Проблемы детей младшего школьного возраста с заиканием

Введение

Актуальность. Своевременное и полноценное овладение речью является первым и важнейшим условием становления у ребенка психики и дальнейшего правильного ее развития. Нарушения речи могут влиять на умственное развитие ребенка, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности. Ограниченность речевого общения отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывает психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, приводит к развитию нежелательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма. Все это сказывается на школьной адаптации, успеваемости, а в дальнейшем - на выборе профессии.

Заикание является одним из распространенных, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Оно характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Возникая в период наиболее активного формирования речи (2 - 6 лет), заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает формирование личности, затрудняет социальную адаптацию.

Заикание у детей чаще проявляется на сложном в лексическом и грамматическом плане речевом материале, в эмоционально значимых ситуациях общения, а недоразвитие языковых средств не только затрудняет формирование коммуникативных умений и навыков, но и усугубляет речевую симптоматику в целом.

Развитие внимания тесно связано с развитием речи.

Внимание представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности» [12].

Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объеме. Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Экспериментальные данные, полученные Т.А. Ткаченко подтверждают эту зависимость: у детей с нарушением речи внимание нарушено примерно в 90 случаях из 100 [53, c. 9]. Для всех детей с заиканием характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. Отмечается недостаточная устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания, быстрая истощаемость, что в свою очередь, приводит к снижению темпа деятельности в процессе работы.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания у детей - младших школьников. Ведь одним из непременных условий успешного обучения ребенка в школе является развитое у него произвольное, преднамеренное внимание, так как, именно школа предъявляет повышенные требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат [20, c. 202].

Характерно, что нарушение внимания в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение, концентрация, устойчивость на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Дети с заиканием, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания.

Таким образом, развитие внимания является действительно очень важной коррекционной задачей.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования, которая заключается в изучении уровня внимания у детей младшего школьного возраста, в определении взаимообусловленной зависимости между уровнем внимания и степенью патологии заикания, а также в теоретическом обосновании и разработке технологии коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания.

Изучением проблемы заикания занимаются представители различных наук: логопеды и дефектологи, психиатры и невропатологи, психологи, психотерапевты, предлагая порой самые противоречивые объяснения причин его появления и самые разнообразные приемы и методы лечения. У нас в стране и за рубежом проведено множество исследований по проблеме заикания, существуют различные теории в интерпретации этого феномена, изучение которого началось еще в античный период.

Проблема речевой патологии и факторов, ее обусловливающих, отражена в работах Беляковой Л.И., Богомоловой А.И., Вайзмана Н.П., Власовой Н.А., Дъяковой Е.А., Сикорского И.А., Тяпугина Н.П., Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Хватцева М.Е., Шкловского Б.М.

Заикание и вопросы реабилитации заикающихся как предмет специального исследования представлены в трудах Арутюнян Л.3., Беляковой Л.И., Богомоловой А.И., Болдыревой Т.А., Буянова М.И., Власовой Н.А., Волковой Г.А., Драпкина Б.З., Дъяковой Е.А., Карповой Н.Л., Некрасовой Ю.Б., Сикорского И.А., Тяпугина Н.П., Шкловского Б.М.

Специфика заикания в детском возрасте освещена в исследованиях Арутюнян Л.3., Асатиани Н.М., Беляковой Л.И., Буянова М.И., Волковой Г.А., Драпкина Б.З., Калачевой И.О., Выгодской И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенской Л.П., Рау Е.Ю., Рау Ф.А., Садовниковой Е.Н., Селиверстова В.И.

Несмотря на то, что наукой накоплен богатый опыт в плане теории и практики проблемы, вопрос коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания остается нерешенным и требует дальнейшего анализа.

Объект исследования: познавательная сфера детей младшего школьного возраста с патологией заикания.

Предмет исследования: особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания.

Цель исследования - выявить специфику развития внимания, разработать и внедрить программу психолого-педагогической коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания.

В соответствии с целью исследования были поставлены и решены следующие задачи:

.        Провести анализ научных источников по проблеме особенностей развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием.

.        Подобрать методики для исследования особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием.

.        Провести эмпирическое исследование внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием (констатирующий эксперимент).

.        Разработать и внедрить программы психолого-педагогической коррекции по развитию внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием (формирующий эксперимент).

.        Провести анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Гипотезы исследования:

.        У детей младшего школьного возраста с заиканием наблюдаются особенности внимания.

.        Для коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием необходимо проведение специальной организованной психолого-педагогической работы, включающей использование специально подобранных тренировочных упражнений и заданий игрового характера.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.

-       теоретические методы: анализ учебно-методической литературы по проблеме исследования, разработка технологии психолого-педагогической коррекции внимания у детей младшего школьного возраста с патологией заикания;

-       эмпирические методы: сбор и анализ анамнестических данных, наблюдение, эксперимент;

-       методы обработки полученных данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Наблюдения и исследования проводились в ходе эксперимента на базе школы-интерната №96 - специализированного общеобразовательного учреждения для детей, страдающих общим недоразвитием речи, дисграфией, дислексией, заиканием.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы, приложений.

Глава I. Теоретический анализ научных источников по проблеме внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием

 

.1 Характеристика внимания

Внимание представляет собой одну из базовых функций психики, обеспечивающую отбор поступающей информации из внешней и внутренней среды и включенную в состав множества других важнейших психических функций, включая восприятие и мышление. Внутренняя природа внимания, при всей его значимости для психической деятельности человека, до сих пор остается малоизученной.

Прежде чем обратиться к определению внимания, следует рассмотреть этимологию термина «внимание». Очевидно его происхождение от латинского слова attendo, обозначающего напряжение души, обращение к объекту. Русские термины «внимать», «внемлю» также указывают на действие «взятия в душу» объекта, его усвоение субъектом.

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания (психической деятельности) на объекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость.

В данном определении под направленностью сознания понимается проявление такого его свойства, как избирательность, или селективность отражения. Благодаря ему зона сознания дифференцируется на зону внимания (ясного сознания) и зону неясного сознания. Первая включает те объекты, которые благодаря направленности на них сознания человека будут отражаться ярко, точно и отчетливо. В зоне неясного сознания отражение объектов неотчетливое, смутное. Эти особенности отражения в терминах гештальтпсихологии обозначены понятиями «фигура» и «фон».

В зону внимания попадают лишь объекты, имеющие в данный момент для человека устойчивую или ситуативную значимость, которая определяется соответствием свойств объекта актуальным потребностям человека, а также положением данного объекта в структуре деятельности человека.

Направленность сознания на значимый объект необходимо в течение определенного времени удерживать на нем. Этот момент удержания описывает понятие «сосредоточенность». Она понимается как большая или меньшая углубленность человека в деятельность и в этой связи отвлечение от всех посторонних объектов, не вовлеченных в нее. Таким образом, направленность и сосредоточенность сознания как признаки внимания связаны друг с другом, но не тождественны [45, c. 5].

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

-       сенсорное (перцептивное);

-       интеллектуальное (мыслительное);

-       моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

-       активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

-       целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

-       удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

-       обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

-       регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень познаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

-       аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

-       фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

-       усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Способность внимания обеспечивать оптимальные условия для осуществления других психических процессов обусловлена определенными его функциями, в числе которых следует указать следующие:

-       селективная функция, проявляющаяся в том, что внимание определяет ту часть информации, которая будет реально обрабатываться, в силу чего оно активизирует значимые и тормозит ненужные в данный момент психические процессы, способствуя тем самым целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями и целями деятельности человека;

-       прогностическая, или планирующая функция, заключающаяся в участии внимания в процессе построения программы будущих действий человека, адекватных актуальной и перспективной ситуациям;

-       контролирующая функция внимания заключается в его направленности на оценку как общего результата деятельности, так и оценку ее результатов на отдельных этапах выполнения и их соответствие целям деятельности.

