6, 8: 8.

д) Найдите произведение: 29 х 3, 18 х 4, 50 х 4;

Письменная работа. Вариант 1. Вариант 2.

Вычислите:

+ 120563 700060 - 354769

х 56 3429 х 47

- 387845 654873 + 209618

: 46 32870: 38

Найдите значение выражения:

: (50 + 25 х 2) (270 + 0) х 20: 4

Сравните значение величин и поставьте вместо звёздочек знак =, <, >:

м * 260 дм 520 ц * 52 ц

т 516 кг * 7156 кг 2 ч 5 мин * 130 мин

мин * 3 ч 6 км 750 м * 6560 м

Решите задачку:

Вариант 1. В ателье сшили 18 халатиков, расходуя на любой сообразно 4 м ткани. Насколько же метров ткани пригодилось, чтоб сброшюровать 24 схожих платьица? Насколько метров ткани расходовали на 1 платьице?

Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого одинакова 10 см. Отыщите его площадь.

Вариант 2. Один велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч и был в пути 4 часа. С какой-никакой скоростью он обязан ездить назад, чтоб справиться отдаление за 3 часа?

Начертите прямоугольник, сумма длин сторон которого одинакова 8. Отыщите его площадь.

Надзора велись за школьниками, какие правильно подходили ко всем заданиям, воспринимали коллективно и без помощи других конкретные решения, изготовляли самомнение и оценку выполненных заданий товарищей, избирали посильные упражнения и отменно их делали.

.2 Результаты опытно-педагогической работы

На современном шаге, когда ценность в школе даётся саморазвитию учащихся, как личности, а в организации учебного процесса придаётся особенное смысл принципам сотрудничества учителя и учащихся, гуманизации обучения, роль и функции оценки кардинально поменялись и исполняют диагностическую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и правящую функции [37,38,39,40,41,42,43].

В обеспечении данных функций диагностика учебных достижений владеет огромные способности, этак как при этом:

работа, проводимая учителем, посылается на обучение учащихся способам и приёмам контрольно-оценочной и корректировочной деловитости; на изучение ими правильных эталонов контроля, нормативных критериев оценивания, методик хорошей организации учебной работы и внесение в неё корректировки; на создание у их верного оценивания итогов собственной работы, самомнения собственного поведения; на воспитание и улучшение у их случайного интереса;

весь контрольно-оценочный процесс организовывался и проводился этак, чтоб воспитать любому воспитаннику эмоция высочайшей ответственности за собственный тренировочный итог и итог всех учащихся класса; чтоб предупредить отставание учащихся в учебном процессе, в личностном развитии и снабдить любому из их эмоциональное благоденствие в классе.

В итоге экспериментальной работы узнали, что действенным контрольно-измерительным материалом служат диагностические работы.

Ниже в таблице приведены итоги диагностики свойства познаний в контрольном и экспериментальном классах.

Таблица 2.

Мы пришли к выводу: для аттестации учащихся 4 классов нужно применять тематические диагностические работы, модульные испытания прикрытого и раскрытого типов, комплексные контрольные срезы и текущие замеры общеучебных умений учащихся.

Творением подходящих критерий для контрольно-оценочной деловитости являются условия находящейся вокруг среды: комфортная классная светлица, аквариум, выставочный материал творчества ребят, щит удачных членов ребяческой организации "Мурагеры", преподаватель, товарищи и хорошая взаимопомощь.

Итоги мини-анкеты "Соответствие поступков и оценочных суждений учащихся ЭК - 4 "В"

Соответствие поступков и оценочных суждений учащихся ЭК - 4 "В"

Таблица 3.

В большинстве обстановок школьники правильно реагируют и расценивают высоконравственные проявления в учении, желая не для всех высоконравственный значение учения довольно раскрыт. Наиболее высочайшие характеристики - согласие взаимопомощи (74,6%), интерес не лишь к собственному успеху, однако и к успеху друзей (65,1%), настоящее роль в сотрудничестве на уроке (60-61,2%). Маленькая дробь деток неодобрительно откликается о взаимопомощи и сотрудничестве в учебной работе. Эти расхождения отображают индивидуальности процесса развития направлению личности учащихся.

Учащиеся начальных классов поддаются личностно-ориентированному обучению, что является подходящим условием самомнения, самореализации и саморазвития.