Названные функции внимания представляют собой различные варианты реализации общей регуляторной функции внимания, присущей ему как психическому феномену.

Классификация видов внимания может быть осуществлена по достаточно многочисленным критериям.

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным.

Таблица 1. Виды внимания [36, c. 6]

Вид внимания	Условие возникновения	Основная характеристика	Механизм
Непроизвольное	Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя	Непроизвольность, легкость возникновения и переключения	Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности
Произвольное	Постановка (принятие) задачи	Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет	Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь)
Послепроизвольное	Вхождение в деятельность н возникающий в связи с этим интерес	Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение	Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес

Непроизвольное внимание имеет выраженную очевидность, в силу чего именно оно прежде всего стало объектом исследования психологов и получило в их работах различные названия, тем не менее, отражавшие его существенные особенности. Так, Э. Титченер назвал его первичным [53], Н.Н. Ланге - инстинктивным, рефлексивным, Л.С. Выготский - натуральным, Н.Ф. Добрынин - вынужденным [15].

Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Причины возникновения непроизвольного внимания:

-       объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);

-       структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

-       интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т.д. скорее привлекает к себе внимание;

-       новизна, необычность объекта;

-       резкая смена объектов;

-       субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;

-       отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.

Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В той мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.

Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность. Как состояние более или менее устойчивое, привычное внимание характеризует повседневную трудовую деятельность.

Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.

Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:

-       человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;

-       интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;

-       непродолжительно но времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия).

Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Источники произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности.

.        Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выб ранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания.

.        Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

.        Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит п создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.

Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная па контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

-       целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности;

-       организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

-       устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы.

Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых мы выражаем нате намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

-       интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;

-       осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольпого внимания [38]. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями, которые принято называть свойствами внимания. Между ними существует определенная взаимосвязь, в результате чего индивидуальное внимание человека приобретает достаточно сложную функциональную структуру.

Все свойства внимания делят на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания [36, c. 11].

Объем внимания - это количество объектов (или их элементов), воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Чем больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно, тем больше объем внимания и тем более эффективной будет деятельность.

Для намерения объема внимания используют специальные приемы и тесты. С возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого человека составляет от четырех до семи объектов одновременно. Однако объем внимания - величина индивидуально меняющаяся, и классическим показателем объема внимания у детей является цифра 3±2.

Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретения опыта увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения, для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Основное условие расширения объема внимания - наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания - его временная характеристика - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Устойчивость сохраняется в практической деятельности с предметами, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в работе, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения.

Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации.

Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим произвольным колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд.

Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы:

-       усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);

-       активность личности;

-       эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты);

-       отношение к деятельности;

-       темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания.

Устойчивость внимания не означает его статичности. Устойчивость тесно связана с динамическими характеристиками внимания, например с его колебаниями (пунктуациями). Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения:

-       первоначальное вхождение в работу;

-       достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий;

-       снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. Так, в состоянии утомления человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологически интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания - это степень сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания па одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при атом отражение становится более ясным и отчетливым.

Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Физиологической основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры.

Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимании определенное число объектов одновременно, таким образом, это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций.

Распределение внимания - это свойство внимания, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности (или нескольких действий). Рассматривая распределение внимания, необходимо учитывать, что:

-       трудность представляет совмещение двух и более видов умственной деятельности;

-       легче совмещать двигательную и умственную деятельность;

-       для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма.

Особое значение распределение внимания имеет во время учебы. Ребенок должен одновременно слушать взрослого и записывать, доставать, открывать, запоминать, манипулировать объектами и т.д. Но только в том случае, если оба вида деятельности или хотя бы один достаточно освоены, не требуют сосредоточенности, такое совмещение будет успешно.

Старший дошкольник и младший школьник плохо распределяют внимание, у них еще нет опыта. Поэтому не следует заставлять ребенка одновременно выполнять два дела или при выполнении одного отвлекать на другое. Но постепенно необходимо приучать его к распределению внимания, ставить в такие условия, где это необходимо.

Способность к сосредоточенному или, наоборот, к распределенному вниманию формируется в процессе практической деятельности путем упражнений и накопления соответствующих навыков.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одного вида деятельности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому.

Возможные причины переключения внимания: требования выполняемой деятельности, включение в новую деятельность, усталость.

Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен.

Легкость и успешность переключения внимания зависят:

-       от отношения между предшествовавшей и последующей деятельностью;

-       от завершенности предшествующей деятельности, либо ее незавершенности;

-       от отношения субъекта к той или иной деятельности (чем интереснее, тем легче переключиться, и наоборот);

-       от индивидуальных особенностей субъекта (типа нервной системы, индивидуального опыта и др.);

-       от значимости цели деятельности для человека, ее ясности, четкости.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. Ребенку трудно начинать новую работу, особенно если она не вызывает положительных эмоций, поэтому не рекомендуется без особой необходимости часто менять ее содержание и виды. Однако при утомлении и однообразной деятельности такое переключение полезно и необходимо.

Переключаемость внимания относится к числу тренируемых качеств.

Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании.

Колебание внимания объясняется тем, что деятельность определенных нервных центров не может продолжаться интенсивно без перерыва. При напряженной работе соответствующие нервные клетки быстро истощаются и нуждаются в восстановлении. Наступает их охранительное торможение, в результате которого возбудительный процесс в них ослабевает, возбуждение в тех центрах, которые до этого были заторможены, повышается и внимание переключается на посторонние раздражители.

Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются. Так, например, если необходимо внимательно рассмотреть какой-либо объект, мы поворачиваем голову в направлении этого предмета. Когда мы внимательно что-либо слушаем, то наклоняем голову, чтобы лучше слышать. Такое приспособительное движение облегчает восприятие.

Направленность, или избирательность, внимания проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в значительной мере па уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность). Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т.д.) четкая программа необязательна.

 

.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика заикания

До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов, невропатологов, психологов, психиатров и др.

Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание - это полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи является только одним из симптомов. Поэтому человека, страдающего заиканием, следует рассматривать как больного, и в большинстве случаев нуждающегося в комплексном лечебном воздействии. Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью центров нервной системы, отвечающих за формирование речи.

К врожденным предрасполагающим факторам для развития заикания относят патологически протекающую беременность матери, сопровождающуюся гестозом, обострением хронических заболеваний, анемией, колебаниями А.Д. Доказано неблагоприятное воздействие на внутриутробно развивающийся плод острых и хронических стрессов, выраженных психоэмоциональных нагрузок [3, с. 5 - 11].

Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности строения речевых зон головного мозга, которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей - 9%, а для женщины соответственно - 36% и 17% [5].

Речь заикающегося ребенка сопровождается запинками, остановками (тонические речевые судороги), повторениями отдельных звуков, слогов, слов (клонические речевые судороги). Заикающимся свойственно введение в речь добавочных слов, подмена «трудных» слов «легкими» (уловки), сопутствующих речи движений (кивки, подергивание, зажмуривание, покачивание). У многих заикающихся более старших возрастных групп (подростки) наблюдается страх речи (логофобия), приводящий к ограничению социальных контактов. Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать речь.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (Ковалев В.В., 1970; Асатиани Н.М. с сотр., 1973 - 1985; Драпкин Б.3., 1973; Белякова Л.И., 1973 - 1997 и др.):

.        невротическую;

.        неврозоподобную.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристики заикающихся с невротической формой речевой патологии. Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остро в возрасте 2 - 6 лет.

Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития и родов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно.

Речевой онтогенез имеет у них определенные особенности. Нередко наблюдается раннее развитие речи: первые слова появляются к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16 - 18-ти месяцам жизни. В короткий промежуток времени (за 2 - 3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций.

Темп речи часто ускорен, дети как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений, пропускают отдельные слова и предлоги, делают грамматические ошибки. Нередко отмечается «смазанность» произнесения звуков в речевом потоке. Состояние звукопроизносительной стороны речи норму не опережает.

У таких детей часто наблюдается большое количество итераций, что нередко привлекает внимание окружающих. Если в норме наибольшее количество итераций совпадает с интенсивным периодом формирования развернутой фразовой речи и ограничено во времени 2 - 3-мя месяцами, то у детей данной группы количество итераций может оставаться значительным на протяжении более длительного времени. Таким образом, артикуляторные механизмы устной речи остаются у них функционально незрелыми на более длительный срок, чем в норме, в то время как лексико-грамматическая сторона существенно опережает норму.

До появления заикания у таких детей отмечаются характерологические особенности типа повышенной впечатлительности, тревожности, робости, обидчивости, колебания настроения, чаще в сторону сниженного, раздражительность, плаксивость, нетерпеливость. У некоторых из них в возрасте 2 - 5-ти лет наблюдаются страхи (боязнь темноты, страх при отсутствии в комнате взрослых, невротический энурез и т.д.).

Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, становятся в ней раздражительнее, плаксивее, к условиям детского сада проявляют обычно плохую переносимость.

Заикание возникает чаще всего остро на фоне развитой фразовой речи после перенесенной психической травмы.

Помимо острой и хронической психической травматизации невротическая форма заикания у некоторых детей развивается в результате активного введения в общение второго языка в 1,5 - 2,5 года жизни. Это бывает у детей, которые еще в силу возрастных особенностей не овладели в достаточной степени родным языком. В этом периоде развития речевой функции овладение вторым языком связано с большим психическим напряжением, которое для ряда детей является патогенным фактором.

Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой некоторое время (от нескольких минут до суток) наблюдается мутизм. Ребенок внезапно перестает говорить, на его лице нередко «застывает» выражение страха.

Одновременно с появлением заикания дети становятся еще более раздражительными, двигательно беспокойными, хуже спят. В ряде случаев появляется болезненное упрямство, капризы, негрубо выраженные нарушения дисциплинарных требований.

У некоторых детей при появлении заикания отмечается кратковременный период, когда они в процессе речи прикрывают рот рукой, как бы опасаясь появления запинок, или ограничивают речевое общение.

Динамика речевого нарушения при невротической форме заикания характеризуется рецидивирующим течением, временами речь становится совершенно плавной, судорожные запинки полностью отсутствуют, но при малейшем эмоциональном напряжении, соматическом заболевании или утомлении заикание появляется вновь.

Невротическая форма заикания может иметь как благоприятное, так и неблагоприятное (прогредиентное и рецидивирующее) течение. При благоприятном течении выраженность заикания не бывает тяжелой. Изменение окружающей обстановки в лучшую сторону, общее оздоровление организма ребенка, адекватные лечебно-педагогические мероприятия способствуют достаточно быстрой обратной динамике речевого нарушения.

Нередко заикание постепенно приобретает хроническое течение, при котором в дальнейшем полных и длительных ремиссий уже не наблюдается, и речевое нарушение становится все более тяжелым.

В случаях неблагоприятного течения заикания чаще имеет место наследственная отягощенность заиканием и патологическими чертами характера. В семьях детей, у которых имеется неблагоприятное течение заикания, бытуют нередко неправильные формы воспитания, способствующие хронификации речевой патологии.

У детей с неблагоприятным течением заикания в 6 - 7 лет может наблюдаться уже ситуационная зависимость в проявлении частоты и тяжести судорожных запинок, снижение речевой активности в новой обстановке или при общении с незнакомыми лицами.

При обследовании детей дошкольного возраста при невротической форме заикания чаще всего обнаруживается нормальное развитие общей моторики. Общие движения как у детей, так и у взрослых достаточно грациозны и пластичны. Они хорошо переключаются с одного движения на другое, чувство ритма развито достаточно высоко. Они легко вступают в ритм музыки и переключаются с одного ритма на другой. Двигательные ошибки могут исправлять самостоятельно. Для правильного выполнения большинства двигательных заданий бывает достаточно словесной инструкции. Движения рук и ног хорошо координированы. Тонкая моторика рук развивается в соответствии с возрастом. Жесты, мимика и пантомимика эмоционально окрашены. В то же время, по сравнению с нормой, для всех заикающихся этой группы характерно недоведение элементов движения до конца, некоторая их вялость, повышенная двигательная утомляемость, у части заикающихся отмечается незначительный тремор пальцев рук. В процессе логоритмических занятий заикающиеся этой группы легко сочетают движения под музыку с речью вслух, что благотворно воздействует на качество их речи.

Звукопроизношение у детей с невротической формой заикания либо не имеет нарушений, либо в соответствии с возрастными особенностями носит черты функциональной дислалии. Темп речи обычно быстрый, голос достаточно модулирован.

У таких детей имеется тесная ситуационная зависимость тяжести заикания. Следует также особо подчеркнуть, что в состоянии эмоционального комфорта, в процессе игры или наедине с собой речь у них обычно свободна от судорожных запинок.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми лицами остаются практически обычными.

У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение и глубокую ремиссию, в 7 лет наблюдается рецидив заикания при поступлении в школу. Рецидиву заикания в это время способствует как увеличение эмоциональной и физической нагрузки, так повышение психической и речевой напряженности.

Резко меняется поведение заикающихся к 10 - 12-ти годам жизни. В этот период появляется осознавание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок и т.д.

Именно в этом возрасте у заикающихся с невротической формой патологии речи начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. Формируется стойкая логофобия - боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи обусловливают сильные эмоциональные реакции отрицательного знака, способствующие, в свою очередь, усилению речевых нарушений.

Подростки начинают испытывать затруднения во время ответов в классе, волнуются при разговоре с незнакомыми лицами. Постепенно увеличивающиеся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте, приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Это в свою очередь вызывает повышенную истощаемость (как психическую, так и собственно речевую), утомляемость и способствует развитию патологических черт характера.

Постепенно одни подростки с невротической формой заикания начинают избегать речевых нагрузок, резко ограничивают речевые контакты (пассивная форма компенсации), другие, напротив, становятся агрессивными, навязчивыми в общении (явление гиперкомпенсации). В школе ситуация осложняется недостаточной степенью знания учебного материала, чувством неуверенности в своих силах, ожиданием неудачи или неприятности, непринятием со стороны соучеников. Все это часто приводит к тому, что подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков.

С возрастом логофобия в части случаев приобретает особо значимое место в общей клинической картине невротической формы заикания, носит навязчивый характер и возникает при одной мысли о необходимости речевого общения или при воспоминаниях о речевых неудачах в прошлом. В этом состоянии заикающиеся часто произносят не то, что им хотелось бы сказать, а лишь то, что легче произнести.

Выраженность логофобии может быть непропорциональна тяжести речевых судорог. Нередко при слабом, а иногда едва заметном для окружающих речевом дефекте, страх речи может быть ярко выраженным. Эмоциональная жизнь заикающихся заполняется этими переживаниями.

При особо неблагоприятном течении невротической формы заикания у взрослых нередко формируется сложная клиническая картина, характеризующаяся дисгармоническим развитием личности. У взрослых заикающихся это проявляется в чувстве социальной неполноценности со своеобразной системой суждений, постоянно сниженном фоне настроения, ситуационном страхе перед речью, который нередко генерализуется, сочетаясь с отказом от речевого общения вообще. Эффективность комплексного медико-педагогического воздействия на таких лиц бывает низкой.