Вся контрольно-оценочная активность ориентирована на окончательный итог. В мониторинге представлена сравнительная черта учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 4.

Мониторинг качества знаний по математике.

Рисунок 1. Мониторинг качества знаний по математике.

В движение трёх месяцев учащиеся опытных классов были под надзором учителей. Контрольно-измерительная активность учащихся 4 классов была ясно проявлена, т.к. опыты проводились во внеурочное время.

контроль начальная школа педагогический

Всё это послужило тому, что свойство познаний подросло на в контрольном классе на 5%, а в экспериментальном - на 10%.

Таблица 4.

Качественный состав экспериментальной и контрольной групп.

Определённая цепь внутренней оценки содействует моделированию наружной оценки. Мы спроектировали програмку сообразно промежному муниципальному контролю. Ее название "ПГК - критика эффективности организации учебного процесса первой ступени".

Програмка состоит из 4 долей: паспорта, плана подготовки к итоговой и промежуточной аттестации учащихся 4 классов, педагогические идеи системы работы учителя и диагностическая служба учителя.

Как подмечалось больше, не считая наружной и внутренней оценки имеется просчитывание при поддержке портфолио.

Учащиеся 4 классов экспериментальной группы, работая в сотрудничестве с семьёй, потрясающим управляющим, учителем-экспериментатором наполняли Ежедневник достижений.

Ежедневник достижений.

Оглавление персональной накопительной рабочей папки для учащихся начальных классов.

. Титульный лист (папочка).

. Оглавление:раздел "Мой портрет" (информация о обладателе);раздел "Портфолио документов" (официальные бумаги)раздел "Портфолио работ" (творческие работы, направленности энергичности) раздел "Копилка" (памятки, аннотации, нужная информация).. Памятки, аннотации, нужная информация

Раздел I. Информация о обладателе портфолио.

Мой портрет.

Подключает в себя собственные данные учащегося, водящего портфолио. В этом разделе вмещается информация, подсобляющая ребёнку проверить собственный нрав, возможности, выяснить методы самореализации, самосовершенствования, самопознания; итоги психологической диагностики. Адепт раз в год проводит самоанализ личных планов и интересов; становит цели, исследует заслуги; проводит самоанализ результатов года.

Самоанализ разрешено жить на главном потрясающем часе, а потом наполненный лист класть в рабочую папку (портфолио). Любопытно разбирать: проистекают ли конфигурации в рассуждениях ребёнка, остаётся он на твёрдых позициях либо его рассуждения изменяются в согласовании с конфигурацией возраста, определённых событий и т.д.

Раздел II. Официальные бумаги.

Портфолио документов.

В этом разделе вмещается список представленных в портфолио официальных документов (все имеющиеся у школьника сертифицированные бумаги, подтверждающие личные заслуги в настоящих видах деловитости: дипломы об участии в предметных олимпиадах разного уровня, грамоты за роль в конкурсах, сертификаты, благодарственные письма, свидетельства и т.д.)

В предоставленном разделе позволяется понятие копий документов. Присутствие предоставленного раздела - это вероятность как высококачественной, этак и количественной оценки материалов портфолио. Окончательный акт, изображённый в облике вкладыша в свидетельство, просто заполняется потом потрясающим управляющим.

Бумаги, выставленные в предоставленном разделе, укрепляются в таблице. Сами бумаги либо их копии имеют все шансы держаться дома у воспитанника либо в файле Рабочей папки.

Раздел III. Творческие работы, направленности энергичности.

Портфолио работ.

В этот раздел адепт размещает итоги разных творческих проектных, исследовательских работ, рефераты; а еще отображение главных форм и направлений его учебной и творческой энергичности; роль в научных конференциях, конкурсах, учебных таборах; занятия в учреждениях доп. образования, спортивные, музыкальные, художественные заслуги и др.

Материалы, выставленные в этом разделе, предоставляют обширное понятие о динамике учебной и творческой энергичности воспитанника, направлению его интересов, нраве предпрофильной подготовки.

Учащийся укрепляет в бланке "Список творческих работ" и таблице "Моё роль в школьных праздничках и мероприятиях" виды творческой деловитости на протяжении установленного срока ведения рабочей папки.