Отличительной особенностью данной группы заикающихся является то, что в спокойном состоянии, при отвлечении внимания от процесса артикуляции (например, при большой заинтересованности темой разговора), а также наедине с собой речь у них осуществляется свободнее, часто совершенно лишена судорожных запинок. Значительное улучшение экспрессивной речи наблюдается у таких лиц в процессе логоритмических занятий, аутогенной тренировки, под влиянием психотерапии, гипноза.

Таким образом, для невротической формы заикания характерны следующие особенности:

.        Заикание может появиться в возрасте от 2-х до 6-ти лет.

.        Наличие развернутой фразовой речи до появления нарушения.

.        Преимущественно психогенное начало речевой патологии (психическая острая или хроническая травматизация).

.        Большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционального состояния заикающегося и условий речевого общения.

.        Возможность плавной речи при определенных условиях (речь наедине с собой, в условиях эмоционального комфорта, при отвлечении активного внимания от процесса говорения и пр.).

Клиническая и психолого-педагогическая характеристики заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии. Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3 - 4 года постепенно, без видимых внешних причин.

При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте.

У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.

Особенно ярко отличие от нормы выступает в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих, звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, то есть с возрастом 3 - 4 года.

В начальном периоде заикания, который продолжается от 1 до 6 месяцев, заикание протекает как бы волнообразно, то несколько смягчаясь, то утяжеляясь, однако периодов, свободных от судорожных запинок речи, обычно не наблюдается. При отсутствии логопедической помощи речевое нарушение постепенно утяжеляется. Заикание быстро «обрастает» обильными сопутствующими движениями и эмболофразией.

Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов.

При обследовании моторики у детей с неврозоподобной формой заикания обращает на себя внимание патология моторных функций, выраженная в разной степени: от недостаточности координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук и ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. При неврозоподобной форме заикания особенно страдает динамический праксис. Заикающиеся с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Большая часть заикающихся этой группы с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм. Как правило, у них плохо развивается музыкальный слух.

Большинство заикающихся этой группы двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

Клиническое обследование таких детей свидетельствует, как правило, о нерезко выраженном органическом поражении мозга резидуального характера, причем помимо общемозговых синдромов (церебрастенический, гипердинамический синдромы и пр.), у них обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга.

При логопедическом обследовании обнаруживается обычно нормальное строение речевого аппарата. Все движения органов артикуляции характеризуются некоторой ограниченностью, нередко отмечается малоподвижность нижней челюсти, наблюдается недостаточная подвижность языка и губ, плохая координация артикуляторных движений, затрудненный поиск артикуляторных поз. Нередко имеется нарушение тонуса мышц языка, его «беспокойство», недифференцированность кончика. Довольно часто у детей с неврозоподобной формой заикания регистрируется повышенная саливация не только в процессе речи, но и в покое.

Отличается от нормы и организация просодической стороны речи: темп речи либо ускорен, либо резко замедлен, голос мало модулированный.

Как правило, наблюдается резкое нарушение речевого дыхания: слова произносятся во время вдоха или в момент полного выдоха.

У всех детей с неврозоподобной формой заикания обнаруживается корреляция отклонений от нормы в психомоторном и речевом развитии.

Для детей с легкой степенью отклонений в психомоторном и речевом развитии характерны некоторые затруднения в динамической координации всех движений (от общих до тонких артикуляционных). Лексико-грамматическая сторона речи не имеет существенных отклонений от нормы. Нарушение звукопроизношения носит, главным образом, фонетический характер (межзубной сигматизм, губно-зубное произношение и т.п.).

У детей со средней степенью отклонений в психомоторике и речи имеются нарушения статической и динамической координации движений (общих, тонких и артикуляционных). У таких детей отмечается некоторое отставание в формировании лексико-грамматического строя речи. Нарушение звукопроизношения носит фонетико-фонематический характер (велярное или увулярное произношение звука «р», смешение шипящих и свистящих и т.п.).

У детей с тяжелой степенью отклонений в психомоторике и речи, наряду с расстройством статической и динамической координации движений, имеются различные нарушения двигательной сферы в целом. У таких детей отмечается недоразвитие речи, выраженное в разной степени (от фонетико-фонематического до общего недоразвития речи III уровня).

Психическое состояние детей с неврозоподобной формой заикания характеризуется повышенной возбудимостью, взрывчатостью, в одних случаях, и вялостью, пассивностью - в других. Внимание таких детей обычно неустойчиво, они не обнаруживают стойкого интереса к творческой игровой деятельности, нередко отмечается снижение познавательной активности.

Несмотря на указанные особенности онтогенеза, психическое развитие большинства заикающихся с неврозоподобной формой происходит в пределах нормы. Они своевременно поступают в школу. В школе успевают средне, но как правило, успешно ее заканчивают. Многие поступают в техникумы, институты.

В тех случаях, когда дети с неврозоподобной формой заикания получают своевременную (то есть приближенную ко времени появления заикания) и достаточно длительную (то есть в течение, как минимум, целого года) регулярную логопедическую помощь, то как правило, такие дети не нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия. Их речь стабильно остается плавной. Катамнестические исследования свидетельствуют о том, что в этих случаях заикание не рецидивирует.

В тех случаях, когда своевременно и в полном объеме не оказывается логопедическая помощь, неврозоподобная форма заикания имеет склонность к прогредиентному течению. Для этих случаев характерно постепенное утяжеление заикания. Дети, не получившие своевременной логопедической помощи, с трудом обучаются в общеобразовательной школе. Именно эти заикающиеся нередко входят в число учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они выбирают профессию, как правило, не связанную с речевой нагрузкой и редко заканчивают высшие учебные заведения.

У лиц с неврозоподобной формой заикания в возрасте 14 - 17 дет порой появляются личностные переживания в связи с дефектом речи. Они носят редуцированный характер и не имеют черт глубокого, эмоционально ярко окрашенного переживания своей речевой малоценности, как это бывает у подростков и взрослых лиц, страдающих невротической формой заикания.

Для подростков и взрослых с неврозоподобной формой заикания наиболее характерно пассивное отношение к своему речевому дефекту. Они обращаются за помощью, как правило, по настоянию своих родных или близких знакомых. В процессе коррекционного воздействия заикающиеся этой группы недостаточно активны и инициативны.

При хроническом течении неврозоподобной формы заикания у взрослых лиц речь характеризуется нередко тяжелыми тоно-клоническими судорогами во всех отделах речевого аппарата. Как правило, отмечается резкое нарушение дыхания в процессе речи: длительная задержка, прерывистость, судорожность и т.д. Речь обычно сопровождается разнообразными движениями пальцев рук, притоптыванием, кивательными движениями головы, покачиванием туловища и другими содружественными движениями, напоминающими гиперкинезы, то есть насильственные сокращения мышц, не носящие маскирующего или эмоционально-выразительного характера. При тяжелой форме заикания речевое общение утомляет взрослых заикающихся. Вскоре после начала беседы они начинают отвечать односложно, жаловаться на чувство физической «усталости до изнеможения». Для психического состояния взрослых характерны трудность адаптации к новым условиям, снижение памяти и внимания, истощаемость. Большинству из них занятия с логопедом приносят облегчение в речи, в тех случаях, если коррекционная педагогическая работа носит регулярный и длительный характер.

Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, так и в обществе. Активное внимание заикающихся к процессу говорения облегчает речь, запинок становится меньше. В то же время наблюдения показывают, что физическое утомление, продолжительное психическое напряжение, перенесение соматических заболеваний ухудшают качество речи.

Таким образом, для неврозоподобной формы заикания характерно:

.        судорожные запинки появляются у детей в возрасте 3 - 4 года;

.        появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи;

.        начало заикания постепенное вне связи с психотравмирующей ситуацией;

.        отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи от речевой ситуации;

.        привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь;

.        физическое или психическое утомление, соматическая ослабленность ухудшают качество речи.

Довольно часто в практике встречаются заикающиеся, клиническая картина речевой патологии которых бывает смешанной.

Так, реактивное психогенное начало заикания может наблюдаться и у детей с органической неполноценностью мозга. В таких случаях на фоне задержки психомоторного и речевого развития, несовершенства звукопроизносительной стороны речи бывает достаточно «незначительного» психогенного воздействия, чтобы нарушилась хрупкая координация речедвигательного акта и появились бы судорожные запинки. Такое невротическое по своему происхождению заикание имеет сложную клиническую картину, в которой сочетаются симптомы разных уровней поражения деятельности центральной нервной системы функционального и органического.

В других случаях неврозоподобная форма заикания может осложняться целым комплексом вторичных невротических реакций, связанных с особенностями личностного реагирования на речевой дефект, что «маскирует» истинную природу речевой патологии. Такие формы речевой патологии являются смешанными и труднее поддаются коррекционным воздействиям

Сравнительная характеристика невротической, неврозоподобной и смешанной форм заикания представлена в таблице 1 Приложений.

внимание школьный невротический заикание

1.3 Особенности развития внимания у детей с заиканием

У детей с заиканием можно выделить некоторые специфические особенности внимания.

Основной вид деятельности ребенка после 7 лет - учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе прежде всего выражается в их неумении сосредоточиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготовлены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.

Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, первоклассники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (записанные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ, так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержании своей деятельности.

Учащиеся I - II классов не умеют еще направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении.

Внимание к частностям рассказа (события) есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть существенные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять существенное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого комплексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе внимание учеников.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющаяся у детей I - III классов, также мешает им разобраться в выполняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия персонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже какие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример использовала.

Эти черты внимания младших школьников, связанные с возрастными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.

Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради, - некоторые учителя рассматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредоточиваться, Но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной возникает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.

Первоклассники, а иногда и второклассники часто рассеянны. Причины рассеянности различны. Их необходимо знать, чтобы успешно воспитывать внимание детей.

.        Рассеянность часто является результатом переутомления ребенка. Если он поздно ложится спать, если родители перегружают маленького школьника впечатлениями: разрешают смотреть вечерние телевизионные передачи, часто водят в кино, в гости, - нервная система ребенка перевозбуждается. Он плохо и мало спит и приходит в класс в сонливом состоянии. Сон - это охранительное торможение. Оно мешает созданию доминанты.

.        Рассеянность может быть следствием нарушения правильного дыхания, а значит и снабжения мозга кислородом. Аденоиды (полипы), образовавшиеся в носоглотке, разрастаясь, затрудняют дыхание через нос. Ребенок дышит ртом, и это пагубно сказывается на его работоспособности. Удаление аденоидов ликвидирует постоянную сонливость ребенка, а с ней и его рассеянность.

.        Наиболее частой причиной неустойчивости внимания детей является их недостаточная умственная активность. Если ученик пассивно слушает товарищей или длинные объяснения учителя, устойчивость его внимания быстро падает, и он легко отвлекается. Если же дети в классе заняты интересным делом, если работа требует от них не только слушания, но и решения каких-то задач, если дети ведут на уроке активное наблюдение и действуют практически с учебным материалом, внимание их получает огромную поддержку. Считая палочки и составляя узоры, конструируя модель, рисуя иллюстрации к прослушанному рассказу, сравнивая окончания существительных в разных падежах, находя общие и разные признаки в треугольниках разного вида, ребенок думает. Его умственная активность, поддерживаемая практическими действиями, является основой устойчивого внимания.

Если учащийся занят однообразной исполнительской работой, а на вопросы учителя имеет давно готовые ответы, внимание его неизбежно будет легко отвлекаться. Внимание поддерживается мышлением. Если на уроке нет пищи для мышления ребенка, для активного думания, учитель не может ожидать и устойчивости внимания детей, сколько бы раз он ни обращался к ним с призывом быть внимательными.

.        Рассеянность может возникнуть и как результат неправильного воспитания детей. Когда не в меру заботливые родители покупают ребенку слишком много книжек и игрушек, рано и часто водят его на выставки, в музеи и театры, ребенок привыкает к постоянной смене впечатлений. Не успевая разобраться в каждом из них, не имея возможности вдуматься в то новое, что ежедневно ему показывает взрослый, ребенок привыкает к легкому, поверхностному знакомству с окружающим. Его внимание становится скользящим. В таких случаях борьба с рассеянностью ребенка требует от педагога умения показать детям уже знакомый им предмет, явление природы с новой для них стороны. Нужно «приоткрыть» ребенку те качества предмета, его особенности и связи, которых дети раньше не видели.

.        Рассеянное внимание - это и негибкое внимание, отсутствие переключаемости, то есть намеренного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым. Читая во время перемены приключенческую книгу, некоторые ученики II - IV классов не сразу могут потом включиться в учебную работу. Они кажутся рассеянными только потому, что слишком сосредоточены на другом содержании. Такие факты часто наблюдаются у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. На неожиданно заданный вопрос такой ученик отвечает не сразу, хотя и знает материал. Ему нужна пауза, чтобы переключить свое внимание на новое содержание [30, с. 193 - 198].

Рассеянность внимания, конечно, чаще встречается у маленьких детей, чем у старших. Однако это совсем не значит, что неустойчивость внимания является такой возрастной особенностью, которая определяет безусловную невозможность длительного сосредоточения младших школьников: ведь шести-, восьмилетние дети могут долго слушать интересный рассказ, длительное время заниматься конструированием модели.

Итак, возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость [34].

Следует отметить, что наряду с нарушениями познавательной деятельности у детей с заиканием отмечается недостаточная устойчивость внимания, характерной особенностью является нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Специфические особенности интеллектуального развития детей с речевой патологией обусловлены в значительной мере механизмом и структурой речевого дефекта.

 

Вывод по I главе

В результате проведенного нами теоретического анализа научных источников по проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием можно сделать следующие выводы:

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания: сенсорное (перцептивное); интеллектуальное (мыслительное); моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются: активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов; целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания); удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель; обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте; регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным.

Все свойства внимания делят на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

Различают два вида заикания - первичное (эволюционное), развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2 - 6 лет, и вторичное (симптоматическое), возникающее в различном возрасте при некоторых заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, психических расстройствах.

Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость.

У детей младшего школьного возраста с заиканием отмечается недостаточная устойчивость внимания, характерной особенностью является нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Научные данные, проанализированные в работе, показали, что внимание, действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием в обучении.

Глава II. Эмпирическое изучение особенностей внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием (констатирующий эксперимент)

 

.1 Этапы и программа исследования, контингент испытуемых

Этапы исследования:

.        Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием с сентября 2011 года по март 2012 года.

.        Подбор методик для эмпирического исследования особенностей развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием с сентября по октябрь 2011 года.

.        Проведение констатирующего эксперимента и выявление особенностей развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием с ноября по декабрь 2011 года.

.        Разработка программы и ее внедрение в целях психолого-педагогической коррекции развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием с сентября 2011 года по март 2012 года.

.        Проведение контрольного эксперимента. Определение практической направленности и методической эффективности предложенной психолого-педагогической коррекционной работы с марта по апрель 2012 года.

Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития внимания позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

Цель настоящего констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.

Контингент испытуемых. Исследование проводилось на базе школы-интерната №96 - специализированного общеобразовательного учреждения для детей, страдающих общим недоразвитием речи, дисграфией, дислексией, заиканием, которое наряду с коррекцией речевого дефекта, ориентированого на усвоение учащимися стандартных общеобразовательных программ, их адаптацию к условиям современной жизни, создание основы осознанного выбора профессии.