Раздел IV. Памятки, аннотации, нужная информация

Итак, внутренняя критика проводится средством не стандартизированных заданий, используемых преподавателем для измерения уровня овладения познаниями, умениями, навыками и компетентностями

Система оценивания учебных достижений учащихся вводится для проведения контрольно-оценочной деловитости в организациях среднего всеобщего образования Республики Казахстан в согласовании с водящими идеями и направленностями модернизации и трансляции новейшего свойства всеобщего образования, обеспечивающего практическую направление образовательного процесса к компетентностно-направленному образованию.

Оценке подлежит приобретение учащимися итогов образования, представленных в облике познаний, умений, навыков и компетентностей.

Вводятся последующие виды оценивания учебных достижений учащихся: наружная критика, внутренняя критика и портфолио. Внутренняя критика подключает тематическую, периодическую и итоговую диагностику свойства обучения сообразно учебному предмету и проводится конкретно организациями образования.

Мишень внутренней оценки свойства образования - определить соотношение настоящих личных достижений учащихся ожидаемым результатам обучения сообразно учебным предметам.

Внутренняя критика проводится средством нестандартизированных заданий, используемых преподавателем для измерения уровня овладения познаниями, умениями, навыками и компетентностями.

Внутренняя критика гарантирует систематичный контроль уровня достижений образовательных итогов и их своевременной устранения.

Ступень реализации личных образовательных траекторий, изображение программка в обучении, формирование личности и общественной энергичности воспитанника, манера учения, индивидуальности общей культуры, отдельных сторон разума учащегося, дееспособность к рефлексии укрепляются и оцениваются при поддержке портфолио, как формы целенаправленной, систематической и постоянной оценки и самомнения учебных итогов за тренировочный год.

Портфолио (в широком значении слова) - это метод фиксирования, скопления и оценки личных достижений школьника в определённый период его обучения. Портфолио относится к уровню "аутентичных" (то имеется настоящих, более приближённых к действительному оцениванию) индивидуализированных оценок, нацеленных не лишь на процесс оценивания, однако и самооценивания

Окончательная мишень вступления портфолио содержится в подтверждении прогресса обучения сообразно результатам, сообразно приложенным усилиям, сообразно материализованным продуктам учебно-познавательной деловитости.

Реализуемые при этом педагогические взгляды оценивания учебных достижений воспитанников сводятся к последующим положениям:

Отслеживание динамики конфигурации достижений школьника и критика его фуроров исполняется учителем, самим учащимся и родителями при поддержке портфолио (папка учебных достижений, содержащая учебные и творческие работы воспитанника, свойства учителей, психолога и т.д.)

Оцениванию обязаны подлежать не лишь уровни учебных достижений (познания, умения и навыки) учащегося, однако и уровни сформированности компетентностей: коммуникативной, информационной и компетентности решения заморочек.

Изображение творчества и инициативы воспитанника во всех сферах школьной жизни обязано существовать оформлено этак же весомо, как и критика познаний. Нужно, чтоб критика творческих проявлений ребёнка была представлена и учителям, и учащимся различных классов, и родителям.

Оцениванию не обязаны подлежать собственные свойства ребёнка: темп работы, индивидуальности памяти, интереса, восприятия. Оценивается выполненная служба, а не ее деятель. Все формы оценивания являются собственным имуществом ребёнка и его родителей. Преподаватель не обязан делать их предметом сопоставления. Оценки не обязаны делаться предпосылкой наказания либо одобрения ребёнка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Принципиальная мишень портфолио - убедительно доставить процесс образования ребёнка, узреть "картину" важных образовательных итогов в целом, снабдить отслеживание личного прогресса воспитанника в широком образовательном контексте, показать его возможности фактически использовать приобретённые познания и умения.

Не считая этого портфолио дозволяет:

поддерживать высшую учебную мотивацию школьников;

поощрять их энергичность и независимость, увеличивать способности обучения и самообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деловитости учащихся;

формировать знание обучаться - становить цели, намереваться и создавать свою учебную активность;

содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;

закладывать доп. предпосылки и способности для удачной социализации.

При формировании портфолио обязаны учитываться:

открытость (информация доступна для всех соучастников образовательного процесса);

многоаспектность (просчитывание не лишь познаний школьника, однако и умений использовать их на практике; его общественного эксперимента; отслеживание динамики личного развития школьника);

содержательность оценки (оцениваются не лишь количественные характеристики, однако и процесс учения);

гуманистическая направление (учёт личных возможностей всякого школьника);

вариативность (учёт личных целей, потребностей и интересов обучающихся).

В педагогической практике изобретены разные варианты представления достижений воспитанников. В рамках проводимого опыта в начальной школе может существовать предложена для применения последующая конструкция портфолио:

. Титульный лист.

. Сведения об воспитаннике.

. Учебные заслуги учащегося (познания, умения, навыки) сообразно предметам.

. Создание главных компетентностей (учебно-исследовательская и общественно - творческая активность).

. Самомнение.

Папка собственных достижений не обязана делаться зачётной книгой с пронумерованными страничками и невыполнимостью изъятия либо подмены такого либо другого акта. Конкретно данная воля в особенности принципиальна для ребёнка, собирающего собственный портфолио как папку собственных достижений. Не следует интересоваться наружным оформлением и спрашивать их единообразия. Основное для портфолио - его оглавление, а не наружная сторона и манера дизайна.

И в заключении: действенными критериями диагностики учебных достижений являются:

. Определение объёма ЗУН, непременных для овладения учащимися сообразно всякой теме.

. Сосредотачивание интереса в процессе обучения на создание познаний базисного уровня, однако в то же время творение критерий для творческой работы учащихся, увлекающихся предметом.

. Внедрение функциональных форм и способов исследования материала и творение системы выявления познаний, подлежащих обязательной проверке.

. Творение контролирующих заданий, упражнений, задач с целью выявления уровня усвоения главного материала темы, в определённой системе и логической единства, данными учебной програмкой.

. Снабжение раздельного контроля за теоретическими познаниями и практическими умениями и навыками.

. Различные формы организации познавательной деловитости.

. Различное методическое аккомпанемент урока арифметики.

. Психический климат ребяческого коллектива.

. Ассоциация с родителями.

Заключение

Контроль разглядывают и в широком и в узеньком значении. С целью организации свойства контроля в школе преподавателями употребляются разные контрольно-измерительные материалы. Наравне с обычным контролем вводится диагностика обученности школьника, в каком месте в базе лежит личностно-ориентированное обучение.

В ходе опытно-педагогической работы решена мишень дипломной работы - обнаружение действенных критерий для диагностики учебных достижений. Ученические изучения проявили, как сформирован степень самомнения и саморазвития.

В главном учащиеся во время контрольно - оценочной деловитости ощущают себя уютно, о чём свидетельствуют выводы теста. Доверительное известие посреди деток закрепляет сотрудничество в работе.

На современном шаге партнёрство получает новейший значение. Предки воспринимали роль в тестировании, присутствовали на уроках, водили разговоры с учащимися класса, учителями. На вопросец: "Как добились фурора?" - протест: "Находили вместе". Он содержится в последующем: подходящие условия для хранения положительной мотивации, НОТ учащегося, создание навыков саморазвития и самоорганизации школьника, умный контроль, сотрудничество со школой.

Изучалась контрольно-оценочная активность учащихся, о чём свидетельствуют больше вышеназванные итоги. Догадка определена правильно мишень достигнута.

Что дотрагивается новизны изучения, то следует подметить: програмка подготовки деток к наружному оцениванию нами изобретена, название "ПГК - критика эффективности организации учебного процесса первой ступени" выбрано не случаем. ПГК - просчитывание деловитости всех служб учебно-воспитательного процесса начальных классов.

Таковым образом, проведенное изучение дозволяет сформулировать последующие запросы к организации контроля:

. На первых шагах процесса усвоения контроль обязан существовать пооперационным.

. В истоке материального (материализованного) и внешнеречевого шагов наружный контроль обязан существовать систематическим - за каждым исполняемым поручением.

. В конце данных шагов, а еще на следующих шагах наружный контроль обязан существовать эпизодическим - сообразно требованию обучаемого либо при наличии у него регулярных ошибок.

На базе итогов контрольно-оценочной деловитости изобретена программка сообразно ПГК и сформирован банчок удачливости учащихся "Мои достижения".

Энтузиазм видится в том, что контрольно-измерительный материал совершенствуется, на замену "бумажного" идёт дображивающий. Перед начальной школой снова стоят новейшие цели, задачки и оглавление образования. С сиим управится учитель-творец, учитель-менеджер, преподаватель новейшей формации.

Список использованных источников

1.      Закон Республики Казахстан "Об образовании" с комментариями, - Алматы. - Издательский дом "Дастан", 2000 г.

2.      Концепция 12-летнего общего среднего образования.

.        Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1985

.        Изучение личности школьника учителем. Под ред.З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакинной, Н.Ф. Радионовой и др. - М., Педагогика. 1991 г.

.        Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего общего образования Республики Казахстан (проект)

.        Государственные стандарты начального образования Республики Казахстан. - Алматы. Республиканский издательский кабинет Казахской академии образования имени И. Алтынсарина. 1998 г.

.        Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998 г.

.        Гин А. Приёмы педагогической техники. - М., Вита Пресс. 1999 г.

.        Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1999 г.

.        Губайдуллина Э.Т. Мой дневник достижений. - Бугульма. 2006 г.

.        Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. - Советская педагогика. 1989 г.

.        Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования. - Ярославль. 2003 г.

.        Щукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М. 1972 г.

.        Ладунная Н.А. Пути использования новых технологий в начальных классах. - Начальная школа Казахстана. 2002 г. №2.

.        Савенков А.И. Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. - Ярославль. 2002 г.

.        Радзиковская О.В. Творческий путь и исследовательская деятельность - Новая школа Казахстана. 2001 г. №1

.        Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У. Оценка деятельности учащихся в условиях применения педагогической технологии обучения. Вестник высшей школы Казахстана. 1998 г., №5

.        Караев Ж.А., Искакова Г.О. Некоторые особенности управления учебно-воспитательным процессом в условиях адаптивной школы. Вестник университета Туран, №3-4, 2001 г.

.        Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. - М.: Педагогика.! 970 г.

.        Жайтапова А.А. Начальная школа Казахстана на пути обновления. - Начальная школа Казахстана. №3.2001 г.

.        Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. - "Просвещение". 1989 г.

.        Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыка беглого чтения. - Начальная школа. 2002 г.

.        Афанасьева Л.П. и др. Создание условий, способствующих развитию элитарного образования как социально-педагогической модели развития одарённых детей. - Астана. 2006 г.

.        Маркова А.П. Формирование мотивации учения. - М.: "Просвещение". 1975 г.

.        Цукерман Г.А., Поливакова Н.К. Введение в школьную жизнь. 1992 г.

.        Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М. 1975 г.

.        Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

.        Бабанский Ю.К. избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989

.        Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе - Ростов-на-Дону. 2004 г.

.        Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997 г.

.        Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения. // Советская педагогика, 1984, №4.

.        Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям - Самара. 1998 г.

.        Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. // Сов. пед., 1990 г, №7.

.        Селевко Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний. - Ярославль. 1982 г.

.        Новые педагогические и информационные технологии в образовании. Под ред.Е.С. Полат. - М., 1999 г.

.        Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М., Наука. 1999 г.

.        Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? - М., 1991 г.

.        Щетинин М.Т. Объять необъятное. Записки педагога. - М. 1986 г.

.        Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. - Психологическая наука и образование. 1996 г. №2.

.        Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М., 1987 г.

.        Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика. 1987 г.

.        Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

.        Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М.: 1994 г.

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Просвещение. 1991 г.

.        Контаев С.С. О подготовке педагогов к профессиональной деятельности в условиях новой модели 12-летнего образования - Алматы. 2007 г.

.        Люблинская А.А. Детская психология - М.: Издательство "Высшая школа". 1973 г.

.        Набатникова Т.И. Методические рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в школе. - Костанай. 2006 г.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика. 1946 г.

.        Скиба М.А. К вопросу управления научно-исследовательской работой в школе - Алматы. 2005 г.

.        Средства обучения и методика их использования в начальной школе. - м.: Просвещение. 1990 г.

.        Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каппунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М. "Просвещение". 1988 г.

.        Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования. - Советская педагогика. 1991 г. №3

.        Российская социологическая энциклопедия. - Под ред. Г.В. Осипова. - М.: НОРМА-ИНФРА. 1998 г.

.        Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. _ М.: изд-во АПН РСФСР, 1960 г.

.        Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. / Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/ (Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова). - М.: 1981 г.