В исследовании приняли участие 6 детей младшего школьного возраста с заиканием. Из них мальчиков - 3 человека, девочек - 3 человека.

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование различных видов внимания.

Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе. По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи и определялся уровень развития соответствующего вида внимания испытуемого, что позволило установить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием.

 

.2 Характеристика методик исследования внимания

В ходе обследования детей с заиканием были использованы следующие методики.

Для диагностики переключения и распределения внимания была использована методика «Треугольники» [35, с. 41];

Цель: определение переключаемости произвольного внимания.

Описание: по указанию взрослого ребенок рисует треугольники 2 - 3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развитии переключаемости произвольного внимания.

Оборудование: лист бумаги, простой карандаш, протокол.

Инструкция: «Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе одно за другим два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить.

Первое задание - рисовать треугольники уголком вверх: ▲▲▲».

Через 2 - 2,5 строчки рисунка предлагается второе задание - продолжать рисовать треугольники, во уголком вниз ▼ ▼ ▼ (поставить образец). Второе задание выполняется также в 2 - 3 строки.

Фиксируемые параметры; ошибки при выполнении задания.

Таблица 2. Нормативы

Результат и его интерпретация	Балл
Ребенок правильно выполняет второе задание, достаточная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности	5
Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, пятом правильно слабо выраженные переключаем ость, врабатываемость	4
Исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания - нарушение переключаемости (единичные случаи «застревания» на предыдущем действии)	3
Первые три треугольника второго задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчетливые нарушения переключаемости внимания)	2
Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения переключаемости: («застревание» на предыдущем действии)	1

Для диагностики объема внимания была использована методика «Запомни и расставь точки» [17, с. 95].

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1 - 2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».

Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».

Оценка результатов: объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

- 9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

- 7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

- 5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

- 3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий.

- 9 баллов - высокий.

- 7 баллов - средний.

- 5 баллов - низкий.

- 3 балла - очень низкий.

Для диагностики устойчивости внимания была использована методика «Тест переплетенных линий» [17, с. 10].

Перед ребенком лист бумаги с переплетенными линиями.

У каждой линии пронумерованы начало и конец (могут быть буквы, рисунки). Без помощи рук нужно проследить линию от начала до конца и назвать, как она обозначена.

При проведении этого теста фиксируются время, остановки, ошибки. На 10 линий затратить нужно не больше 4 минут.

Оценка результатов:

Высокая устойчивость внимания - задание выполняется равномерно, ошибок нет. Затрачено 1 минута 20 секунд и меньше.

Средняя устойчивость - ошибок нет, но времени затрачено 1,5 - 2 минуты (или 1 - 2 ошибки, но быстрее).

Низкая устойчивость - 3 и более ошибок за 1,5 - 2 минуты.
=> Очень низкая - большое число ошибок, затрачено от 3 и более минут.

 

.3 Результаты констатирующего эксперимента и их обсуждение

Результаты, полученные в ходе проведения диагностики, позволяют сделать следующие выводы.

По методике «Треугольники»: результат исследования переключения и распределения внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием представлены в таблице 3 и на рис. 1.

Таблица 3. Переключение и распределение внимания

Уровень развития	Количество детей
Средний	-
Ниже среднего	50%
Низкий	50%

Рис.1. Количество детей (в %) с разным уровнем переключения и распределения внимания у детей с заиканием

На рис. 1 видно, что из шести наблюдаемых детей, у 50% детей - уровень переключения и распределения развития внимания - ниже среднего, у 50% детей - низкий. То есть трудности переключения и распределения внимания отмечаются у 100% детей.

Таблица 4. Объем внимания

Уровень развития	Количество детей
Выше среднего	-
Средний	-
Ниже среднего	-
Низкий	100%

Из таблицы 4 видно, что у всех детей снижен объем внимания (100% детей).

По методике «Тест переплетенных линий»: результат исследования устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровень устойчивости внимания

Уровень развития	Количество детей
Высокий	-
Средний	-
Низкий	100%

Как видно из таблицы 5, у всех обследуемых детей отмечается недостаточная устойчивость внимания (100% детей).

Таким образом, для всех детей с заиканием характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания.

 

Вывод по II главе

Из результата проведенного исследования видно, что

-       трудности переключения и распределения внимания отмечаются у 100% детей;

-       у всех обследуемых детей отмечается недостаточная устойчивость внимания (100% детей);

-       у всех детей снижен объем внимания (100% детей).

Таким образом, своеобразие речевого развития детей с заиканием, накладывает свой отпечаток и на развитие их внимания. Оно характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, снижением объема, трудностями переключения и распределения.

Детям сложно сосредоточить и удержать их внимание на словесном материале вне наглядной ситуации.

Действия ребят отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует их деятельность, дети затрудняются в последовательном выполнении тех или иных операций, «теряют» конечную задачу, легко отвлекаются.

Глава III. Психолого-педагогическая коррекция внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием (формирующий эксперимент)

 

.1 Психокоррекция как дефиниция специальной психологии

Термин «коррекция» буквально означает исправление.

Под понятием «психокоррекция», по мнению А.А. Осиповой, чаще всего подразумевается система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [35, с. 44]. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Детская психокорекция проводится различными методами, но, как правило, предполагает установление межличностного контакта, доверительных отношений и вербального общения с ребенком, а также наличие определенного теоретического подхода, которым психолог руководствуется в своей работе.

В работе с ребенком используется типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, APT - терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.

-       игротерапия. Это наиболее популярный и известный метод, используемый в работе с детьми. Игра - это деятельность, которая развивается у ребенка практически с первых лет жизни и активно способствует его развитию. Игра сама по себе - «психокорекция». Она позволяет в доступной форме обучить какому-то навыку или, к примеру, проработать травматичную тему.

-       арттерапия. «Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. В отличии от игры, в искусстве есть один немаловажный «плюс» - оно позволяет создавать! При работе с детьми, чаще всего используется рисуночная терапия и сказкотерапия.

-       тренинг. Поведенческий тренинг - это разновидность групповой формы работы. Они направлены на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на общение с социальным миром, на развитие способностей познания себя и других людей. Иногда у ребенка может не хватать каких-то значимых навыков, и тогда тренинговая работа поможет этот пробел заполнить.

-       психогимнастика. Одна из разновидностей групповой работы, хотя некоторые ее элементы, используются и в индивидуальной работе. В основе психогимнастики лежит двигательная экспрессия. Это различные упражнения, этюды, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка: познавательной и эмоционально-личностной сферы. Основная цель - лучшее понимание себя и окружающих, снятие психического напряжения и др.

-       семейное консультирование. Во время работы с ребенком любого возраста, психолог продолжает также взаимодействовать с родителями маленького клиента. Иногда получается так, что сложившаяся ситуация, может быть разрешена только после работы со всей семьей, даже если изначально запрос был только на работу с ребенком.

В детской психокоррекции, невозможно обойтись без общения с родителями или одним из родителей ребенка. В процессе консультации обозначается запрос на помощь, проводится психологическая диагностика. Ее направленность зависит от примерного (так как в процессе работы он может меняться) запроса. По результатам беседы и диагностических мероприятий составляется план психокоррекции.

Психокоррекционный процесс может быть краткосрочным или длительным и представляет серию регулярно проходящих встреч.

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения разрешения реальных трудностей развития клиента, или, с точки зрения постановки целей и задач коррекционной программы. На успешность коррекционной работы, как отмечает А.А. Осипова, не в последнюю очередь влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы, по мнению А.А. Осиповой, желательны контакты с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии.

Эффективность коррекционных программ также существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

 

.2 Программа психокоррекционной работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием

В основу коррекционной работы легла программа А.А. Осиповой, Л.И. Малашинской «Коррекция и развитие внимания» адаптированная к детям логопедической группы. Программа состоит из 20 занятий. Проводились они 1 раз в неделю в первой половине дня.

Структура занятий:

.        Вводная часть:

Задачи: мобилизация готовности к деятельности, создание состояния предвнимания, установки на активную работу, развитие двигательной произвольности

-       ритуал приветствия;

-       логоритмика.

Связывая воедино слово, музыку и движение, логоритмика способствует всестороннему развитию ребенка. Совершенствуется речь занимающегося, ребенок оттачивает двигательные навыки, учится ориентироваться в мире, преодолевать трудности и творчески проявлять себя.

Упражнения, используемые в логоритмике:

ходьба в разных направлениях;

упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание;

речевые упражнения без музыкального сопровождения;

упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

ритмические упражнения;

пение;

упражнения на развитие мелкой моторики.

Все перечисленные упражнения проводятся в тесной связи с музыкой - ее эмоциональное наполнение позволяет бесконечно разнообразить тот небольшой набор упражнений, которые способствуют всестороннему развитию ребенка, и в первую очередь, становлению ровной, правильной речи.

.        Основная часть:

Задачи: развитие основных свойств внимания, развитие мышления, памяти; мелкой моторики, зрительно-моторной координации, развитие двигательной произвольности.

-       дидактические игры:

Выкладывание из палочек (рис.6 Приложений)

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек.

а) 1-й уровень сложности - узоры в одну строчку (карточки);

б) 2-й уровень сложности - простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек (карточки);

в) 3-й уровень сложности - более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек (карточки);

г) 4-й уровень сложности - сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).

Инструкция: «Посмотри, что изображено па этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик...). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе».

Лото (рис. 8 Приложений)

Цель: развитие произвольного внимании.

Оборудование: фишки с изображением букв и 6 карт с изображением этих же букв.

Описание. Карты раздаются всем участникам. Ведущий, вынимая но одной фишке из мешочка, называет букву, изображенную на фишке. Играющий, у которого на карте изображена эта буква, берет фишку и закрывает ею соответствующую клеточку карты. Выигрывает тот, кто первым закроет все клеточки своей карты.

Примечание. На первом этапе игры ведущим является взрослый, в дальнейшем роль ведущего сможет взять ребенок.

-       коммуникативные игры / телесно-ориентированные упражнения;

-       пальчиковая гимнастика, массаж (с мячиками, логопедическими кольцами и др.) (рисунки 1, 5, 7, 9 Приложений);

-       упражнения на развитие зрительно-моторной координации (работа по клеточкам, с калькой, с копировальной бумагой др.) (рисунок 2 Приложений).

Упражнение «Муха» (рис. 3, 4 Приложений)

Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально и ведущий разъясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») «муха» перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» - центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи», не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры или «видит», что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку, начинает игру сначала.

«Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности, однако, после того, как упражнение хорошо усвоено, его можно усложнить. Увеличив количество игровых клеток (например до 4 х 4) или количество «мух», в последнем случае команды подаются каждой «мухе» отдельно.

Игра способствует развитию восприятия и внимания, настраивает на работу.

.        Заключительная часть:

Задачи: отслеживание настроения детей в конце занятия, формирование мотивации достижений, анализ работы на занятиях)

-       оценка /самооценка в игровой форме;

-       ритуал прощания.

С целью определения эффективности экспериментальной методики комплексной психокоррекционной работы по преодолению нарушений внимания у младших школьников с заиканием был осуществлен сравнительный анализ выполнения заданий констатирующего и контрольного экспериментов детьми. Сравнение показателей выполнения большей части заданий детьми с заиканием выявило положительную динамику в развитии свойств внимания.

Результаты диагностик уровня развития свойств внимания представлены в виде таблиц.

Таблица 6. Переключение и распределение внимания

Уровень развития	Количество детей
	первичная диагностика	повторная диагностики
Средний	-	5 (84%)
Ниже среднего	3 (50%)	1 (16%)
Низкий	3 (50%)	-

Рис.2. Сравнения количества детей (в %) с разным уровнем переключения и распределения внимания у детей с заиканием до и после применения экспериментальной методики комплексной психолого-педагогической работы по преодолению нарушений внимания

Таблица 7. Объем внимания

Уровень развития	Количество детей
	первичная диагностика	повторная диагностики
Выше среднего	-	-
Средний	-	5 (84%)
Ниже среднего	-	1 (16%)
Низкий	6 (100%)	-

Рис.3. Сравнения количества детей (в %) с разным уровнем объема внимания у детей с заиканием до и после применения экспериментальной методики комплексной психолого-педагогической работы по преодолению нарушений внимания

Таблица 8. Устойчивость внимания

Уровень развития	Количество детей
	первичная диагностика	повторная диагностики
Выше среднего	-	-
Средний	-	4 (68%)
Ниже среднего	-	2 (32%)
Низкий	6 (100%)	-

Рис.4. Сравнения количества детей (в %) с разным уровнем устойчивости внимания у детей с заиканием до и после применения экспериментальной методики комплексной психолого-педагогической работы по преодолению нарушений внимания

На основании полученных данных, можно сделать следующие выводы:

-       внимание детей стало более устойчивым (большинство детей - 68%, имеют средний уровень развития данного свойства внимания),

-       дети способны более продолжительный период времени выполнять задание, не отвлекаясь.

Многие ребята стали использовать различные приемы самоконтроля (проговаривание инструкции шепотом, проверка работы с одновременной отметкой карандашом правильных элементов, ориентировка на образец или ранее просмотренные строки при выполнении задания др.).

Детям стало значительно легче выполнять задания, в которых требуется переключение и распределение внимания (количество детей, имеющих низкий и ниже среднего уровни развития переключения и распределения внимания снизилось).

Увеличился объем внимания у детей (при повторной диагностике у большинства детей выявлен средний уровень развития объема внимания).

В ходе повторной диагностики выявлено, также что дети стали лучше ориентироваться в микро- и макропространстве, пополнился их словарный запас (термины для обозначения расположения в пространстве, названия оттенков цветов, эмоциональных состояний и др.), они стали отвечать более полными предложениями.

Таким образом, проанализировав полученные данные можно сделать вывод об эффективности проведенной работы и целесообразности использования адаптированной программы по «Коррекции и развитию внимания» в работе с детьми младшего школьного возраста с заиканием.

Работа с родителями по развитию внимания у детей.

Необходимым условием успеха является понимание проблем своего ребенка родителями.

Тематика бесед с родителями.

.        Внимание и его роль и учебной деятельности.

.        Возрастные особенности внимания школьников.

.        Можно ли управлять вниманием школьника?

.        Формирование внимании и учет его индивидуальных особенностей в учебно-воспитательной работе со школьниками.

.        Нарушение вникания в детском возрасте.

.        Психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями внимания.

.        Совместили работа педагогов и родителей по развитию произвольного внимания у детей.

 

Вывод по III главе

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те, стороны действительности, которые раньше оставались вне его интересов. Хотя школьники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего младшего школьного возраста.

Своеобразие речевого развития детей с заиканием, накладывает свой отпечаток и на развитие их внимания. Оно характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, снижением объема, трудностями переключения и распределения. Нарушение внимания в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение, концентрация, устойчивость на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Эта особенность является одним из оснований, по которым строилась коррекционно-развивающая работа на занятиях. Использованные на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволили поддерживать внимание детей на достаточном уровне. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проведенной работы.

А так же целесообразности использования адаптированной программы по «Коррекции и развитию внимания» в работе с детьми с заиканием.

 

Заключение

В результате проведенного теоретического анализа научных источников по проблеме развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием были сделаны следующие выводы.

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания: сенсорное (перцептивное); интеллектуальное (мыслительное); моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются: активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов; целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания); удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель; обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте; регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным.

Все свойства внимания делят на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

Различают два вида заикания - первичное (эволюционное), развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2 - 6 лет, и вторичное (симптоматическое), возникающее в различном возрасте при некоторых заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, психических расстройствах.

Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость.

У детей младшего школьного возраста с заиканием отмечается недостаточная устойчивость внимания, характерной особенностью является нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Научные данные, проанализированные в работе, показали, что внимание, действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием в обучении.

Комплексное всестороннее обследование и оценка особенностей развития внимания позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

Цель констатирующего эксперимента состояла в измерении наличного уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе школы-интерната №96 - специализированного общеобразовательного учреждения для детей, страдающих общим недоразвитием речи, дисграфией, дислексией, заиканием, которое наряду с коррекцией речевого дефекта, ориентированого на усвоение учащимися стандартных общеобразовательных программ, их адаптацию к условиям современной жизни, создание основы осознанного выбора профессии.

В исследовании приняли участие 6 детей младшего школьного возраста с заиканием. Из них мальчиков - 3 человека, девочек - 3 человека.

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование различных видов внимания.

Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе. По окончании констатирующего эксперимента составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи и определялся уровень развития соответствующего вида внимания испытуемого, что позволило установить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием.

В ходе обследования детей с заиканием были использованы следующие методики.

Для диагностики переключения и распределения внимания была использована методика «Треугольники». Для диагностики объема внимания была использована методика «Запомни и расставь точки». Для диагностики устойчивости внимания была использована методика «Тест переплетенных линий» Результаты, полученные в ходе проведения диагностики, позволяют сделать следующие выводы.

Для всех детей с заиканием характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость (низкий уровень развития устойчивости выявлен у 33% детей; ниже среднего - у 33% детей), трудности переключения и распределения внимания (отмечаются у 100% детей), у всех детей снижен объем внимания (100% детей).

Итак, детям сложно сосредоточить и удержать их внимание на словесном материале вне наглядной ситуации. Действия ребят отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует их деятельность, дети затрудняются в последовательном выполнении тех или иных операций, «теряют» конечную задачу, легко отвлекаются.

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те, стороны действительности, которые раньше оставались вне его интересов. Хотя школьники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего младшего школьного возраста.

Своеобразие речевого развития детей с заиканием, накладывает свой отпечаток и на развитие их внимания. Оно характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, снижением объема, трудностями переключения и распределения. Нарушение внимания в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение, концентрация, устойчивость на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Эта особенность является одним из оснований, по которым строилась коррекционно-развивающая работа на занятиях. Использованные на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволили поддерживать внимание детей на достаточном уровне.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проведенной работы. А так же целесообразности использования адаптированной программы по «Коррекции и развитию внимания» в работе с детьми с заиканием.

Список используемой литературы

1.     Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПБ.: Детство-Пресс, 2000. - 384 с.

2.      Альбом для логопеда. Иншакова О.Б. Коррекционная педагогика.

.        Арутюнян Л.3. Мое понимание заикания // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 5 - 11.

.        Асатиани Н.М., Казаков В.Г., Фрейдин Ю.Л. Некоторые вопросы клинической классификации заикания // Дефектология. - 1988. - № 1 - С. 28 - 32.

.        Белякова Л.И., Гаркуши Ю.Ф., Усанова О.И., Фигереро Э.Л. Справочник психолого-педагогического исследования дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.

.        Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия». - М.: В. Секачев, 1998. - 304 с.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

.        Борисова Е.А. Педагогическая технология коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 2010. - 29 с.

.        Внимание и память. - М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005. - 79 с.

.        Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. - М., 2002. - 416 с.

.        Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитие речи. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

.        Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Психология, 1990. - 219 с.

.        Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

.        Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.        Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2001.

.        Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психологии внимания. Психологическая наука в СССР. - Т. 1, М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.

.        Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студентов ср. педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

.        Ильина М.В. Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей 5 - 7 лет. - М.: АРКТИ, 2005. - 136 с.

.        Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. - СПб.: Феникс, 2008. - 512 с.

.        Калмаканова Л.А. Новое о преодолении заикания // Практическая психология и логопедия. - 2007. - № 6 (29). - С. 35 - 41.

21.    Константинова О.А. Развитие внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы <http://www.sgu.ru/files/nodes/68195/%D0%A0%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5%20%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%D0%B2%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B5%20%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D1%8B%20%D1%81%20%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%BC%D0%B8%20%D1%81%20%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B8%D0%BC%20%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5%D0%BC%20%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8.doc> // Актуальные проблемы психологии и педагогики: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием: 19 мая, 2011 г. / Под ред. В.Г. Печерского, Н.В. Зайцевой. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2011. - С. 202 - 205.

.        Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: учеб. пособие для студ-в пед. вузов по спец «Логопедия» / Под ред. Ю. Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В. Ю., 2002. - 160 с.

.        Лагутина А.О. О работе воспитателя в группе детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - С. 76 - 80.

.        Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

.        Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - 512 с.

.        Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб: Питер, 2009.

.        Логопедия. Заикание. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. - М.: Академия, 2003. - 304 с.

.        Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

.        Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Издательство Директ-Медиа, 2008. - 1174 c.

.        Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М., «Просвещение», 1971. - 415 с.

.        Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

.        Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

.        Миссулович Л.Я. Патоморфоз заикания: Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы: учеб. пособие. - СПб.: Союз, 2002. - 320 с.

.        Наатанен Р. Внимание и функции мозга М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 550 с.

.        Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психодиагностическое исследование с элементами математической статистики. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 1998. - 632 с.

.        Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

.        Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 104 с.

.        Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей Д/c, учителей нач.кл., студентов пед. училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

.        Платонов К. К. О системе психологии. - М.: «Мысль», 1972. - 216 с.

.        Подкорытов В.С., Мишанова М.К. Возрастные этапы развития логоневроза у детей с резидуально-органическим поражением головного мозга // Журнал психиатрии и медицинской психологии. - 1998. - №1 (4). - С. 41 - 45.

.        Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

.        Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

.        Преодоление заикания у дошкольников: методическое пособие / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 144 с.

.        Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. - М.: Академия, 1998. - 160 с.

.        Психолог в начальной школе: Учебно-практ. пос. / Г.С. Абрамова, Т.П. Гаврилова, А.Г. Лидере и др. / Под ред. Т. Ю. Андрющенко. - Волгоград, 1995.

.        Психология внимания: Учеб.-метод. пособие Авт.-сост. Т.К. Комарова. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 124 с.

.        Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 320 с.

.        Путляева Л. Воспитание внимания // Дошкольное воспитание. - 2005. - №8. - С. 58 - 65.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: Питер, 2000. - 720 с.

.        Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений 4-е изд., доп. - М. : Владос, 2000. - 208 с.

.        Семейная групповая логопсихотерапия: исследование заикания / Под ред. Н.Л. Карповой. - СПб.: Нестор-История, 2011. - 328 с.

.        Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

.        Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. - СПб: «Дельта», 1998. - 384 с.

.        Титченер Э.Б. Внимание // Учебник психологии. ч. 1. - СПб., 1914.

.        Ткаченко Т.А. О работе воспитателя в группе детей с ОНР // Дошкольное воспитание. - 1990. - №12. - С. 8 - 12.

.        Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 80 с.

.        Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. - М., 2003.

.        Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг. Игры и упражнения. - М., 1999. - 272 с.

.        Черныш В.В. Заикание. Лечение заикания у детей и взрослых. - СПб.: Наука и Техника, 2008. - 160 с.

.        Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение, 1990. - 128 с.

.        Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе. - М.: Книголюб, 2004. - 64 с.

.        Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. - М.: В.Секачев, 2005. - 128 с.

Приложения

Таблица 1. Сравнительная характеристика различных форм заикания

Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
Интеллект	Не страдает	Может быть снижен
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто