Практическое применение методов в преподавании общественных дисциплин в начальных классах

Практическое применение методов в преподавании общественных дисциплин в начальных классах

Введение

Актуальность исследования. Изучение общества и общественных дисциплин в современной школе не менее актуально, чем изучение предметов истории Казахстана или родного языка. Поэтому большое значение уделяется тому, как достигаются цели и задачи правового образования, т.е. способам взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленным на достижение цели общественного образования, воспитания и развития школьников, а именно методам обучения обществоведческих дисциплин и как составной части метода методическому приему. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин: "метод - это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил" [1, с.54].

Способы призваны заинтриговать воспитанника предметом, добиться высокого класса образования. Кроме того обществознание как учебная выдержка имеет собственные необыкновенные способы, методические средства и приемы, которые все время улучшаются. Данный факт не вызывает удивления, так как качество образования часто находится в зависимости конкретно от способов и способов обучения, которые считаются обязательной долею совместной культуры человека и гражданина, также основным условием формирования положительного сознания. Приемом называется часть способа. Урок обществознания урезан конкретным временем, которое не разрешает нередко принимать на вооружение весь способ, хотя использование его доли, то есть методического приема позволяет трудится над некоторыми отдельными вопросами. Именно это предопределило выбор темы работы, текстуру и содержание раскрываемых в ней вопросов.

Степень разработанности темы изыскания. Вопросам методических способов преподавания публичных дисциплин собственные работы предназначили эти научные работники, как: Е.А. Певцова, И.А. Ильин, А.В. Дружкина, Е.Л. Болотов, В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко, В.В. Спасская и другие. В протяжении почти всех лет профессионалы в сфере методологии хотят разобраться в том, как обучать прогрессивного подростка. Хотя тут образуются споры о производительности каких-нибудь способов, собственно приводит к исследованию все новейших и свежих методологий преподавания обществознанию. Все великую известность получают интерактивные методологии и приемы. С трудностями исследования этих способов и методик встречались С.Н. Володина, Г.А. Жигулина, А.И. Ивонина и др.

Целью работы определено изыскание дидактических и методических основ обучения обществознания в начальной школе в идущем в ногу со временем педагогическом нюансе, отсель вытекают и задачи:

.Определить понятие обществознанию

.Раскрыть значение исследования сообщества

.Обощить наличествующий навык по преподаванию обществознания

.Провести практический опыт в смысле обучения познания мира как начального момента обществоведения в школе

Объектом изыскания стали методические и дидактические базы обучения публичной выдержки познания мира в начальных классах.

Предметом считаются конкретно виды методических способов как общепризнанные (обоснование, рассуждение, черта, рассказ, приемы работы с словом и прочие), но и становящиеся очень известными ныне интерактивные приемы на стадиях интерактивного обучения.

Методологическая база работы. В процессе изыскания применялись теоретические и фактические способы и методы. Имея цель выработки теоретического положения изыскания прошел тест научно-педагогической и эмоциональной литературы, который разрешил аргументировать внедрение в текстуру учебного процесса средств, активизирующих учебно-познавательную работа учеников. Педагогический опыт прошел на базе Ушаковской СШ. Педагогическое наблюдение и констатирующий опыт позволили квалифицировать качество познаний и умений учеников, уровень их познавательной активности. Обучающий опыт, в процессе которого прошли контрольные, письменные работы и анкетирование опекунов и родителей позволил расценить отдачу средств, применяемых для активизации учебно-познавательной работы младших подростков. Применялись наблюдение и собственное преподавание.

Структура. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, заключения и приложений. Во введении характеризуется актуальность избранной темы, сформированы объект, предмет, цели и задачи исследования.

1. Теоретические основы преподавания обществознания в начальной школе

.1 Понятие обществознания в начальной школе

Общество, возможно, учить с различных позиций, и вследствие этого в группу «общественных наук», «наук о сообществе» выделен несколько научных дисциплин. Сообщество считается объектом изыскания для философии, ситуации, антропологии, этнологии, социологии, политологии, культурологии, правоведения и экономики, которые с позиций отличительных им общенаучных и особых способов промышляют исследованием каких-нибудь его качеств, образующих предмет изыскания этих научных дисциплин.

Обществознание - ансамбль дисциплин, объектом изыскания, являющаяся разные стороны жизни сообщества. Как учебный предмет оно имеет в своем составе базы социальных наук (философии, социологии, общественной психологии, правоведения, экономики, политологии и др.) и концентрируется на специализированных познаниях, которые важны для действенного решения более типических трудностей в общественной, финансовой, политической, духовной сферах жизни. Отличительной спецификой курса обществознания будет то, собственно публичные науки рассматриваются в нем не в изолированном облике, как плотно связанные друг от друга выдержки, сочиняющие общее целое. Можно заявить, собственно коль скоро любая отдельная наука дает собственный часть познаний о сообществе и человеке и свою позицию на него, то обществознание дозволяет сложить из данных фрагментов и позиций целостную и объемную картину общественного мира [2, с.69].

Обществознание - обобщённый школьный предмет центральной средние учебные заведения, который затрагивает разнородные социальные темы. Практически его преподавание считается подменой отменённого предмета «обществоведение» в СССР (сильно возведенного на марксистско-ленинской философии с идеологическим и патриотическим воспитанием). Сущность предмета состоит в преподавании основ социальных наук.

Содержит, помимо основ публичных наук, «внедрение» в право (предположительно не в научном, ну а в прикладном толке; полновесного разведения школьного предмета граждановедения и раздела права в курсе обществознания покуда не вышло), начала психологии и совместные размышления о «духовности» (оказавшиеся вне рамок полезной науки).

Как правило, предмет обществознания исследует философию, социологию и политологию. Но кроме того в состав обществознания входят отдельные науки: право, экономика, ситуация - и интегративные (культурология), и еще поднауки (общественная психология).

И еще обществознание - обобщающее заглавие наук, изучающих сообщество, в общем, и социальные процессы. Термин применяется для различия в системе гуманитарных наук дисциплин, изучающих сообщество, от дисциплин, изучающих жителя нашей планеты (в большинстве случаев вне сообщества - к примеру, психологии).

Под термин «обществознание» подпадают по крайней мере: экономика, социология, культурология, политология.

Идет отметить, собственно именно в данный момент, вместе с развитием отдельных публичных наук, идёт процесс их сближения в одну синкретическую науку (модель К. Маркса - Д. Лукача и т. п.) [3, с.174]..

Возможности происхождения похожей обобщающей научной модели человеческого сообщества покуда неясны, хотя ясно, собственно социальная практика просит непосредственно целостной модели, не довольствуясь «частичными».

Как учебный предмет в школе Обществознание исследуется примерно звене центральной средние учебные заведения, основанием дома которого считаются научные познания о человеке и о сообществе, о воздействии общественных причин на жизнь любого жителя нашей планеты. Их выявление, интерпретация, оценка базируются на эффектах изысканий, научном агрегате ансамбля публичных наук (социология, финансовая доктрина, политология, культурология, правоведение, этика, общественная психология), также философии. Эта групповая научная база учебного предмета «Обществознание», многоаспектность исследования его предмета - публичной жизни - обусловливают интегративный нрав обществознания, который сберегается и в старшей школе. «Обществознание» как учебный предмет в главный школе акцентирует внимание учащихся на прогрессивных общественных явлениях.

«Обществознание» в основной школе опирается на пропедевтическую обществоведческую подготовить программу:

формированию у учениках целостной картины сообщества, адекватной прогрессивному уровню познаний о нем и легкодоступной по содержанию для подростков младшего и среднего подросткового возраста; изучению учениками тех познаний о ключевых сферах человеческой работы и о социальных институтах, о символизирующие нужны для взаимодействия с общественной средой и исполнения стереотипных социальных ролей жителя нашей планеты и уроженца;

овладению учениками умениями получать из разнородных источников и критически осмысливать общественную информацию, систематизировать, подвергать анализу приобретенные эти; изучению ними приемов познавательной, коммуникативной, фактической работы, нужных для роли в жизни гражданского сообщества и правового страны;

формированию у учениках навыка использования приобретенных познаний и умений для определения личной позиции в социальной жизни; для решения стереотипных задач в сфере социальных взаимоотношений; для претворения в жизнь гражданской и социальной работы, становления межличностных взаимоотношений, включая дела меж людьми разных национальностей и вероисповеданий, а еще в семейно-бытовой сфере; для соотнесения личного поведения и действий иных жителей нашей планеты с высоконравственными ценностями и общепризнанными мерками поведения, установленными законом; для содействия правовыми приемами и средствами обороне правопорядка в сообществе [4, с.98].

Помимо всего этого, учебный предмет «Обществознание» в главной школе призван помогать предпрофильному самоопределению подростков.

Притязании к эффектам изучения и освоения содержания курса по обществознанию.

Личными итогами выпускников главный средние учебные заведения, формируемыми при исследовании содержания курса по обществознанию, считаются:

мотивация и тенденция на интенсивное и созидательное судьбе позднее в социальной и казенной жизни;

заинтересованность не столько в своем собственном триумфе, но и в развитии всевозможных сторон жизни сообщества, в благоденствии и процветании собственной державы;

ценностные ориентиры, базирующиеся на мыслях патриотизма, любви и почтения к Отечеству; на отношении к человеку, его правам и волям как высочайшей значения; на желании к укреплению исторически образовавшегося муниципального единства; на признании равенства народов, единства разнородных культур; на уверенности в значимости для сообщества семьи и домашних обыкновений; на осознании надобности укрепления гражданского мира и согласия и собственной ответственности за судьбу державы перед сегодняшними и будущими поколениями.

Межпредметные эффекты исследования обществознания выпускниками главный средние учебные заведения появляются в:

умении осознанно организовывать собственную познавательную работа (от постановки цели до получения и оценки итога);

мастерстве изъяснять действия и процессы общественной реальности с научных, социально-философских позиций; осматривать их комплексно в контексте сложившихся реалий и вероятных возможностей;

возможности подвергать анализу настоящие общественные ситуации, избирать адекватные методы работы и модели поведения в масштабах реализуемых ключевых общественных ролей (изготовитель, покупатель и др.);

овладении разными видами публичных концертов (выражения, монолог, обсуждение вопроса) и следовании этическим общепризнанным меркам и правилам ведения разговора;

мастерстве исполнять познавательные и фактические задания, даже с применением проектной работы на уроках и в легкодоступной общественной практике, на:

) внедрение составляющих причинно-следственного анализа;

) изыскание легких настоящих взаимосвязей и зависимостей3) определение сущностных данных изучаемого объекта; выбор надежных критериев для сопоставления, сравнения, оценки объектов;

) поиск и извлечение подходящей информации по установленной теме в приспособленных источниках разного на подобии;

) перевод информации из одной знаковой системы в иную (из слова в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем а

мастерства выискать необходимую общественную информацию в всевозможных источниках; правильно ее принимать, применяя ключевые обществоведческие определения и понятия; преобразовывать согласно с решаемой задачей (подвергать анализу, обобщать, систематизировать, конкретизировать наличествующие эти, соотносить их с своими познаниями); оценивать взорам, раскладам, событиям, действиям с позиций одобряемых в идущем в ногу со временем обществе социальных ценностей;

ценностно-мотивационной

осознание побудительной роли тем в работы жителя нашей планеты, места ценностей в мотивационной текстуре персоны, их ценности в жизни жителя нашей планеты и развитии сообщества;

познание ключевых моральных и правовых понятий, общепризнанных мерок и верховодил, сознание их роли как главных регуляторов публичной жизни, искусство использовать данные общепризнанных мерок и верховодила к анализу и оценке настоящих общественных обстановок, установка на потребность управляться этими общепризнанными мерками и правилами в своей ежедневной жизни;

верность гуманистическим и демократическим ценностям, патриотизму и гражданственности;

трудовой

познание отличительных черт труда как кого-то из ключевых видов работы жителя нашей планеты; ключевых притязаний трудовой этики в идущем в ногу со временем сообществе; правовых общепризнанных мерок, регулирующих трудовую работа не достигших совершеннолетия;

сознание ценности трудовой работы для персоны и для сообщества;

эстетической

осознание особенности познания мира средствами умения в соотнесении с иными приемами познания;

сознание роли умения в становлении персоны и в жизни сообщества;

коммуникативной

познание характеризующих симптомов коммуникативной работы по сравнению с иными видами работы;

познание свежих вероятностей для коммуникации в идущем в ногу со временем сообществе, искусство принимать на вооружение прогрессивные средства взаимосвязи и коммуникации для поиска и обработки важной общественной информации;

сознание языка глобальной социально-политической коммуникации, дозволяющее сознательно принимать подходящую информацию; искусство отличать прецеденты, доводы, оценочные суждения;

осознание ценности коммуникации в межличностном общении;

искусство взаимодействовать в процессе исполнения массовый работы, вести разговор, принять участие в обсуждения вопроса, доказывать свою позицию;

знакомство с отдельными способами и техниками преодоления столкновений [6, с.145].

Черта содержания главного совокупного образования по обществознанию

Отбор учебного материала для содержания примерной программы по обществознанию для главной средние учебные заведения исполняется с учетом целей предмета, его места в системе школьного образования, возрастных необходимостей и познавательных полномочий учеников классов среднего звена, особенностей данного момента их социализации (расширение работоспособности, получение паспорта и др.), ресурса учебного времени, отводимого на исследование предмета.

В школьном курсе по обществознанию нет принципа «непобедимой силы», такового, как принцип хронологии в ситуации, который устанавливал бы только первую очередность возведения курса. Образовательно-воспитательные цели этого учебного предмета имеют все шансы быть достигнуты с применением разных моделей возведения содержания курса для главный средние учебные заведения.

Очередность, предложенная в примерной программке по обществознанию для главный средние учебные заведения, обусловлена, кроме учета совместных основ отбора содержания и логики его развертывания, и еще необыкновенностями возведения учебного содержания курса на данном шаге изучения. При распределении тем примерной программы по обществознанию в главный школе идет подразумевать, собственно любой класс рассматривается как что касается самостоятельная ступенька в подготовке воспитанников и вмести с этим как звено в развертывании целостной и условно законченной, то есть обхватывающей все ключевые составляющие, общественной картины мира.

Начинать исследование содержания примерной программы по обществознанию как самостоятельного учебного предмета целенаправленно, как проявляет навык, с того, собственно более недалеко ясно младшим школьникам: личного их «общественного личика» и наиближайшего социального окружения.

Развитие человека происходит в деятельности, и закономерность этого процесса такова, что чем более активна деятельность человека, тем интенсивнее протекает его развитие [8, с.99].

Активное формирование личности в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе ведущего вида деятельности - учения. Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных умственных действий. Это означает, что эффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.

.2 Значение изучения общества в начальных классах

Исходя из изложенного выше, становится ясно что такое обществознание и что входит в данное понятие. На данном этапе наша задача определить что такое общество и зачем его нужно изучать?

Общество это объект познания, это предмет гуманитарных дисциплин. Прежде чем приступить к вопросу изучения общества, необходимо рассмотреть в общих чертах что может являться объектом познания.

Как говориться толке познание есть процесс приобретения познаний. Оно представляет из себя для начала процесс отблеска реальности и ее изъяснение. Объектом познания сможет выступать все имеющееся - мир в общем, сообщество, человек и само познание. Источником и приемом познания считаются человеческие чувства, ум и проницательность.

Эмоциональное познание - начальный пункт освоения реальности и исходная форма познания. Все наши образы, представления и понятия формируются на базе эмоционального отблески, объектом которого выступает эмпирический мир вещей, действий и явлений. Впрочем, любой человек на базе личного жизненного навыка может удостовериться в том, собственно чувства часто нас дурачат, неадекватно отображают Познание мира. Довольно, к примеру, окунуть палку в воду или же ложечку в стакан с чаем, как мы увидим данные вещи в искривленном облике, Что все-таки заявлять о многообразии воззрений, основанных на вкусовых, слуховых и прочих чувствах и представлениях разных жителей нашей планеты!

Черта содержания главного совокупного образования по обществознанию.

Отбор учебного материала для содержания примерной программы по обществознанию для главной средние учебные заведения исполняется с учетом целей предмета, его места в системе школьного образования, возрастных необходимостей и познавательных полномочий учеников классов среднего звена, особенностей данного момента их социализации (расширение работоспособности, получение паспорта и др.), ресурса учебного времени, отводимого на исследование предмета.

В школьном курсе по обществознанию нет принципа «непобедимой силы», такового, как принцип хронологии в ситуации, который устанавливал бы только первая очередность возведения курса. Образовательно-воспитательные цели этого учебного предмета имеют все шансы быть достигнуты с применением разных моделей возведения содержания курса для главный средние учебные заведения.

Очередность, предложенная в примерной программке по обществознанию для главный средние учебные заведения, обусловлена, кроме учета совместных основ отбора содержания и логики его развертывания, и еще необыкновенностями возведения учебного содержания курса на данном шаге изучения. При распределении тем примерной программы по обществознанию в главный школе идет подразумевать, собственно любой класс рассматривается как что касается самостоятельная ступенька в подготовке воспитанников и вмести с этим как звено в развертывании целостной и условно законченной, то есть обхватывающей все ключевые составляющие, общественной картины мира.

Начинать исследование содержания примерной программы по обществознанию как самостоятельного учебного предмета целенаправленно, как проявляет навык, с того, собственно более недалеко ясно младшим школьникам: личного их «общественного личика» и наиближайшего социального окружения.

Развитие человека происходит в деятельности, и закономерность этого процесса такова, что чем более активна деятельность человека, тем интенсивнее протекает его развитие [8, с.99].

Активное формирование личности в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе ведущего вида деятельности - учения. Результатом обучения, прежде всего, является формирование различных умственных действий. Это означает, что эффективное формирование познавательной деятельности обязательно приведет к повышению эффективности учебного процесса в целом.

Следовательно, проблемы познания, основанного на эмоциональных этих, появляются сразу, когда мы приступаем к нему, в том числе и в неживой природе. Хотя в значительно большей ступени они вырастают при познании сообщества и самого жителя нашей планеты. Процессы и действа, которые тут имеют место, нередко просто невероятно показать посредством эмоций, к примеру, эти общественные феномены, как социальных общность, цена продукта, власть, благо, эталон, совесть и так далее. Стоит кроме того отметить, собственно в смысле чисто органы эмоционального отблески у жителя нашей планеты еще слабее, нежели у животных, которые видят далее, слышат лучше и осязают тоньше, нежели человек. Вследствие этого если б познания жителя нашей планеты базируются только на ощущениях, то информация о мире бы была у него во много раз слабее, нежели у животных.

Впрочем, в различие от животных человек владеет рассудком и умом, на которых базируется разумное познание. На данном уровне мы столкнулись с понятийным отблеском, абстракциями, теоретическим мышлением. Непосредственно на данном уровне формулируются единые понятия, основы, законы, возводятся теоретические модели и концепции, дающие наиболее глубочайшее обоснование мира. Кроме того познавательный процесс исполняется не столько в той форме, в какой он присутствует мысленно отдельного жителя нашей планеты, а основным образом повторяющий вид совокупного социально-исторического процесса становления познания. Личное познание жителя нашей планеты обусловлено и опосредовано общественным познанием, всемирно-историческим действием становления познания.

Хотя эмоциональное и разумное познание не присутствуют в непримиримом противоречии, они не опровергают, а диалектически дополняют друг друга. Начальные познания о мире, приобретенные средством органов эмоций, содержат те образы и представления, которые сочиняют изначальный уровень познавательного процесса. Но ум, так же, принимает участие в формировании данных эмоциональных образов и представлений. Следовательно, в познании случается диалектическое взаимодействие его эмоциональной и здравой форм. При всем при этом идет подразумевать, собственно дела и необходимости жителя нашей планеты выступают одной из основных двигающих сил становления познания, а общественно-историческая практика жителей нашей планеты работает наиглавнейшим аспектом его истинности, и еще основой и крупнейшей целью познания.

В собственном диалектическом согласье эмоциональное и разумное познание способно очень глубоко просочиться в мир беспристрастной правды. Впрочем, ни ощущениям, ни уму не стоит наиболее соблазняться собственными способностями и возможностями в жалобах на познание и изъяснение мира и жителя нашей планеты. В самом нраве познания заложена конкретная доля здорового гносеологического скепсиса, потому что, нежели более повышаются размер и сфера человеческого познания, тем с большей отчетливостью осознается и расширяется круг непознанного. Иными словами, с подъемом познания увеличивается и его проблематичная сфера. Любое свежее открытие замечает не столько силу, ведь и необъятность человеческого ума и демонстрирует, собственно правда и недоразумение неразрывно соединены в единичном процессе развивающегося познания.

Вследствие незаконченности познания в любой точный период его становления остается некая «вещь внутри себя», сфера непознанного, куда покуда не в состоянии внедриться ни наши чувства, ни ум. Понимание того прецедента, собственно бытие (мир, сообщество и сам человек) постоянно имеет внутри себя некоторый иррациональный «остаток», обязано многократно оберегать нас от излишнего оптимизма в вопросе о способностях человеческого познания, а особенно от мышления в категориях полнейших правд. Присутствие иррационального этапа в познании обусловлено нравом самого бытия, в каком уживаются сообща здравые и иррациональные факторы. Особенно это относится к общественному бытию и общественному познанию.

На теоретическом уровне данный факт начал осознаваться как правило в XIX в. с выходом в свет разных концепций иррационализма. Он противоборствует рационализму, начало коему было положено основным образом философией Свежего времени. Для начала тут надлежит упомянуть Р. Декарта и его известную формулу «cogito ergo sum» («думаю - значит, присутствую»). Всему просветительскому периоду в западной философии свойственны конкретно безудержный оптимизм и безграничная вера в следствие и сила человеческого ума. Но теснее И. Кант предпринял фундаментальную и небезуспешную «критику незапятнанного ума» и продемонстрировал его бесполезные жалобы на вечное познание. Гегель еще веровал в безмерную мощь ума, оценивал его не совсем только как высочайший рубеж познания, ведь и в виде демиурга (творца) мира.

В XIX в. в философии начинает складываться течение иррационализма: А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ф. Ницше, Э. Гартман, А. Бергсон, М.Хайдеггер и другие. Данное направление имеет большое количество проявлений. Одни творцы выделяют наиболее роль проницательности в познании, иные - инстинкта, третьи - воли, четвертые - фантастического озарения и т.п. Хотя все они акцентируют внимание существенную роль в жизни сообщества и познании иррационального фактора.

Можно, по всей видимости, разговаривать о двоякой роли иррационализма в познании. Вроде как, его адепты абсолютно надежно реагируют на то, собственно человечий ум не всесилен, собственно за его пределами и кроме него срабатывают силы, ему неподвластные. Данная «критика ума», критика рационализма усилилась в заключительные десятилетия по вопросу тем, собственно стала абсолютно явной не столько гносеологическая необъятность человеческого ума, да и иррациональные результаты «разумной» работы жителя нашей планеты. Ясным свидетельством данному имеют все шансы работать экологические трудности, финансовые и духовные упадки, войны, неустанно образующиеся то в неких, то в иных государствах и ареалах.

Если взглянуть под другим углом, отрицая характеризующую роль разумного познания, адепты иррационализма, особо этого его передового течения, как постмодернизм, проповедуют концепцию безграничного иррационализма и интеллектуального анархизма. Потому идет наиболее выделить потребность учета в познании диалектического единства разумного и иррационального факторов. В вышеизложенном нюансе более весомо осмотреть эволюцию сообщества и публичного сознания, которая исследуется вблизи наук, в том числе социология, философия, културология, ситуация и др [10, с.154].Огюст Конт (1798-1857) использовал в науку термин «социология», интеллектуальный из сочетания латинского слова societas (сообщество) и греческого logos (учение) и значащий «учение о сообществе». Непосредственно его зачастую именуют основателем социологии как самостоятельной науки о сообществе. Данную науку он именовал еще общественной философией.О. Конт выступил против того, чтоб считать сообщество несложный совокупой индивидов, которые почти всеми мыслителями до него рассматривались как что-то типа «общественные атомы», имеющиеся разве что не автономно по отношению друг к другу. Сообразно этому пониманию становление от практических жителей нашей планеты вроде бы предшествует развитию сообщества. Нежели наиболее развиты отдельные индивиды исходя из убеждений их возможностей к производительной, духовной и другой работы, их высоконравственных, политических и прочих достоинств, тем, значит, абсолютнее станет сообщество. Так рассуждали, например, адепты германского и французского Просвещения Гердер, Лессинг, Вольтер, Руссо.

В собственном диалектическом согласье эмоциональное и разумное познание способно очень глубоко просочиться в мир беспристрастной правды. Впрочем, ни ощущениям, ни уму не стоит наиболее соблазняться собственными способностями и возможностями в жалобах на познание и изъяснение мира и жителя нашей планеты. В самом нраве познания заложена конкретная доля здорового гносеологического скепсиса, потому что нежели более повышаются размер и сфера человеческого познания, тем с большей отчетливостью осознается и расширяется круг непознанного. Иными словами, с подъемом познания увеличивается и его проблематичная сфера. Любое свежее открытие замечает не столько силу, ведь и невсеобъемлемость человеческого ума и демонстрирует, собственно правда и недоразумение неразрывно соединены в единичном процессе развивающегося познания.

На теоретическом уровне данный факт начал осознаваться как правило в XIX в. с выходом в свет разных концепций иррационализма. Он противоборствует рационализму, начало коему было положено основным образом философией Свежего времени. Но теснее И. Кант предпринял фундаментальную и небезуспешную «критику незапятнанного ума» и продемонстрировал его бесполезные жалобы на вечное познание. Желая Гегель еще веровал в безмерную мощь ума, оценивал его не совсем только как высочайший рубеж познания, ведь и в виде демиурга (творца) мира.

Другая сторона медали, которую проповедовали, к примеру, французские мыслители XVIII в. Гольбах и Гельвеции, содержится в том, собственно человек есть продукт общественных событий. Они внушительно проявили роль общественной среды в формировании персон и сообщали о том, что не совсем только умения к какой-нибудь работы, но и нрав жителей нашей планеты складывается жизненными обстоятельствами их общественной жизни. Отсель надлежит, собственно сообщество, раз не во всем, то во многом сформировывает жителей нашей планеты по собственному виду и подобию. И дабы скорректировать жителей нашей планеты, устроить их наиболее безупречными и слаженно развитыми, нужно поменять сообщество, свойственные ему общественные и политические университеты, систему воспитания и образования. Человек сможет играться небольшую или же немалую роль в сообществе, хотя только как общественный субъект, но не как автономно развивающаяся и безусловно независимая в личных поступках персона. Он работает на базе и около сообщества, на базе произведенных в сообществе верховодил и общепризнанных мерок поведения, исполнение которых сообщество гарантирует через сообразные социально-политические и др университеты.

Таковой расклад к очень важной не столько в XVIII в., ведь и в XIX в. дилемме взаимодействия персоны и сообщества поддерживал и развивал О. Конт. Он поставил и решал делему функционирования и становления сообщества как целостного общественного организма. Сообразно его взорам сообщество характеризует становление и работа всех компонент его субъектов, будь то персона, сословие или же класс, упоминания о которых нередко встречаются в его работах. Он использовал в социологию понятия «общественная статика» для истолкования текстуры сообщества, связей его всевозможных сторон и «соц динамика», при помощи которого им раскрывался приспособление функционирования и становления сообщества. Он придумал систему понятий общественной философии, при помощи коей высказал собственные взоры на сообщество и исторический процесс. Данному приурочены к почти все его работы, между которых отличительное место занимают «Курс положительной философии» в 6 томах и «Система положительной политические деятели» в 4 томах.

О. Конт именовал собственную философию и социологию положительными, объясняя при всем этом, собственно они полностью базируются на этих науки - не на воображении или же догадках, а на научных наблюдениях. Он зашел в ситуацию науки и философии как основатель позитивизма - кого-то из более авторитетных и доныне направлений философии.

Центральными неуввязками позитивистской общественной философии О. Конта считаются трудности закономерного нрава становления сообщества и его первоосновы. Решая данные трудности, он определил «большой главной закон интеллектуальной эволюции населения земли». Сообразно данному закону познавательная работа жителей нашей планеты, их публичное понимание и в конце концов человеческая ситуация прошли 3 стадии собственного становления: теологическую, метафизическую и положительную.

На одной из данных стадий - теологической - доминирует религиозное мифологическое понимание, на базе которого складывалось отношение жителей нашей планеты к наружному миру, складывалась их мораль, решались трудности их каждодневной жизни. На метафизической стадии человеческое понимание, по Конту, более оперирует не воображением, а понятиями, отражающими настоящие процессы жизни жителей нашей планеты. Но в следствие хилого становления познаний жителей нашей планеты о находящемся вокруг их мире данные понятия довольно-таки абстрактны. Метафизический способ мышления, разбирающийся, согласно заявлению Конта, на познание настоящих явлений, «упрощал теологию и мало-помалу разлагал ее». В тот момент он не дозволял взять в толк наиболее четко суть почти всех явлений не имел возможность бесповоротно изба-вить понимание от легенд. На положительной стадии человеческое понимание исходит в личных суждениях и выводах предпочтительно из научных исследований. Теологический (религиозно-мифологический) и абстрактно-метафизический расклады к миру все наиболее заменяются открытием и изысканием его законов, т.е. «неизменных взаимоотношений, имеющих место быть меж наблюдаемыми действами». Познание данных законов нужно было, дабы предусматривать и предусмотреть их деяние. В данном О. Конт видел фактическое назначение положительной философии и социологии (общественной философии):

Подлинное полезное мышление содержится в основном в приеме созидать, чтоб предусмотреть, учить то, собственно есть, и отсель заключать про то, собственно обязано случится сообразно единому положению о неизбежности натуральных законов.

Позитивизмом ставилась и решалась неувязка современного становления сообщества пол воздействием биологических и «астрономических» (т.е. космических) законов. Конт писал о воздействии на становление сообщества климата и расового состава народонаселения. Но главное воздействие на становление сообщества делает, по Конту, интеллектуальная эволюция населения земли как эволюция его сознания.

Первичность сознания жителей нашей планеты и его главное действие на становление сообщества - таков расклад основателя позитивистской философии О. Конта к решению трудностей исторического становления. При всем этом специальную роль он отводил науке как высокому проявлению интеллектуальной эволюции населения земли [11, с.120].

В собственном учении о общественной динамике Конт описывает становление сообщества как закономерное и современное. Он показывает на немалую роль в данном процессе социального разделения труда. Особенное значение он давал политической работы жителей нашей планеты, изысканию коей он предназначил собственный труд «Система положительной политические деятели». Исправляя ситуацию общественного прогресса, Конт писал: «Род людской постоянно развивается в период хода цивилизации с физической, высоконравственной, умственной и политической точек зрения». При всем этом интеллектуальная эволюция рода людского описывает содержание и тенденция всех сторон современного становления сообщества, считается вроде бы внутренней субстанцией данного прогресса. Актуальное место в общественной философии Конта занимает решение задач гармонизации в развитии сообщества и заслуги его устойчивости, которые и до сих пор не утратили собственной актуальности. Гармония в сообществе, по Конту, есть гармония меж целым и долями общественной системы», и еще меж самими долями, в виде которых выступают духовная, политическая, финансовая и биологической стороны жизни сообщества. Гармония в сообществе, акцентировал внимание он, - данное, для начала, лучшее хитросплетение интересов всевозможных персон и социальных слоев. Значение политической власти и достоинство политических деятелей состоит в разумном согласовании интересов общественных субъектов. Гармония в сообществе достигается, например, в тех случаях, как скоро «политические учреждения, вроде как, нравы и мысли - с иной, гармонируют меж собой.

В гармонии сообщества Конт видел главное условие его устойчивости, вероятность обычного существования и становления в нем любого сословия, народа, жителя нашей планеты. Будет считать оно, общественной гармонии и устойчивости можно добиться при помощи науки, которая обязана обнаружить необходимый приспособление взаимодействия меж всеми долями сообщества, согласования интересов всех социальных слоев и персон с интересами сообщества.

Как заметно, трудности, которые решались в общественной философии О. Конта, очень важны сегодня. Не потеряла собственного ценности и методология решения данных задач. Идет речь для начала о его раскладе к сообществу как к целостной общественной системе, также о методологическом значении его положений о закономерном и прогрессивном развитии сообщества, роли в данном развитии разделения труда, политической работы жителей нашей планеты, науки и духовной культуры. Очень важны сейчас и взоры Конта на моменты гармонии в сообществе и его устойчивости, и еще на роль политических деятелей в согласовании интересов всевозможных социальных субъектов. Данные и прочие положения общественной философии Конта могут помочь поглубже осмыслить почти все прогрессивные трудности становления сообщества. Непосредственно в следствие актуальности трудностей, поставленных в социологии Конта, и научной продуктивности их решения его учение было усвоено и продолжено бессчетными последователями. Почти все мысли О. Конта, сначала его позитивистские установки на внедрение в философии этих наук о природе и сообществе, также его представления о сообществе как целостном социальных организме, воспринял и развил британский мыслитель Герберт Спенсер (1820-1903).

Главное сочинение Г. Спенсера - «Система искусственной философии», в каком он глубоко и досконально выложил собственные взоры на трудности становления естественных и социальных явлений. Данные взоры аргументированы кроме того в его труде «Главные начала». Собственную органическую теорию сообщества и сознание общественной эволюции он досконально рассказал в сочинении «Научные, политические и философские опыты».

Сущность органической доктрины сообщества содержится в том, собственно в ней принимается решение основательная и важная до сих пор неувязка взаимодействия биологических и общественных начал в развитии сообщества. Спенсер осматривал сообщество как единичную систему взаимозависимых естественных, для начала биологических, и общественных моментов. Он высказывал мнение, что лишь в масштабах целостного социально-природного организма имеет место быть настоящее значение хоть какого общественного ВУЗа и общественная роль любого субъекта.

Предполагает энтузиазм решение Грам. Спенсером трудности эволюции, такой как общественной. В эволюции он видел последующие ключевые факторы: переход от несложного к трудному (интеграция); от однородного к многообразному (дифференциация); от смутного к особому (возрастание около). «Собственно это общественная эволюция?» - ставит вопрос Спенсер, и отвечает, собственно общественная эволюция есть современное становление сообщества по пути его усложнения и улучшения работы общественных ВУЗов. Он проявляет беспристрастную обусловленность общественной эволюции необходимостями жителей нашей планеты [12, с.56]. На взгляд Г. Спенсера, в ходе общественной эволюции возрастает значение коллективной работы жителей нашей планеты и различного семейства социальных ВУЗов. Он писал: Процесс в человечьих сообществах постоянно случается в направлении поглощения личных поступков деяниями корпоративных органов.

В тот момент он акцентировал внимание, собственно сообщество обязано работать индивидуумам, но не съедать их. Дальше он направил внимание на то, собственно в процессе общественной эволюции, совершающейся общими стараниями жителей нашей планеты различных поколений, меняются почти все функции сообщества; они «вырастают в объеме, в многообразии, в определенности и трудности».

Аналогично, скажем О. Конт, Г. Спенсер ставил и решал трудности баланса, гармонии и устойчивости в сообществе. Общественное равновесие истолковывалось им как эффект приспособительных поступков жителей нашей планеты, заслуги гармонии их интересов, и еще компромиссов в деяниях общественных групп и ВУЗов. Равновесие устанавливается как некоторая сбалансированность в отношениях жителей нашей планеты и социальных ВУЗов и выступает как момент устойчивости в сообществе. Великую роль здесь Г.Спенсер отводил политическому управлению со стороны страны, «социальному контролированию» и церкви. Конта и Спенсера трудности баланса, гармонии и устойчивости в сообществе многократно рассматриваются в западной общественной философии. Спенсер объясняет свое видение задач распада сообщества как процесса, обратного общественному балансу, гармонии и устойчивости. «Распаду сообщества предшествует его кризис», - писал он. Данный процесс совершается под действием внутренних и наружных первопричин. Распад сообщества, по Спенсеру, наступает с остановкой действенной работы муниципальных ВУЗов, включая университеты власти, армии, современные в минувшем организации. Делается малоэффективной работа «промышленных классов» [13, с.90]. Перемещению масс препятствуют отдельные персоны, сначала политические деятели. При распадении сообщества случается «сокращение встроенных перемещений (нацеленных на общее решение задач финансовой и политической жизни.) и возрастание перемещений дезинтегрированных, центробежных». Увеличивается кавардак, правительство нередко показывает неумелые причем даже вздорные деяния, прерывается течение промышленных и торгашеских действий, окружающих в узкой взаимосвязи со всем политическим организмом. Стоит расценить актуальность этих выражений Спенсера, глубину и ясность его суждений. Картина распада (распадения) сообщества отражена им со всех сторон и глубоко и выделяет много для понимания действий, происходящих в идущем в ногу со временем сообществе. Это можно заявить о множества иных положениях его общественной философии. Прогрессивный позитивизм, либо постпозитивизм, во многом исходит из мыслей О. Конта и Грам. Спенсера о гармонии и балансе в сообществе как базе его устойчивости. Предмет его анализа - текстура и функционирование всевозможных явлений публичной жизни, для начала разнородных социальных ВУЗов. На данной базе сложилось направление структурно-функционального анализа, адептами которого считаются южноамериканские социологи Т. Парсонс (1902-1979) и Р. Мертон (р. 1910). Основное внимание уделяется задаче устойчивости общественной системы, ее «обычному» функционированию, исследованию критерий, при которых формируются, поддерживаются, меняются и сносятся всевозможные разновидности социальных организаций. Как заметно, прогрессивный позитивизм решает очень важные трудности существования и становления сообщества. Марксистская общественная философия и ее проблематика. Вдоль с позитивистским развивалось направление общественной философии, представленное в трудах Карла Маркса (1818-1883), Фридриха Энгельса (1820-1895) и их последователей. Основной его необыкновенностью стал переход от идеалистического к материалистическому пониманию становления сообщества и в общем исторического процесса [14, с.91]. Как акцентировали внимание основатели марксизма, посыла, с которых они начинали обследовать становление сообщества, - данное живые люди с их нуждами и интересами, оказавшиеся друг от друга в обоюдном общении и содействии. Совокупность публичных взаимосвязей и взаимоотношений всех общественных субъектов образует какое-нибудь сообщество. Через систему свойственных ему социальных взаимоотношений, критерий материального производства, политических и прочих социальных ВУЗов сообщество в главной ступени описывает содержание и тенденция работы жителей нашей планеты, повлияет на составление и становление любого жителя нашей планеты.

В этом раскладе содержится «сведение личного к соц», собственно характеризовалось В.И. Лениным (1870-1924) как главнейший принцип марксистской социологии. Здесь был изготовлен первый главный шаг к обнаружению и осмыслению беспристрастной общественной базы работы и поведения жителей нашей планеты и к материалистическому пониманию ситуации. Последующий шаг в данном направлении содержался в обосновании материальных побудительных сил работы жителей нашей планеты.

Стоит отметить, собственно Маркс и Энгельс ни разу не опровергали роли ответственных тем производственной, политической и прочих видов работы жителей нашей планеты. Противники, они придавали грандиозное значение данным темам.

В ситуации сообщества, - писал Энгельс, - ... работают люди, талантливые сознанием, поступающие обдуманно либо под воздействием страсти, устремляющиеся к особым целям. Тут ничто не делается в отсутствии ответственного планы, в отсутствии желанной цели.

Но на взгляд марксизма планы и цели жителей нашей планеты, вся система их внутренней мотивировки обусловлена, в конце концов беспристрастными материальными факторами их публичной жизни. Отсюда делается вывод, собственно «образцовые побудительные силы», другими словами внутренние темы работы жителей нашей планеты, никак не считаются заключительными первопричинами исторических событий. Вследствие этого весомо обследовать, собственно скрывается за этими образцовыми побудительными мощами, «каковы побудительные силы данных побудительных сил».

Иными словами, идет речь о материальных побудительных мощах работы жителей нашей планеты, к коим Маркс и Энгельс относили для начала материальные условия жизни сообщества и вытекающие из их материальные необходимости и интересы общественных субъектов. Следовательно, проблематика общественной философии у их с самого начала была связана с материалистическим толкованием ситуации. Под данным углом зрения решались трудности взаимодействия материальных и духовных причин исторического процесса, персоны и сообщества, справедливых и необъективных сторон работы жителей нашей планеты и их публичных взаимоотношений, беспристрастных законов становления сообщества и др трудности.

Первая из самых основательных задач в марксизме - неувязка взаимодействия социального бытия и публичного сознания. Публичное понимание жителей нашей планеты истолковывается как отражение их социального бытия в процессе социальной практики, разных видов их общественной работы. В этом намерении объясняются природа, суть и содержание социального сознания, видится его беспристрастная материальная база, каков выступает публичное бытие жителей нашей планеты как «настоящий процесс их жизни».

На взгляд марксистской общественной философии публичное понимание, будучи обусловленным развитием социального бытия жителей нашей планеты, владеет в тот момент условной самодостаточностью, которая быть может очень важной. Оно имеет собственную логику становления и имеет возможность энергично влиять на различные стороны жизни сообщества. Социальное понимание вбирает в себя то жизненно главное, собственно накоплено в сфере науки, умения, морали, религии и т.п. Преемственность - одна из закономерных сторон его становления. Громадна и знаменита роль познаний, передовых мыслей в развитии экономики, морали, политические деятели, права, сообщества в общем. Но даже это их значение каждый день увеличивается. Сообразно материалистическому пониманию ситуации главнейшим содержанием публичного бытия жителей нашей планеты считается создание материальных удобств, спасибо коему довольствуются их разнородные материальные и прочие необходимости. Проблематика марксистской общественной философии отчасти сказалась в иных инструкциях социально-философской думы XIX-XX веков, желая трудности жизни и становления сообщества находят решение в их на другой теоретической и методологической базе.

Психологическое направление.

Великое действие на становление общественной философии оказало ее психологическое правление, представленное для начала в трудах Л-т Уорда, Г. Тарда, В. Парето и неких иных мыслителей. Л.Уорд (1841-1913) - южноамериканский социолог, которого зачастую именуют папой социологии в Соединенные Штаты. В общем, позитивно восприняв мысли эволюционного становления сообщества, аргументированные в трудах О. Конта и Грам. Спенсера, Л-т Уорд перенес центр масс с био эпизодов на психологические. В трудах «Динамическая социология», «Психологические причины цивилизации», «Наброски социологии» и прочих он хотел раскрыть психологические предпосылки работы и поведения жителей нашей планеты и этим аргументировать психологические механизмы становления сообщества. «Общественные силы сущность силы психологические и содержатся в умственной природе персональных членов сообщества», - писал Уорд.

Неувязка первопричин и двигающих сил работы жителей нашей планеты - одна из центральных в общественной философии Уорда. Будет считать оно, в виде первоначальной первопричины работы хоть какого субъекта выступают его стремления. Он определял стремления жителей нашей планеты как «всепроникающий и весь мир возрождающий принцип... пульс природы, основная первопричина всякой работы». Доказывая «философию желаний», Уорд выделяет первичные стремления, связанные с ублажение необходимостей жителей нашей планеты в еде, тепле, продолжении семейства и т.д. На их базе формируются наиболее трудные стремления жителей нашей планеты, таком как стремления в творческой работы, гражданской свободы, а еще нравственные, эстетические и религиозные стремления. «Стремления жителей нашей планеты, - сообщает Уорд, - порождают их волю», которую он именует «динамическим движком сообщества». Стремления и воля выступают, по Уорду, как главные естественные и общественные силы, обеспечивающие становление сообщества.

В конце концов, он оценивает их как очень динамические психологические силы, действующие чаше всего невольно, стихийно. Данные слепо действующие, во многом иррациональные силы до конца не осознаются людьми и вовсе не абсолютно контролируются ними. Люди срабатывают в установленном направлении и зачастую только позже осмысливают собственные действия. В случае, когда даже стремления и желания жителя нашей планеты осознаны им, он слишком мало сможет рулить ними и, обычно, надлежит им. И все-таки, считает Уорд, довольно весомо обдумывать стремления, дабы как-нибудь рулить собственными поступками согласно с притязаниями цивилизации. Он сообщает, собственно «с той поры, как деяния организма начали определяться ответственными желаниями, стартовали великие преображения, которые длятся все еще» [16, с.112].

Потому что деяния жителей нашей планеты исполняются в их обоюдном общении, они, учитывая мнение Уорда, считаются общественными деяниями. В данном толке работающий в сообществе человек выступает как социальных создание. В этой связи Уорд выдвинул и аргументировал дилемму законов и основ социальных поступков жителей нашей планеты. Раньше дилемму социальных законов со своей точки зрения решали, как мы теснее знаем, О. Конт, Г. Спенсер и К. Маркс.

Исследование данных законов Уорд относил к области общественной философии или же теоретической социологии. Последняя, согласно его заявлению, «сильно считается философией», потому что «может помочь взять в толк законы сообщества». Эти законы выступают, по Уорду, как законы общественной работы жителей нашей планеты и в конце концов как законы человеческой эволюции. Они исполняются под воздействием отмеченных повыше психических сил, сначала человечьих желаний и воли. Их-то Уорд и именует ключевыми психическими факторами цивилизации. Раскрытие их роли служит прототипом «эмоционального эволюционизма» Л-т Уорда.

Ответственное действие на их, как данное вероятно, дозволяет дать развитию сообщества общественно направленный нрав, улучшать его в интересах основной массы жителей нашей планеты. Как раз так высказывался Уорд как ученый и политик. Открытию Америки, писал он, подражают в том случае, собственно как и первая поездка из Европы в Америку, загаданная и осуществленная Колумбом, вызвало большое количество новейших странствий, безупречных иными мореплавателями в различных инструкциях; любое из данных странствий было новеньким малюсеньким открытием, потомком на открытие большого генуэзца, выискавшим так же подражателей.

«Сообщество - данное подражание», - заключает Тард. Изобретения и открытия первыми стают имуществом множества. Он высказывал мнение, что подражания образуются на основе социально-психологических взаимоотношений меж людьми и ориентированы на исполнение абсолютно конкретных функций, связанных с ублажение необходимостей жителей нашей планеты, достижением какой-нибудь выгоды.

При всем этом Тард предписывал на 3 главных закона, описывающих содержание действий подражания и их реализацию в сообществе:

) закон повторения, другими словами усвоения и воссоздания людьми каких-нибудь новшеств;

) закон оппозиции, выражающий борьбу самих новшеств либо новейшего и ветхого в сообществе;

) закон устройства, другими словами адаптации жителей нашей планеты к появившимся новшествам и изменившимся условиям жизни [18, с.56].

Само собой, - сообщает Тард, - подражательные дела в сообществе обязаны вести не к унификации и обеднению (усреднению) стиля жизни и культуры народов, а к их обогащению. В этой связи он объявил, собственно «душа всего сущего не однородность, а разнородность».

Ситуацию он осматривал как постоянную цепь подражаний, как собрание действий, «имевших величайший триумф» и «коим наиболее всего подражали». Он высказывал мнение, что «верховным законом подражания» считается «его желание к безграничному распространению».

Неординарные мысли в масштабах эмоционального направления в общественной философии развивал итальянский мыслитель Вильфредо Парето (1848-1923). Он аргументировал логическо-экспериментальный способ изыскания социальных явлений как следует из того, собственно выводы науки о сообществе, двигающих мощах его становления обязаны базироваться необыкновенно на четких эмпирических (искусных) этих. Исключительно данное, учитывая мнение Парето, сможет обеспечить их научную правдивость и надежность. С данных методологических позиций он отклонял некоторые умозрительные расклады к исследованию сообщества, считал и еще, собственно какие-нибудь оценочные суждения - нравственные, политические, религиозные и прочие - неминуемо водят к искажению социальных прецедентов, причиняют неудобства их объективному анализу.

Ключевая задача науки о сообществе Парето видел в раскрытии и обосновании многофункциональных взаимосвязей и взаимозависимостей социальных явлений, порождаемых общественными поступками жителей нашей планеты. Общественные воздействия он разделяет на «закономерные» и «нелогические». Первые в какой-нибудь ступени осознанны и логически обоснованны людьми, вторые - неосознанны, инстинктивны, неожиданны. Неосознанные деяния считаются, учитывая мнение Парето, наиболее натуральными и органично свойственными людям. Конкретно они характеризуют главное содержание общественных явлений. Неосознанные деяния именно ориентируются психическим состоянием жителей нашей планеты, которое считается многократной натуральной основой, психической константой их общественной работы.

В психических импульсах, предрасположенностях и предрасположениях жителей нашей планеты Парето выискал «информатор общественной жизни». Аналогично, как Уорд и Тард, он ставил и решал делему законов становления сообщества, коренящихся в психологическом содержании поступков Жителей нашей планеты. «Человеческие деяния, - писал он, - имеют закономерный нрав и поэтому нам предоставляется возможность делать их предметом научного изыскания» [18, с.58].

Закономерный нрав работы жителей нашей планеты описывает закономерный нрав становления сообщества, всех его сфер. Задачки науки - обнаружить законы их функционирования и становления, чтоб учесть их на практике с вполне вероятно большей выгодой для сообщества, общественных групп и индивидов. Из этого Парето делает вывод: незапятнанная бережливость обязана отыскать законы явлений, которые имели возможность бы применяться как к сообществу, где главенствует приватная собственность, но и к сообществу с коллективной собственностью. Иные науки обязаны обнаружить деяния общественных законов в других сферах сообщества, такому как общественной, политической и духовной. Соединив эти всех социальные науки, можно составить представление о маршрутах улучшения сообщества.

Неординарной долею общественной философии Парето считается сделанная им доктрина верхушек. В масштабах данной доктрины им решались трудности общественной неоднородности либо гетерогенности сообщества, общественного неравенства, борьбы за власть и методы ее претворения в жизнь. Учитывая мнение Парето, неоднородность сообщества и социальное неравенство обусловлены эмоциональным неравенством жителей нашей планеты, собственно выражается для начала в неравенстве их возможностей.

Более способные адепты сообщества образуют его верхушки в различных сферах публичной работы. Они достигают способностей и прав управлять и рулить этими сферами и всем сообществом. Приемы начальства и управления имеют все шансы быть различными - в соответствии с этим ключевым качествам самих верхушек, их главарей и образовавшимся условиям. Так, к примеру, в политической сфере Парето выделял адептов верхушек «львов» и «лис». «Львы» - данное политические фавориты и главари, делающие ставку на использование жестких мер и силы. Они, в большинстве случаев, безусловно уверены в верности их политические деятели, владеют мощной волей, не тяготеют, и не готовы к компромиссам. «Лисы» тяготеют к наиболее эластичной политическом деятеле, манипулированию сознанием масс - часто прибегают к лавированию, облапошу, демагогии, политическим спекуляциям. Они действуй наиболее часто в непрочных сообществах, в каких динамично изменяется социально-политическая обстановка.

Парето показывал на многократную циркулирование верхушек. Она содержится в том, собственно меньше способные члены верхушек спускаются в нижние престижные категории. Наоборот, наиболее одаренные адепты не дорогих групп поднимаются в престижные. В конце концов, считал Парето, креативный потенциал верхушек описывает полномочия становления всякого сообщества.

Социально-психологическая концепция Парето и, а именно, eго доктрина верхушек оказали существенное действие на становление общественной философии Запада. Данное воздействие сберегается и доныне [18, с.59].

Общественная философия М. Вебера.

Оказав значительное воздействие на разумы научной и творческой интеллигенции в конце минувшего - начале сегодняшнего веков, неокантианство с его проблематикой сохранило собственную актуальность и именно в данный момент. Ощутимый взнос в становление общественной философии внес германский мыслитель Макс Вебер (1864-1920). В собственных трудах он развил почти все мысли неокантианства, впрочем его воззрения не сводились к таким мыслям. На философско-социологические взоры Вебера оказали воздействие выдающиеся мыслители различных направлений: неокантианец Г. Риккерт, основатель диалектико-материалистической философии К. Маркс, а еще эти мыслители, как Н. Макиавелли, Т. Гоббс, Ф. Ницше и почти все иные.

Вебер - создатель множества научных трудов, такого как «Протестантская этика и дух капитализма», «Хозяйство и сообщество», «Объективность социально-научного и социально-политического познания», «Опасные изыскания в сфере логики наук о культуре», «О неких категориях разумеющей социологии», «Главные социологические понятия».

М.Вебер считал, собственно социальных философия, которую он определял как теоретическую социологию, обязана учить сначала поведение и работа жителей нашей планеты, будь то отдельный человек или же категория. Отсель главные положения его социально-философских воззрений укладываются в сделанную им теорию общественного воздействия.

Общественные воздействия сочиняют, по Веберу, систему ответственного, разумного взаимодействия жителей нашей планеты, в каком любой человек принимает во внимание действие личных поступков на иных жителей нашей планеты и их ответную реакцию на данное. Социолог ведь обязан разобраться не столько в содержании, ведь и в темах деяний жителей нашей планеты, основанных на каких-нибудь духовных ценностях. Иными словами, нужно осмыслить, взять в толк содержание духовного мира субъектов общественного деяния. Ясно, собственно, исследуя духовный мир субъектов общественного деяния, Вебер не имел возможности обойти дилемму ценностей, такую как нравственных, политических, эстетических, религиозных. Идет речь сначала о понимании ответственных установок жителей нашей планеты на данные значения, которые характеризуют содержание и тенденция их поведения и работы. Если взглянуть под другим углом, социолог или же социальных философ сам исходит из конкретной системы ценностей. Он обязан предусматривать в процессе собственных изысканий.

М. Вебер предложил свое решение трудности ценностей. В различие от Риккерта и прочих неокантианцев, осматривающих отмеченные повыше значения как что-то надисторическое, постоянное и потустороннее, Вебер позиционирует значение как «установку какой-нибудь исторической эры», как «присущее эре направление энтузиазма». Иными словами, он акцентирует внимание земную, социально-историческую природу ценностей. Данное имеет актуальное значение для реалистического изъяснения сознания жителей нашей планеты, их общественного поведения и работы [19, с.165].

Фрейдизм и неофрейдизм.

Идет речь о концепциях Зигмунда Фрейда (1856-1939) и его последователей, дотрагивающихся задач поведения жителя нашей планеты, культуры и становления сообщества.

Их концепции можно отнести к так именуемой социобиологии, объявившей о себе практически полным игнорированием социальных моментов функционирования и становления сообщества. Игнорируется сначала роль общественных взаимосвязей и взаимоотношений в поведении и работы жителей нашей планеты. Любой индивидуум рассматривается более вроде бы сам по себе. Двигающие силы его поведения усматриваются в его био нуждах и инстинктах.

Специальное значение Фрейд дает психосексуальному развитию жителя нашей планеты, воздействию его инстинктивной сексуально-биологической энергии (литр. и б и д о) на «жизнь его эмоций» и поведение. Сексапильное самопознание малыша значит, по Фрейду, «первый шаг к его самостоятельной ориентировке во всем мире». В последующем поведение малыша, а потом молодые люди и совершеннолетнего жителя нашей планеты во многом ориентируется его сексапильной энергией. Не говоря уже о том, что, сексуально-биологическая энергия оглашается основой становления человеческой культуры.

В работе «Три наброска по доктрины сексапильности» Фрейд писал, собственно энергия сексапильных побуждений, будучи довольно мощной, обретает «выход и использование в иных областях». Выходит «существенное увеличение психической трудоспособности», собственно делает воздействие на все виды работы люди, развивает в их креативные начала. Данная мысль обосновывается во почти всех работах Фрейда.

В последующем Фрейд расширил область изыскания психобиологических инстинктов. Вместе с инстинктами жизни и самосохранения, половыми инстинктами он выделяет инстинкты разрушения, злости и погибели. Борьба данных инстинктов имеет место быть, по Фрейду, в поведении жителя нашей планеты и его работы - производственной и политической, творчески созидательной и деструктивно-разрушительной. В конце концов борьба инстинктов жизни и погибели, Эроса и Танатоса, характеризует, по Фрейду, ход становления жителя нашей планеты, сообщества и его культуры.

Под культурой Фрейд отдавал себе отчет на самом деле дела совокупа социальных параметров жителей нашей планеты, их познания и мастерства к разным видам работы, общепризнанных мерок поведения, совокупа материальных и духовных ценностей, политических и государственно-правовых ВУЗов и так далее Он разговаривал о репрессивной функции культуры, содержащейся, будет считать оно, в том, собственно общественные общепризнанных мерок и значения, нравственные и политические установки поведения жителей нашей планеты уничтожают их натуральные инстинкты и желания и в данном толке лишают их свободы, способности удовольствия и счастья. В собственной работе «Неудовлетворенность культурой» Фрейд прибывает к выводу, собственно «немалую долю вины за наши несчастья несет так именуемая культура...». Будет считать он, люди бы ли бы значительно счастливее, если б категорически отказались от прогрессивной культуры и цивилизации. Мысли Фрейда возымели обширное становление в трудах его бессчетных последователей. Так, первая из его обозримых учащихся Альфред Адлер (1870-1937) перенес упор с сексуально-бессознательного на бессознательное рвение к власти как главное побуждение жителей нашей планеты, проявляющееся в их поведении в масштабах семьи, межличностных взаимоотношений и взаимоотношений социальных групп.

Иной его сторонник - Карл Юнг (1875-1961) развил учение о «коллективном бессознательном», характеризующем общественное поведение жителей нашей планеты, такая как различного семейства коллективных общностей. Данное учение базировалось на почти всех положениях доктрины глобальной психологии, аргументированной, а именно, в работах 3. Фрейда. По Юнгу, «коллективное бессознательное» представляет из себя совокупности исторически сформировавшихся «архетипов», которые характеризуются как коренящиеся в глубинах нервной системы жителей нашей планеты их неосознанные коллективные темы представления воображения, проявляющиеся, а именно, повторяющий вид некоторых образов, знаков, символов. Идет речь о неосознаваемых людьми глубинных психических факторах их общественного поведения.

Подчеркивается, собственно «коллективное бессознательное наследуется, но не развивается персонально». Иными словами, оно передается любому дальнейшему роду жителей нашей планеты в следствии усвоения им исторически скопленного «психического навыка» какого-нибудь народа. При всем при этом ожидается, собственно воздействующее на поведение жителей нашей планеты их «коллективное бессознательное» практически постоянно пребывает «в что касается интенсивном состоянии».

Адепты психокультурного фрейдизма Карен Хорни (1885- 1952), Эрих Фромм (1900-1980) и прочие, признавая конкретную роль подсознательного, такие как сексапильных инстинктов, в поведении жителей нашей планеты, доказывают роль в данном общественных причин, такое как социальных взаимосвязей и взаимоотношений меж людьми, материальной и духовной культуры. Считают они, социально-культурные условия жизни жителей нашей планеты в большой ступени обусловливают темы и содержание их работы и поведения.

Так Э. Фромм предписывает на немалую роль в формировании персоны таковых причин, как усвоение ею материальных и духовных ценностей, также подключение ее в дела с иными людьми, которое он именует социализацией. Он направляет внимание на значение морали в поведении жителей нашей планеты, считает, собственно в ее базе, наверное рвение к добродетели. Э. Фромм доказывает значение психоанализа в развитии этики как науки о морали, выделяя при всем этом, собственно «этика не имеет возможности избегать исследование бессознательного» и собственно «понятие бессознательной мотивировки открыло новейшие полномочия этических исследований». Он выражает свое единодушие с Фрейдом в том, собственно не совсем только низменное, ведь и возвышенное в человеке «быть может проявлением бессознательного, являясь самым сильным темой разных действий».

Э. Фромм показывает на потребность исследования гуманистической этики, содержание коей базируется на принципе: «благо это то, собственно считается благом для жителя нашей планеты, а злобно - то, собственно вредит ему». И акцентирует внимание, собственно «единый аспект этической значения - данное благоденствие, благополучие жителя нашей планеты» [19, с.196].

В идущем в ногу со временем сообществе потребность и значимость обществознания теснее довольно осознаны. С научной стороны медали потребность обществознания содержится в том, собственно ни одна наука не сумеет его сменить, поскольку оно выдает целостное представление о сообществе. Формируя целостное представление о сообществе, обществознание воссоздает свежее познание, свежее мировоззрение. Он вбирает в себя самое главное, принципиальное и значимое из общественных наук, хотя не классифицируется несложной суммой их. Конкретно спасибо обществознанию мы имеем вероятность получать познания о сообществе, в каких разнообразие информации приводит к мировоззренческим переменам в сознании, связанным с осознанием сообщества, означает, обществознание имеет научный содержание.

Творя конфигурации в мировоззрении, обществознание делается основой для формирования моральных ценностей персоны, ее нравственных устоев. К данному подводит исследование духовной сферы сообщества: религии, философии, культуры, умения, этики и эстетики Обществознание помогает учащимся адаптироваться к непостоянной и трудной общественной реальности, содействует эффективной социализации персоны, делает профориентационную поддержку.

Для чего ведь необходимо исследовать обществознание?

В идущем в ногу со временем мире любой человек считается частицей сообщества, он исполняет немного общественных ролей, конкретно взаимодействует с иными людьми. Прогрессивное демократическое сообщество со временем делается гражданским. Реальный господин данное не попросту человек, имеющий юридические права и повинности, да и достигший особого значения самосознания. Это персона, которая сознательно относится к себе, собственному месту в сообществе, энергично участвующая в социальной и политической жизни. Обществознание содействует формированию интенсивной гражданской позиции, в какой представлены социальные необходимости, неотложные для передового становления сообщества. Данное понимание собственной приспособления к небольшой и великой родине, готовность и способность возводить благородную жизнь, исполняя собственный гражданский долг, осознание того, в нежели он содержится. Это все нереально в отсутствии той совокупности знаний о сообществе, которую имеет возможность отдать исключительно исследование обществознания, данное его гражданский нюанс.

Следует помнить и о едином кругозоре. Те познания, которые учащиеся получают при исследовании обществознания, остаются с ими на всю жизнь, кем бы они в жизни ни стали, какую бы профессию ни возымели, какое бы социальных и финансовое положение ни заняли. Обществознание выдает базу фактических компетентностей, подсобляющих занять в сообществе благородное место, содействует самореализации, а отсель и социальному прогрессу.

Сообщество присутствует тысячелетия, хотя понимание его с научной позиции случилось не так издавна. Социология как наука, изучающая сообщество, обнаружилась только в начале XIX в. Предмет обществознания сродни философии, он не дан, а установлен, так как считается задачей. Исследование сообщества во многом состоит в нахождении все наиболее основательного определения самого понятия сообщества. Здесь содержится философский нюанс обществознания [20, с.79].

У обществознания есть сразу и то, собственно сближает его с наукой. Данное, сначала, рвение к беспристрастному познанию собственного предмета. Иная черта, соединяющая науку и обществознание - желание обнаружить причинно-следственные взаимосвязи, разглядеть предмет в его становлении и развитии. То, собственно в обществознании нет математической строгости добытых эффектов познания как в натуральных науках, еще не вспоминает про то, собственно в нем отсутствует познание. Такового семейства познание, к примеру, заложено в духовных обыкновениях населения земли: в философии, религии, морали и искусстве. Оно от случая к случаю тяжело поддается научному анализу и сможет рушиться под его действием. В отсутствии проявлений духовности нет человеческого сообщества.

Обществознание, скажем наука, несовместимо с суевериями. Обществознание не предвещает и вовсе не пророчествует, хотя способно делать научные мониторинги, которые имеют все шансы, как сбыться, но и нет, потому как присутствует большое количество причин, которых сложно спрогнозировать, хотя, и все же, они оказывают мощное действие на становление сообщества. Обществознание кроме всего прочего считается учебной выдержкой. Цели учебного предмета обществознание структурированы методом выделения 5 направлений: становление персоны учениках, образование, усвоение системы познаний, выработка умений, составление возможности использовать приобретенные познания и искусства в фактической работы. Так как, обществознание охватывает широкий круг всевозможных наук, то исследование данного предмета нужно тем, кто подбирает последующие специальности: политолога, социолога, культуролога, юрисконсульта, экономиста, специалиста по психологии, воспитателя, правоведа, клерка (по отраслям) и т.д. Рассмотрим одно из менее распространенных, хотя чрезвычайно заманчивых специальностей - правовед. Правовед - эксперт по правоведению, ученый-юрист, ценитель работающего законодательства, и еще основ и философии права. Правоведение (либо юриспруденция) - наука, которая исследует совокупность познаний о государстве, управлении и праве. Правовед как специалист в сфере правоведения - наверняка представляет, собственно и как, а особо стоит обратить внимание на то, что отчего. Делая упор на законы страны, может помочь уладить всякую обстановку, в которую по различным первопричинам попал его заказчик.

Спец в данной области обязан быть, для начала, выучен как теоретически, но и фактически подходить к задачам предпринимательского, криминального, земляного и трудового права. Чтобы достичь желаемого результата необходимо окончить сообразный университет, обрести высочайшее юридическое образование и в последствии завершения изучения человек может трудится не столько фактическим специалистом, но и в научной сфере.

Состояние передового сообщества поставило перед образованием ряд острейших задач, посреди которых внезапное усиление негативных тенденций физического, психического, неврологического и высоконравственного самочувствия ребят. Вследствие этого перед школой сейчас стоит солидная проблема: при организации преподавания подбирать более полный расклад к выбору способов, средств преподавания, максимум принимать во внимание присутствие данных задач. Улаживать ее подсобляют способы изучения, функционирующие на принципах гуманизма, дифференциации и индивидуализации преподавания.

.3 Характеристика методов обучения общественных предметов

Как было рассказано повыше, в казахстанской школе программы исходных классов не представляют исследование обществознания. В следствии этого мы осмотрим предмет «Познание мира» как обществоведческий, природоведческий предмет. «Познание мира» играет немалую роль в формировании сознания и мышления младших подростков. «Познание мира», предмет, который исследует природу как единичное материальное целое, осматривает ее в развитии, во времени и месте. Природоведческие познания младших подростков работают основой для исследования натуральных дисциплин в центральной школе (географии, ботаники, зоологии, анатомии). Младшим подросткам свойственны любознательность и чувственная сочувственность, собственно и обуславливает нрав их взаимоотношений к природе.

В ходе исследования данного предмета детки получают простые познания о согласье и многообразии находящейся вокруг природы, ее охране, знакомятся с картинами природы россии, получают совместные понятия и представление о организме жителя нашей планеты. Главная мысль школьного предмета «Познание мира» состоит в выявлении и установлении взаимосвязей меж составляющими неживой и живой природы, в изъяснении воздействия всех компонентов природы на трудовую работа жителей нашей планеты, которая связана сильно с внедрением природы и согласно с сиим - воспитанием бережного дела к ней [21, с. 67.]. В ходе реализации данной мысли делаются великие полномочия комплексного расклада к обучению. Все способы и формы работы при исследовании природы обязаны включать приемы по формированию таковых достоинств, как доброжелательность, справедливость, дружба, собственная обязанность за единое дело. Программа по «познанию мира» предугадывает раскрытие обычнейших взаимосвязей и связей, легкодоступных пониманию учеников. В ходе установления взаимосвязей делаются благосклонные условия для становления закономерного мышления ребят. Весь процесс мышления при раскрытии таковых взаимосвязей выражен в обобщениях, ступень которых со временем усугубляется по мере привлечения свежих понятий. Начальная ступенька обобщений имеет место быть в эмоциональном познании, которое позднее умело развивается преподавателем. На уроке, как ведомо, реализуются все поставленные перед школой задачки: познавательные, воспитательные, развивающие. Мобилизовать внимание учащихся на исследование материала, поставить задачки урока, делему перед детками, наметить ключевые пути решения данных задач - главнейшее притязание передового урока.

На уроках познания мира задачки формируются преподавателем устно и письменно. Нередко письменная форма выражена повторяющий вид проекта, записанного на дощечке. Проект характеризует содержание и очередность работы. Данное слишком главный шаг хоть какого урока. Ведомо, собственно человек думает лишь в том случае, ежели прежде него поставлена явная миссия. И в случае если учащийся может решить задачку в новейших обстановках, приняв на вооружение теснее выученный который был использован, тогда уже точно можно признать, собственно познания им усвоены. Нередко мы используем трафаретными или же иными способами и способами на уроке, можем использовать их по обыкновения, от случая к случаю не задумываясь над ими.

Методология обучения «познания мира» дает ответы на вопросы: для чего учить находящуюся вокруг природу ученикам младших классов? Как обучать? Как воспитывать средствами предмета? Какие способы, приемы возможно более отлично применять для развивающего преподавания и воспитания младших подростков через содержание природоведческого материала?

Учебные способы - данное основные приборы, при помощи которых наставница вооружает учеников основами наук, развивает их познавательные возможности, гарантирует становление персоны, сформировывает научное мировоззрение.

От выбора и нрава применения какого-нибудь способа находится в зависимости, станет ли учебный труд для ребят веселым и увлекательным либо обременительным, производимым только «для отбытия повинности».

Присутствует великое многообразие способов преподавания, которые применяются при исследовании познания мира. Причиной классификации способов преподавания, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным считается внутренняя черта мыслительной работы учеников. Они предложили грядущую систему

Демонстрирует закономерный путь и средства, то есть вроде бы раскрывая путь по коему ученику нужно будет идти далее.

Частично-поисковый способ. Используется тогда, как скоро ученики сами знакомятся с мат-лом, возводят доли проекта поиска и делают самостоятельные выводы.

Исследовательский способ. Учащиеся проводят изыскание и сформировывают решение трудности.

Способ по источнику познаний. Грузинским учителем Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация способов по тем источникам, из которых учащиеся черпают познания и получают умения. Данные способы исходят из признания единства вида, слова и фактической работы в познании мира вокруг нас. Классификация методов по источнику знаний

Таблица 1.

МетодыИсточникДемонстрацияПредметы и явленияНаблюдения учащихсяДействительность и её изображениеЭкскурсииНаблюдение за природойПрактические работы Лабораторные работыПрактические действия

Наглядные способы. Использовать принцип наглядности, активизируют сенсорные и мыслительные процессы воспитанника, делая легче ему усвоение учебного материала (таблицы, макеты, модели, диаграммы, научно-технические карты).

Фактические способы. Перевоплощение познаний в искусства. Исполнение дел, связанных с практикой, лабораторные работы.

Устные словесные способы. Инструктаж, беседа, повествование, лекция - данные способы считаются стержневыми, в учебном процессе на их возводятся все оставшиеся способы.

Способ прогнозирования. Модель - средство наглядности и доступности при обучении познанию мира.

Программированный способ. Порционное изложение материала, наружная и внутренняя обратная взаимосвязь, метод воздействия, тестовые задания.

Способ исследования - считается основным способом знакомства с миром вокруг нас. Приобщение учениках к природе методом целенаправленных исследований и посильной фактической работы учащихся (сбор зёрен, листьев, высадка саженцев).

Общенаучные и предметные способы познания: тест, синтез, сопоставление, классификация [22, с. 56-57].

При ознакомлении с миром вокруг нас имеют все шансы употребляться все перечисленные выше способы, по следующим причинам они все плотно соединены друг от друга.

Внедрение идущих в ногу со временем способов обучения «Познания мира» разрешает выполнить постоянное исследование природы, у учащихся увеличиваются познания о естественном окружении жителя нашей планеты, о связях в природе, о нуждах растений и животных, нужных для укрепления их жизни, работают темами формирования дела деток к растениям и животным, воспитывают надобность их оберегать.

Отношение младших подростков к природе, спасибо передовым способам преподавания, ясно появляются в фактической работы, легкодоступной их возрасту.

Все вышеперечисленные отличительные черты познавательной сферы младшего подростка прикладывают конкретный след на учебную работа учащихся младших классов. Отдача преподавания пребывает в прямой зависимости от значения активности учащегося в данном процессе. Активность учащегося в данном ходе учебного процесса рассматривается нами как познавательная активность. Показатели познавательной активности младших подростков: а) отношение к учению (в нежели видят содержание учения, регулярность и качество подготовки хозяйственных заданий); б) качество познаний (познание материала программы, мастерство использовать его на практике); в) отличительные необыкновенности учебной работы (мыслительная активность, сосредоточенность, стабильность внимания, единый тонус в работе, ступень высочайшей активности, эмоционально-волевое проявление); г) отношение к внеучебной познавательной работы (увлеченность, системность, тенденция).

Изыскание тем в учении у младших подростков, проведенное М.В. Матюхиной, продемонстрировала, собственно их мотивационная сфера предполагает достаточно трудоемкую систему. Темы, входящие в данную систему имеют все шансы быть охарактеризованы по двум воззрениям: по содержанию и по состоянию. По содержанию темы учения младших подростков возможно подразделить на: 1) учебно-познавательные, связанные с содержанием и ходом учения; 2) широкие общественные, связанные со всей системой жизненных взаимоотношений подростков. Относительно состояния мотивационной сферы младшего подростка, то она характеризуется таковыми качествами, как мера осознанности тем, которые побуждают малыша, обучаются; сознание их значимости, мера действенности темы. Содержание данных черт и выдает представление о мере состояния какого-нибудь вида мотивировки [23, с. 87].

Энтузиазм - данное особенное отношение к чему-нибудь, необходимость в конкретных психологических переживаниях, получаемых в следствии каких-либо деяний, от неких жителей нашей планеты или же вещей .

В базе полезного темы лежит познавательная необходимость, энтузиазм. Критериями их формирования некие научные работники именуют:

компанию преподавания, при коей воспитанник функционирует энергично, вовлекается в процесс самостоятельного поиска новейших познаний;

организация учебного процесса на рациональном уровне становления учениках;

увеличение энтузиазма к учению;

творение преподавателем психологической атмосферы изучения, подходящего общения в учебном процессе;

многократную ревизию и оценку работы учеников [24, с. 173].

Почти все научные работники (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, В.А. Кондаков) акцентируют внимание, собственно, в случае если уровень владения учениками приемами познания низок, они не имеют возможности совладать с учебными задачками, и в итоге энтузиазм к учению подает, познавательная активность не развивается. Потому младших подростков нужно не совсем только включать в поиск решения проблематичных обстановок, но и учить их здравым приемом решения всевозможных задач и способом умственной работы (сопоставление, тест, индукция, дедукция, сравнение, синтез и т.п.)

Следовательно, для активизации учебно-познавательной работы младших подростков на уроках природоведения применяют учебное содержание, интересный который был использован, проблематичное изучение, самостоятельную работу, исследования, опыты, фактическую работу, приятные средства преподавания, экскурсию, существо полезной мотивировки.

2. Практическое применение методов в преподавании общественных дисциплин в начальных классах

.1 Анализ работы учителя по активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках природоведения

Не обладая методическими способами, невозможно овладеть способами обучения предмету [25, с.254].

В дидактике выделяют до 10 классификационных групп способов. Знамениты классификации по уровням познавательной работы обучаемых (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), по приемам обретенных познаний (Т.С. Назарова, Н.К. Казанский), по ключевым дидактическим задачкам (М.А. Данилов, Б.Л. Есипов), по источникам познаний (С.И. Петровский, И.С. Матрусов, В.П. Голов) [26, с.327].

В образовательных областях, осматривающих Территорию и происходящие на ней процессы и действа, они лично или же их отблески и изображения работают главными источниками учебного познания, потому беспристрастному началу в учебном процессе при исследовании наук о Земле более отвечают способы, выделенные по источникам природоведческих познаний.

Методологической причиной для выделения и сортировки способов изучения обществознанию и экологии по источникам познаний работает философское представление о однообразии объектов и способов их исследования в природных науках и обучении обществознанию. Совокупным тут считается работа субъекта по исследованию объекта. В научном познании объект - находящаяся вокруг среда, а субъект - изыскатель с его работой, направленной на исследование объекта. [27, с.164].

В обучении обществознанию объектом работает содержание учебного предмета, а субъектом - ученик, работа которого ориентирована на овладение данным содержанием. Учитель, управляя действием учения, то есть овладения воспитанником содержания предмета, может помочь ему (учащемуся) подобрать здравые методы и средства данного познания. Вот отчего применительно к школьному обществознанию способы преподавания отображают приемы познания в природных науках, как единственно надлежащие содержанию естественнонаучных познаний. Работа с картами, естественными объектами и моделями, исследования в природе - это все виды работы, взаимосвязь которых с исследовательской работой в природных науках неоспорима. Следовательно, методология обучения вещей естественнонаучного цикла в веской мере развивается с помощью дидактической адаптации способов науки в способы преподавания [28, с.159].

Классификация способов изучения обществознанию по источникам познаний разрешает выделить последующие способы [29, с.175]:

. Фактические способы (наблюдение объектов и явлений в природе, опыты с ими).

. Приятные способы (работа с демо объектами, разными, приятными пособиями).

. Словесные способы (повествование, беседа, разговор, лекция).

Приятные способы (наблюдение, рассматривание картин, презентация моделей, кинофильмов, диафильмов) с величайшей полнотой подходят вероятностям познавательной работы ребят, свидетельством сформировать у их ясные, точные представления о природе. Применение фактических способов преподавания (забава, простые опыты и прогнозирование) в ходе ознакомления с природой дозволяет преподавателю уточнять представления деток, углублять их маршрутом установления взаимосвязей и взаимоотношений меж отдельными вещами и действами природы, приводить в систему приобретенные познания.

Словесные способы (повествования учителя и деток, чтение художественных творений о природе, разговоры) применяются для расширения познаний деток о природе, систематизации и обобщения их, могут помочь сформировывать у ребят чувственно полезное отношение к природе.

Лучшим из основных способов исследования природы считаются фактические.

Фактические способы преподавания - характеризуются тем, собственно при их использовании срабатывают в процесс усвоения познаний разные виды работы подростков. Данное исследование проекта, ознакомление с объектами, осмысление задания, фактическая работа по его исполнению, оформление итогов, подведение результатов сделанной работы и другие. Фактические способы при исследовании природоведения используются обширно, по следующим причинам содействуют лучшему исследованию вещей, объектов и явлений природы.

Фактические способы плотно соединены со словесными и приятными (показ, изъяснение преподавателем грядущей работы и др.). В работе по ознакомлению деток с природой нужно было принимать на вооружение различные способы в ансамбле, верно соединять их между собой.

При исполнении какого-нибудь фактического задания преподаватель ставит перед учениками задачку и открывает текстуру ее исполнения. При всем этом особо весомо, чтоб проблема была сформулирована как проблематичная. В ходе решения ее подростком нужно было применять теснее наличествующие познания, подключить фактическую и мыслительную работа. Усвоение познаний в ходе фактической работы активизирует учебный процесс, развивает самодостаточность и творчество учеников. Навык работы средних учебных заведений указывает, собственно познания, добытые подростками в ходе интенсивной работы, не совсем только проще и сознательнее усваиваются, да и существенно прочнее.

Фактические способы изучения используются тогда уже, как скоро новейшие познания нужно будет обрести в ходе интенсивной фактической и мыслительной работы. Использование в ходе изучения фактических способов дозволяет не столько усвоить свежие познания, да и выработать фактические мастерства для их усвоения и использования в новейших обстановках.

Идет распознавать исследования научные и учебные. В научных наблюдениях итог заблаговременно не именит, ну а в учебных - учащиеся прибывают "к открытию" теснее знаменитого. Хотя путь познания в том и ином случае исполняется по схожему "сценарию" с учетом, очевидно, возраста наблюдателей и трудности поставленных задач [30, с.321].

Выделяется учебное наблюдение и от созерцания, потому что при созерцании, отсутствует заблаговременно намеченный план восприятия и нет состава аналитической мыслительной работы по исследованию наблюдаемого объекта. Продуктом созерцания делается целостное, в основном чувственно образное восприятие объекта созерцания. При наблюдении традиционно выделяют немаловажные и варьирующие симптомы наблюдаемого действа.

Целью учебного исследования, быть может, обычное скопление каких-то прецедентов, многостороннее эмоциональное восприятие либо изыскание объекта исследования и вскрытие закономерностей.

Для заслуги данных целей важна подготовительная работа по подготовке исследований. Она, как правило, сводится к последующему:

. Познакомить учеников с объектом и целью исследования.

. Создать и записать в рабочей тетради проект исследования.

. Познакомить со способами исследования, правилами фиксирования прецедентов.

. Показать образы описаний и выводов.

Смотреть можно не совсем только объекты и действа в природной среде, но и их отблеска и изображения в всевозможных средствах изучения: картинах, фотках, больших моделях, слайдах, кинофильмах. Презентация учебных кинокартин и диафильмов исполняет функции способов в том случае, ежели соблюдаются подходящие притязании: содержание кинокартин наверное соединено с темой и целями урока; до урока кинофильм просматривается преподавателем и делается тест его содержания; заблаговременно оформляется задание для учеников.

При подведении результатов показа кино преподаватель применяет не столько экранную информацию, ведь и познания, приобретенные при исследовании объектов. Эта работа дозволяет обнаружить связи в объектах, явлениях и действиях, собственно особо весомо для формирования научно-материалистического миропонимания, для становления познавательной активности и мыслительной работы подростков.

При исследовании познания мира необыкновенно велико значение исследований в природе, которые знаменитый российский методист А.Г. Бабак именовала "высочайшей формой наглядности". Наблюдение в природе, наверное, скооперировано и проводится согласно с учебно-воспитательными задачками. Потому преподавателю нужно будет заблаговременно готовить учащихся к наблюдению, оформлять им задания о очередности исследования. На первых прогулках в природу ребят захватывает множественное число воспоминаний, многообразие объектов, их краса и неизвестность. Роль учителя содержится в том, чтоб поддержать, сберечь данные первые более ясные эмоции и на их базе обучить ребят созидать красу и обилие природы [31, с.479].

В изначальной школе имеют все шансы быть исследования за переменами в живой природе в различное время года, за растениями на лугу, за конфигурацией положения Солнца на небосводе на протяжении дня. Организуя, к примеру, наблюдение за переменой растений осенью, наставница организует экскурсию в парк, лесной массив либо на школьный двор и ставит перед учениками задача: освоить по проекту, какие перемены происходят с растениями осенью. Намерение сочиняют заблаговременно и вручают подросткам [30, с.354].

Младшие подростки при исполнении исследований овладевают способами их ведения и фиксирования последствий, использования устройствами и приборами: указателем температуры, гномоном, вертикальным угломером и так далее. Но подробное описание процесса исследования им еще малюсенько доступно. В следствии этого при подведении результатов работы целенаправленно принимать на вооружение диалоговый способ - разговор.

Трудные и серьезные задачки по подготовке учениках к проведению исследований стоят перед преподавателем. Хотя раз малыша обучили и приучили следить, у него не исчезает энтузиазм к предмету - данное разрешит не столько адекватно сознавать природу, ведь и обожать ее, аккуратно относиться к ней.

Несложные приемы исследований, как обсуждение и определение формы, расцветки, объема либо иных показателей вещей и объектов, позволяют теснее первоклассникам преднамеренно принимать изучаемое, выискать в объектах единые или же характерные симптомы и на базе информации, хоть и в простом облике, пояснить, какие отличительные симптомы объектов они видели при рассмотрении объектов.

Наблюдение соединено со всеми способами изучения: наблюдение, на которое опирается наставница при исследовании материала при помощи словесных способов; наблюдение за объектами; наблюдение иллюстративного нрава (показ картин, таблиц, работы устройств); наблюдение исследовательского нрава, связанное с постановкой опытов.

По организационным формам исследования посещают личные (долгие и временные), массовые (долгие и временные) и фронтальные. К тому же, временные исследования имеют заглавие эпизодические. К ним относятся разовые исследования. Это, к примеру, наблюдение за постройкой оврага, поведением птиц и так далее. В первую очередь они ведутся на уроке, в период экскурсий, в уголке живой природы. В различие от недолгих исследований, они ведутся во внеурочное время. К длительным исследованиям относят исследования за погодой, за сезонными переменами в природе, за вышиной Солнца над чертой горизонта и экологический прогноз. Способности для исследований неистощимы, т.к. на любом уроке либо экскурсии, здания и т.п. преподаватель имеет возможность выдать задание для исследований [32, с. 92].

А.Я. Герд в заметках о преподавании естествознания нередко акцентировал внимание значение исследования для воспитания малыша вообще и для понимания им мира вокруг нас.

Оно нацелено на становление исследовательской, творческой активности ребят, на углубление и укрепление наличествующих у их познаний, умений и умений. Данная работа имеет возможность проводиться персонально (лишь с талантливыми детками), хотя имеет возможность иметь локальный и фронтальный нрав.

Педагогическая отдача исследований значимо вырастает, когда проводить их не иногда, а постоянно. При таковой постановке дела у младших подростков формируются и развиваются искусство и умения исполнения исследований, закрепляются приемы производства дел, образуются способы, стимулируется любознательность. Продемонстрируем данное на случае исследований за погодой [32, с.94].

Атмосферные исследования проводятся постоянно или всеми учениками, или дежурными. Последствия исследований непременно отражаются в потрясающем календаре погоды по грядущим деталям: температура воздуха; направление и мощь ветра; ступень облачности и разновидности туч; виды осадков; атмосферное давление; вышина снежного покрова. При наблюдении за погодой ученики обязаны воспользоваться устройствами: указателем температуры внешним, анемометром, барометром-анероидом, снеговой рейкой. В изначальной школе, как скоро ребята еще не обладают способами работы с устройствами, нужно было обеспечить их поэтапное составление. Возможно выделить 6 шагов:

. Тренировка на моделях устройств.

. Тренировочные процедуры на устройствах.

. Тренировка в опознании символических метеорологических символов и обозначений.

. Графические изображения метеоэлементов.

. Самостоятельное наблюдение погоды и фиксирование наблюдаемых явлений в календаре.

. Выводы и обобщения по последствиям исследований.

Задания для исследований наставник сможет приготовить в нескольких вариантах для любого звена. В ходе проведения исследований ученики сопоставляют наблюдаемые действа, сравнивая проведенные исследования в зимнее время, ранней ну почти в конце зимы и осенью, и на базе данного готовят ответы и делают выводы.

В 4 классе подростков надлежит приобщать к ведению дневников фенологических исследований. Для фенологических исследований берут объекты, изучаемые на уроках природоведения. Данное культурные растения, имеющие великое народнохозяйственное значение, дикие растения и бешеные животные, а еще объекты неживой природы. Главное место в фенологических наблюдениях занимают фактические мероприятия сосредоточенные на выращиванию растений.

Результаты фенологических исследований ведутся постоянно, 1 разов еженедельно, собственно дозволяет преподавателю контролировать за формированием у подростков умений следить, замечать самые отличительные специфики в изучаемых объектах. Ревизия дневников фенологических исследований дозволяет преподавателю расценить прилежание подростков, их самодостаточность, аккуратность, обязанность и трудолюбие при исполнении заданий.

Наконец, любой вид исследования весьма важен в ходе преподавания, любой из их настоятельно просит кропотливой предварительной работы, хотя непосредственно исследования готовят учащихся к наиболее трудному шагу - проведению опытов.

Актуальное место в обучении обществознанию занимают опыты. Они важны для определения физических, химических и биологических качественных препаратов или же тел, выявления каких-нибудь явлений, происходящих в природе. Данное, к примеру, процессы выветривания и разрушения горных пород, исследование параметров и 3 состояний воды, исследование состава и качеств воздуха и т.п.

Навык - это прием исследования объектов либо действий природы в умышленно разработанных искусственного происхождения критериях и проверки из постоянного ансамбля наружных действий на объект или же процесс только 1-го, заблаговременно особого фактора [29, с.125].

И.И. Павлов писал, собственно". наблюдение - способ полностью необходимый для исследования лишь наиболее обычных явлений. Нежели труднее действо - а собственно труднее жизни? - тем неминуемее навык. Навык вроде бы берет действо в собственные руки и пускает в ход то одно, то иное, следовательно, в синтетических, упрощенных композициях описывает подлинную взаимосвязь меж действами. Также, наблюдение собирает то, что собственно ему дает природа, навык не берет у природы то, собственно он желает. И мощь биологического навыка воистину грандиозна" [33, с.153].

Педагогическая значение опытов обусловлена основным образом тем, собственно при их исполнении поддерживается согласие познаний, умений и умений подростков, воспитываются их самодостаточность и любознательность.

Опыты по природоведению ведутся под управлением учителя. Наставница выбирает важное оборудование, объекты для навыка, заблаговременно готовит и проводит его, характеризует форму работы: по группам или же лично. На уроке перед проведением навыка для активации учеников перед ними определяется явная проблема либо создается проблематичная обстановка. Наставница сообщает на дощечке тему, задача навыка, намерение проведения и проект дизайна последствий. В процессе ознакомления с намерением навыка выдвигается догадка, ответ на которую имеют все шансы выдать итоги навыка. По природоведению ведутся опыты по выяснению критерий, требуемых для прорастания зёрен, по выяснению ценности воды, минеральных солей, тепла, света на подъем и созревание растений и животных организмов; опыты по исследованию качеств воды, минералов, основы, нужных ископаемых и другие. Подготовка и проведение опытов, осмысление их итогов - данное не столько фактическая, да и творческая работа учеников. Проводя опытническую работу, ученики знакомятся с разнородными устройствами долголетия, получают мастерства работы с ними, подготовки и проведения опытов.

Опыты по природоведению, можно проводить как на протяжении урока, но и во внеурочное время (долгий навык). Долгие опыты ведутся на протяжении недельки либо учебной четверти, а какие-либо из них длятся и в летнее время. К примеру, опыты по выяснению ценности тепла для образования корней у комнатных растений, опыты, выясняющие значение подкормки для подъема и созревания культурных растений. Данные опыты ведутся на учебно-опытном участке, здания на протяжении всего лета.

Для проведения опытов учащихся кропотливо готовят. Содержание и цели навыка исследуются по учащемуся или же иной литературе, приготовленной преподавателем. Ориентируется очередность проведения навыка; при всем этом чрезвычайно существенно ознакомить учениках с правилами работы, с устройствами, объектами и техникой защищенности.

Опыты разделяются на проводимые преподавателем, и лабораторные, производимые учениками. Последним отводится отличительное место. Они представляют работа всех ученики, раз в том числе и задания станут массовые либо парные и так далее [34, c.111].

Лабораторные опыты имеют все шансы быть фронтальными, исполняемыми всем классом, массовыми и персональными. Массовые и персональные опыты по заданию учителя подростками выполняться имеют все шансы и здания. Это, к примеру, опыты по проращиванию зёрен либо выращиванию кристаллов. Во время выполнения лабораторных опытов ученики лично трудятся с оборудованием, устройствами, водят "Ежедневник исследований" и переоформляют итоги. Это все приучает учеников к самодостаточности. В обучении обществознанию повсеместно используют опыты, которые проводит или преподаватель, или кое-кто из подростков, а класс смотрит и делает выводы. К примеру, наставник показывает навык "Расширение и сжатие воды при нагревании и замораживании" [13, с.113 - 115].

Опыты нужно будет проводить по сравнению с контрольными объектами и на их базе обучать подростков сопоставлять, выискать совместные и характерные показатели объекта изыскания. Эти опыты в первую очередь ведутся с всевозможными культурными растениями в уголке живой природы, в школьной теплице и на учебно-опытном участке. Любой учебный навык (опыт) разрешает устанавливать причинно-следственные взаимосвязи меж объектами и действами.

Еще А.Я. Коменский предписывал, что чем больше органов эмоций задействовано в познании объекта, тем более полные и глубочайшие представления о нем можно сформировать у малыша [2, с.91].

Раздаточный который был использован, могут использовать для уточнения и конкретизации представлений о предмете, для проверки его спрятанных качеств. Тогда учащиеся исполняют опыты. Пока же у подростков не сформировано искусство трудится с вещами природы, наставник лично управляет их поступками: указывает и изъясняет, как положено скрупулезно исполнять работу.

Учащиеся 3-4 классов теснее обладают некими умениями работы с вещами природы. Вследствие этого деяния с коллекционным материалом подходяще организовать так, дабы подростки были поставлены в положение изыскателей, то есть лично выявляли характеристики естественных объектов.

Особенное место занимают фактические работы с устройствами (указателем температуры, компасом, глобусом и др.). Ученики знакомятся с приспособлением указателя температуры и правилами его применения, далее ведется фактическая работа: у подростков отрабатываются мастерства воспользоваться указателем температуры в всевозможных критериях.

При исследовании подходящих тем по природоведению применяется компас. Приемы работы с компасом отрабатываются почти что: на экскурсиях, в походах. Фактические работы с компасом свидетельством обучить деток ориентироваться на территории, воспользоваться проектом и картой, наносить на их относительные обозначения.

Исходя из характера мыслительной работы учеников выделяют опыты иллюстративные, эвристические и исследовательские [34, с.106].

Иллюстративные опыты используют в подтверждение учебного материала, изложенного преподавателем, также для ревизии усвоения познаний учениками. Вследствие этого зачастую их именуют проверочными. Данное, к примеру, опыты, подтверждающие расширение тел при нагревании, разную водопроницаемость горных пород и так далее

Эвристические опыты (от греческого эврика - "я отыскал") проводят имея цель получения точного эффекта учениками без помощи других. При всем этом путь работы планируется преподавателем и именит ученикам, итог ведь - безызвестен. К примеру, учеником дают наполнить сосуд водой и выселить на холод. Вывод по результатам навыка подростки делают лично.

Исследовательские опыты состоят в том, собственно ученикам рассказывают тему и задача навыка, а после исследования по итогам они делают выводы или же высказывают догадки. Эти описанные в литературе опыты по исследованию состояния основы и прочие. В начальной школе данные опыты обретают ограниченное использование.

Исследования учащихся, фиксирование последствий навыка и формулирование выводов - нужная деталь опытов. Здесь их однообразие с наблюдениями.

Исследования и опыты узко соединены друг от друга. Невозможно проводить опыты, на уроках мира вокруг нас не знакомя учениках сначала с наблюдениями. Следовательно, исследования зачастую относят к переходному способу, то есть вначале ведутся исследования, а потом организуются опыты.

Осмотрим подробнее рубежи претворения в жизнь фактических способов. Проведение всякого исследования обязано являть из себя методичное исполнение последующих шагов:

. Предварительный - представляет постановку и конкретизацию трудности и задач исследования; выбор надлежащего объекта и ситуации; вызов и стимулирование у деток энтузиазма к объекту изыскания.

. Сосредоточение внимания на объекте.

. Изыскание наблюдаемого объекта, направленное на отработку способов верного поочередного его обследования и предполагающее конкретную поддержка со стороны учителя при их усвоении.

. Завершающий - подразумевает подведение результатов, укрепление приобретенных представлений о естественных предметах, приемах их обследования и фиксации.

Проведение всякого навыка просит соблюдения последующих шагов работы:

. Предварительный шаг состоит из 2 долей.

а) для учителя - ревизия оборудования, определение состояния и нужного численности препарата, подготовительное проведение навыка;

б) для ребят - подведение к надобности воссоздания конкретного естественного действа; ставится проблематичная обстановка и с участием ребят подкрадывается оборудование; ведется инструктаж; наставница ставит тему, задача, намерение проведения и дизайна итогов навыка, выдвигается подозрение.

. Проведение навыка: наступает с формулировки цели, определения точной задачки, описания оборудования и критерий проведения, дальше инструктаж и поэтапное исполнение, т.е. наблюдение.

. Тест приобретенных итогов: повтор целей навыка, оборудования, очередности производимых рубежей вывод и теоретическое объяснение [10, с. 197].

Следовательно, исследования и опыты плотно соединены друг от друга, так как проведение любого навыка будет сопровождаемым наблюдением.

Творчески осмысливая любой хороший урок познания мира, большая часть преподавателей не совсем только развивают репродуктивную работа учениках, а побуждают их к активному познанию находящейся вокруг реальности, обучают самостоятельному добыванию познаний. Эти уроки развивают у ребят энтузиазм к исследованию природы, активизируют их мыслительную работу, сформировывают природоведческие представления и понятия. Данные задачки находят решение на разных типах уроков: сочетанных, предметных, обобщающих, а аналогично в период экскурсий.

Отдача любого урока находится в зависимости от опытного применения преподавателем этих способов изучения, как повествование - описание, рассказ-изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа учениках, наблюдение; презентация опытов, естественных объектов природы, гербариев и так далее

Исследование навыка творчески работающих преподавателей разрешило установить, собственно привлечение художественной литературы к исследованию познания мира выдает превосходный педагогический результат. Хотя данные творения имеют все шансы быть значимым учебно-дидактическим средством, раз владеют художественной ценностью, изложение в их органично соединено с темой урока, доступно ученикам изначальных классов, коль скоро они имеют познавательное значение, собственно расширяет кругозор деток [35, с. 56].

Методология применения литературных источников, быть может разнородной. Ежели отрывок имеет описание естественного действа, то его целенаправленно принимать на вооружение для изучаемого материала. А можно, зачитав часть, предложить учеником ряд заданий к прочитанному. К примеру, установить вопросы: какое действо мы узнали в данном отрывке? По каким показателям вы про это судите? Либо предложить студентам сопоставить исследования писателя с их наблюдениями и дать ответ на вопрос: Какие специфики природы обнаружили отражение в этом творении?

Наставница СШ № 4 Ахметова А.А. при рассмотрении темы «Растения ну почти в конце зимы» применяет повествование М.И. Пришвина «Березовый сок» (прибавление А). В последствии чтения отрывка учениках возможно задать вопрос: «По каким симптомам ориентируется начало сокодвижения в березе?» и так далее.

Немаленький энтузиазм на уроках познания мира вызывает прослушивание и разбор «подслушанных в природе дискуссий» меж растениями, насекомыми, птицами, зверьми. Данный который был использован не совсем только может помочь в увлекательной форме знакомить учениках с учебным мат-лом, да и воспитывает любовь ко всему живому, вызывает стремление подсоблять растениям, животным, хранить их. Миронова Г.Д., наставница СШ № 4 региона применяет таковой который был использован на различных шагах урока. На уроке «Звери осенью» разбирается учениками, какие конфигурации состоялись в неживой природе с приходом осени, устанавливают главной момент, который воздействовал на данные конфигурации - температура. Конфигурации в неживой природе приводят к переменам в жизни животных. Послушав повествования из сборника «Вести из леса» Н. Сладкова (прибавление Б), ребята выяснят, собственно у зверей на зиму изменяется окраска шерсти, меха делается густым, приостанавливается жир. Это все может помочь им перенести зиму.

Работа с загадками содействует всему курсу изучения в исходной школе. Образность, простота - вот собственно завлекает ребят в загадке. Загадки применяют для составления кроссвордов. Работа, с коим станет для детей минуткой приятного отдыха, разрядкой перед наиболее сложной, работой, заданием или вступлением к исследованию свежего материала [37, c. 211].

Главное отличить, собственно педагогически оправданным считается внедрение этих кроссвордов, которые составлены на базе ключевого программного материала с зашифрованными природоведческими понятиями и определениями.

Процесс усвоения природоведческих познаний младших подростков подразумевает связь восприятия, осмысления, запоминания и усвоения выученного. Специальная роль при всем при этом принадлежит использованию познаний, как в знакомой ситуации, но и в свежей отличной от обычной.

Н.И. Грюцева, методист Смоленска педагогического ВУЗа, советует принимать на вооружение разработанную на базе программного природоведческого материала систему познавательной задачки, которая доступна младшим подросткам и содействует целенаправленному формированию у их искусства использовать познания в новейшей учебной ситуации. Образцы таковых заданий для учащихся 3 класса (I-IV) даны в прибавлении №8. Познавательные задания содействуют развитию эластичности мышления, может помочь ребятам обучаются, мыслить, накапливать навык творческой работы.

Природоведческий материал, который был использован, дает широкие возможности для применения его при составлении задач. Но даже это не совсем только небезынтересный численный, который был использован ранее. Ребенок сам видит, какое значение для жителя нашей планеты имеет животное или же растение, собственно чрезвычайно главное непосредственно на данный момент, как скоро люди так энергично вмешиваются в жизнь природы, рушат натуральные экологические взаимосвязи в животном мире, как скоро всем угрожает экологическая трагедия. В ходе реализации данной мысли делаются великие полномочия комплексного расклада к обучению. Все способы и формы работы при исследовании природы обязаны включать приемы по формированию таковых достоинств, как доброжелательность, справедливость, дружба, собственная обязанность за единое дело. Программа по «познанию мира» предугадывает раскрытие обычнейших взаимосвязей и связей, легкодоступных пониманию учеников. В ходе установления взаимосвязей делаются благосклонные условия для становления закономерного мышления ребят. Весь процесс мышления при раскрытии таковых взаимосвязей выражен в обобщениях, ступень которых со временем усугубляется по мере привлечения свежих понятий. Начальная ступенька обобщений имеет место быть в эмоциональном познании, которое позднее умело развивается преподавателем. На уроке, как ведомо, реализуются все поставленные перед школой задачки: познавательные, воспитательные, развивающие. Наставник сам либо сообща с воспитанниками имеет возможность составить эту задачку. Чувство изумления, которое встает во время выяснения ее у детей - начало к работе думы, собственно довольно весомо, раз мы пытаемся обучать малыша думать, подвергать анализу моменты.

Следовательно, навык уверяет, собственно использование способов и способов, активизирующие учебно-познавательную работа учеников, в том числе:

содержание учебного материала установление межпредметных и внутрипредметных взаимосвязей;

привлечение занимательности, дидактических игр, викторин, ребусов, кроссвордов, ребусов-картинок, загадок, художественных слов;

проблематичного изучения;

самостоятельной работы;

приятных средств изучения.

Это все содействует увеличению высококачественного значения познаний учеников о природе, формирования мастерства использовать данные познания в всевозможных обстановках; развитию познавательных действий мышления, памяти, речи, восприятия; воспитанию энтузиазма к природе, бережного дела к растениям и животным.

2.2 Опытно-педагогическая работа по развитию мышления младших школьников в изучении окружающей действительности

обучение общественный познавательный урок

Во время прохождения государственной педагогической практики с 15.11. по 25.12.1999 грам. В СШ № 4 города Костанай на базе 4 «Б» класса прошел опыт по активизации учебно-познавательной работы младших подростков на уроках познания мира.

Формирующая часть опыта проходила по этим разделам программы, как «Зимние перемены в природе» в период работы в 4 «Б» классе, «Природа и мы», «Сбережем воздух и воду, нужные ископаемые и землю!»

При ознакомлении с темами раздела «Зимние перемены в природе» применялись последующие виды работы:

чтение художественных слов познавательного нрава по теме «Птицы в зимний период»;

ребусы по теме «Необузданные животные»;

загадки по темам «Птицы в зимний период» и «Служба охраны и укрепление самочувствия в зимний период».

дидактическая забава «Кто тут ненужный?»

При закреплении познаний применялись:

кроссворды по темам: «Растения в зимний период», «Необузданные животные в зимний период».

дидактические забавы «Лесной телефонный аппарат», «Кто тут излишний?»

проблемные вопросы по темам: «Растения в зимний период» и «Птицы в зимний период» и проблематичное задание по темам «Птицы в зимний период», «Необузданные животные в зимний период»;

связь материала с находящейся вокруг реальностью, опора на исследования и индивидуальный навык ребят;

работа по персональным карточкам по всем темам раздела.

При обобщении познаний применялись:

кроссворд;

ребус;

чтение художественного познавательного слова;

дидактическая забава «По страничкам журнальчика Зимушка-Зима»;

составление схемы, дозволяющей дать понять причинно-следственные взаимосвязи зимних конфигураций в природе;

работа с картинками.

На уроках ознакомления с темами раздела «Сбережем воздух и воду, нужные ископаемые и землю!» были применены последующие виды работы:

опыты по темам «Тела, препараты, частички», «Воздух и его служба охраны», «Вода и ее качества», «Перевоплощение воды».

дидактические забавы «Тело или предметы», «Какой указатель температуры необходим?»

работа с моделью указателя температуры;

таблицы и схемы по темам «Вода и ее качества», «Перевоплощение воды».

игровой сюжет «Притча о превращении капельки»;

познавательный который был использован по темам: «Вода и ее качества», «Перевоплощение воды»;

при закреплении познаний применялись: кроссворды по темам «Вода и ее качества»;

перфокарты по темам «Температура и указатель температуры», «Воздух и его служба охраны», «Перевоплощение воды»;

работа с моделью указателя температуры»

персональная работа по теме: «Тела, препараты, частички».

При обобщении познаний по разделу «Природа и мы» применялись:

кроссворд;

игровой сюжет.

Оживить выборочный опрос и активизировать в ходе его работу учениках имеют все шансы интересные формы ревизии усвоения практического материала. Среди них кроссворды. При деле любой желает быть победителем. Но выигрывают те учащиеся, которые скорее имеют все шансы воспроизвести изучаемый который был использован.

Вероятность вольного выбора при ответе дает дидактическая забава «Лесной телефонный аппарат». Малыш набирает номер лесного домика и повествует о его владельце, про то, как он зимует, нежели кормится в данное время года. А кто данное станет, барсук или же белка, дело личностных симпатий рассказчика.

Для формирования верных представлений о предметах и явлениях, неприступных для конкретного восприятия, применяют рисунки, таблицы, карты, картины, экранные пособия. Приятные пособия могут помочь систематизации и обобщению познаний, активизации мыслительной работы учениках. На практике нами применялись всевозможные виды изобразительной наглядности: образные картины, открытки, таблицы с изображениями растений и животных, модели; и относительной - схемы, таблицы, карты.

В формировании у учеников представлений и понятий о природе в ансамбле специальное место занимает обобщающий хороший урок. Таковой хороший урок мы проводили в конце исследования раздела «Зимние конфигурации в природе». Для установления причинно-следственных взаимосвязей, происходящих в природе конфигураций, мы начали работу с обобщения последствий личных исследований учениках, отмеченных в потрясающем календаре природы и труда. По достоверным сведениям данного календаря у учебника - все элементы природы взаимосвязаны, природа и человек - одно целое. Учебник предугадывает проведение великого количества опытов и фактических дел, как на уроке в классе, но и при исполнении бытового задания.

Методология обучения познания мира

На государственной педагогической практике в 4 «Б» классе СШ № мы работали с учебником природоведения А.А. Плешакова. Главная проблема учебника - все составляющие природы взаимосвязаны, природа и человек - одно целое. Учебник неординарен, занимателен собственным содержанием, языком и методическим агрегатом, которые присутствуют в органическом согласии ориентированы на становление экологического мышления, привитие фактических умений охраны природы, персонального преподавания. Огромное количество заданий, которые ориентируют детей на становление наблюдательности. Учебник предугадывает проведение великого количества опытов и фактических дел, как на уроке в классе, но и при исполнении семейного задания.

Проводя опытно-педагогическую работу, мы разделили ее на 5 рубежей: Любой из шагов имел собственные задачи и велся в определённый срок.

Схема опытно-педагогической работы

Таблица 3

ЭтапыЗадачиСроки проведенияПодготовительный1. Определить класс, на базе которого будет проводиться опытно-педагогическая работа; 2. Уточнить диагностические методики; 3. Разработать систему уроков с детьми по теме исследования 4. Провести опрос учителей начальной школы..1.09.12-26.01.13Констатирующий1. Определить уровень развития мышления учащихся 1 "В" класса; 2. Определить умение обобщать группы предметов, умение подбирать слова, имеющие родовые понятия; 3. Определить умение устанавливать логические связи с определённым обобщающим словом27.01.12-1.02. 13ЗамерНа основе анализа констатирующего замера провести систему уроков по организации наблюдений и экспериментов на уроках окружающего мира с целью повышения уровня развития мышления детей:2.02.12 - 22.02.13.Формирующая программа1. Выявить уровень развития мышления учащихся 1 "В" класса после осуществления формирующей программы; 2. Проверить эффективность проведённой работы24.02.12 - 1.03.13Обобщение и анализ результатов1. Сопоставить результаты констатирующего и контрольного замеров; 2. Обобщить и проанализировать полученные результаты опытно-педагогической работы; 3. Подтвердить или опровергнут рабочую гипотезу2.03.12 - 3.03.13.

Для проведения констатирующего замера применялись последующие методологии:

Методология № 1 "Выделение немаловажных показателей объектов" (создатель С.Л. Рубинштейн);

Методология № 2 "Обыкновенные аналогии" (создатель Т.Г. Богданова);

Методология № 1 "Выделение важных симптомов объектов". Создатель С.Л. Рубинштейн.

Изыскание отличительных черт мышления, возможности дифференциации немаловажных симптомов вещей и явлений от несущественных, побочных. По нраву выделяемых показателей можно судить о преобладании какого-нибудь стиля мышления: точного или же отвлеченного.

Методология ведется при помощи бумаг с напечатанными на их рядами словечек. Любой ряд состоит из 5 словечек в скобках и 1-го перед скобками.

Руководство для деток:

"Тут даны ряды словечек, которые оформляют задания. В любой строке перед скобками стоит одно слово, ну а в скобках - 5 словечек на выбор. Тебе надобно из данных 5 словечек подобрать исключительно 2, которые пребывают в величайшей взаимосвязи со словами перед скобками. К примеру, слово перед скобками - "сад", ну а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, территория". Сад сможет присутствовать в отсутствии садовника, собаки, забора, хотя в отсутствии территории и растений сада быть не имеет возможности. Означает, надлежит подобрать данные 2 слова".

Присутствие в большей мере ложных суждений говорит о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно - закономерным. В случае если подопытный даёт в первых числах ложные ответы, хотя после этого их поправляет, то данное возможно интерпретировать как поспешность и импульсивность.

Оценка результатов осуществляется по таблице:

Таблица 4

Оценка в баллах987654321Количество правильных ответов191816-1714-1512-1310-119

Методика № 2 "Простые аналогии". Автор Т.Г. Богданова.

С помощью данной методики выявляется характер логических связей и отношений между понятиями.

Ход выполнения задания:

Испытуемому показывают первую задачу: лошадь/жеребёнок и предлагает по аналогии подобрать к слову "корова" одно из предъявленных 5 слов: пастбище, рога, молоко, бык, телёнок. После того, как экспериментатор убедился, что испытуемый понял инструкцию, ему предлагаются для решения другие задачи.

Обработка результатов заключается в подсчёте количества правильных и ошибочных нахождений аналогий между понятиями - конкретные логические, категориальные связи, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого - преобладание наглядных или логических форм. Кроме того, при обследовании данной методики обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда испытуемый на время перестаёт следовать избранному им способу решения задачи. Аналогии в различных заданиях строятся по разным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания в последующей задаче. Такие испытуемые пытаются выделить аналогии по принципу предыдущей задачи.

Методика № 3 "Изучение словесно-логического мышления на основе теста интеллекта Р. Амтхауэра".

Цель данной методики - исследование уровня развития и особенностей понятий мышления, а также изучение сформированности важнейших логических операций.

Оборудование: опросник, включающий 4 вербальных субтеста. В методику входят задания четырёх типов, направленные на выявление умений ребёнка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

субтест: в его состав входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить о словарном запасе школьника.

субтест: представляет собой словесный вариант методики исключения "пятого лишнего". Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

субтест: в его состав входят задания на умозаключения по аналогии.

Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

субтест: направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкция и порядок работы.

Перед предъявлением контрольных 10 заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, для того, чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей работы.

Каждый правильный ответ оценивается определённым баллом, в зависимости от своей изначальной сложности.

1субтест:1,9; 2,8;2,7;2,3;2,6;2,2;2,8;3,4;2,8;2,6.2 субтест:2,6;2,3;2,7;2,6;2,4;2,5;2,3;2,5;3,0;2,7.3 субтест:2,0;2,4;2,2;2,6;2,4;2,1;2,5;2,2;2,2;2,2.4субтест:2,6;3,0;2,1;2,2;2,6;3,0;2,8;2,2;2,4;2,2.

Грядущим шагом обработки считается подсчёт совокупной суммы баллов, приобретенной любым студентам по любому субтесту и всем 4-м субтестам сообща. Эти по субтестам сравниваются с наиболее вероятным итогом, который сочиняет для 1 и 2 субтеста-26 баллов, для 3 субтеста - 23 балла, для 4 субтеста-25 баллов. Высококачественный тест этих обследования.

Единый балл сравнивается с наиболее вероятным баллом по этому тесту в общем, (он сочиняет Сто баллов), и согласно с ним устанавливается уровень становления словесно-логического мышления подростка.

.3 Анализ результатов опытно-педагогической работы

На предварительном шаге нами прошел выборочный опрос преподавателей изначальных классов имея цель раскрытия частоты проведения исследований и опытов на уроках мира вокруг нас. В выборочном опросе были применены последующие вопросцы:

. Считаете ли Вы достаточным применять фактические способы на уроках мира вокруг нас? Какие из их Вы примете на вооружение в собственной практике?

. Какую роль исполняют фактические способы на уроках мира вокруг нас?

. Примете на вооружение ли Вы исследования и опыт на уроках мира вокруг нас?

. Выдает ли позитивные эффекты применение фактических способов на уроках мира вокруг нас в Вашем классе?

. Назовите темы уроков, где в первую очередь примете на вооружение фактические способы.

В выборочном опросе участвовали 10 учителей средних учебных заведений грам. Барнаула. Проведя выборочный опрос, мы возымели последующие эффекты.

На первый вопрос дали положительный ответ 10 учителей, собственно равняется 100%. Тест ответов на второй вопрос продемонстрировал, собственно все учители разумеют надобность применения фактических способов на уроках мира вокруг нас. На третий вопрос 6 человек показало, собственно нечасто примут на вооружение на уроках фактические способы, 3 не желают от них и исключительно один учитель в необходимой ступени нередко их использует. На четвертый вопрос позитивно дало ответ 10 человек, собственно равняется 100%. Следовательно, проанализировав ответы опрашиваемых, мы сделали вывод, собственно внедрение фактических способов считают достаточным все учители, хотя используют ними не постоянно.

Осмотрим эффекты обследования мышления констатирующего замера.

. Методология "Выделение значительных показателей объектов" (С.Л. Рубинштейн).

Велось изыскание отличительных черт мышления, возможности дифференциации немаловажных симптомов вещей и явлений от несущественных - побочных. Исходя их этих, представленных в таблице 3, мы видим, собственно у 91% учениках превалирует конкретно-ситуативный стиль мышления, то есть у деток невысокий уровень возможности дифференцировать немаловажные симптомы предмета от несущественных, побочных. Только у 9% - абстрактно - закономерный стиль мышления. Данные учащиеся владеют довольно высочайшим уровнем выделения важных симптомов вещей от несущественных.

. Методология "Обыкновенные аналогии" (Т.Г. Богданова).

Велось изыскание нрава закономерных взаимосвязей и взаимоотношений меж понятиями. Исходя их этих, представленных в таблице 4, мы видим, собственно у учеников превалирует приятная форма мышления, собственно равняется 87% от совокупного количества. Ученики, имеющие приятную форму, не готовы устанавливать закономерные взаимосвязи меж понятиями. И 13% сочиняет закономерная форма.

. Методика "Изучение словесно-логического мышления на основе теста интеллекта Р. Амтхауэра ".

Проводилось изучение уровня развития понятий мышления и изучение сформированности важнейших логических операций. Данные представлены в таблице 5.

В процентном соотношении уровень развития мышления представляет собой:

средний - 35%, низкий - 65%.

Анализируя результаты диагностики можно сделать вывод, что у учащихся преобладает низкий уровень развития словесно-логического мышления (низкая сформированность логических операций).

Уровни развития мышления (констатирующий замер)

Таким образом, проведя констатирующий замер, анализ результатов, мы выявили группу детей с низким уровнем развития мышления. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу о необходимости проведения системы целенаправленных занятий с применением практических методов для развития мыслительной деятельности учащихся. Занятия проводились по определенному плану, который делился на два этапа: подготовительный и экспериментальный.

На подготовительном этапе шла организация наблюдений на уроках окружающего мира, для того, чтобы подготовить детей к более сложному этапу, т.е. проведению опытов.

На каждом занятии учащиеся наблюдали за каким-либо объектом. Все наблюдения в свою очередь выполняли свою конкретную цель.

ТемаЦельРезультат работы детей1. Чем мы наблюдаем?Освоение наблюдения как способа получения ответов на вопросыдети запоминают названия органов чувств и их функций;2. Что мы наблюдаем?Тренировка в описании объектапрактика в словесном описании ощущений, полученных с помощью разных органов чувств; Планирование наблюденияпрактика в соответствии плана наблюдения; Выделение свойства объектапрактика в выделении признаков описания объекта; 3. Процесс и его условияВвести понятие условий процессауяснение понятия условий процесса;4. а) объекты, их состоянияФормирование представлений о разных состояниях объектаобозначение разных состояний объекта в установленной форме;б) состояние объектов, процессыПодвести к понятию процесса как смены состояния объектапрактика в выделении прошлого я настоящего состояний объекта; практика символической записи процессов; практика в анализе текста со слуха; Формирование мышленияпрактика в различении способов поиска ответа; практика в наблюдении и описания ощущения; практика наблюдения и предсказания; приобретение навыков анализа материала;

Следовательно, к концу предварительного момента учащиеся были готовы к проведению наиболее трудоемкого шага - проведению опытов, на котором детки контактировали с постановкой опытов, используя при всем этом мастерства смотреть за объектами. Главной задачей данного шага стала надобность пояснить учеником, собственно постановка опытов считается главным методом получения ответов на вопросы в науке.

Данный метод разъяснялся ученикам в более едином незатейливом облике: формулирование догадок о критериях какого-нибудь процесса и воспроизведения, данных критерий для бывалой выяснения догадок. В процессе дальнейшего изучения ребятами и преподавателем станут ставиться и решаться методично последующие наиболее приватные задачки на открытие: совокупных методов измерения действий; единых методов представления последствий навыка; совместных приемов возведения гипотез изыскания; и др.

В процессе усвоения данного содержания понятие постановки опытов станет обогащаться и, следовательно, содействовать развитию возможностей ребят к постановке и научному решению вопросов о природе.

После претворения в жизнь формирующей программы был проведён контрольный срез. На контрольном замере применялись эти же методологии, собственно и на констатирующем замере. Осмотрим итоги обследования мышления контрольного замера

Тест деятельности ведущих воспитателей зависит от:

содержание учебного материала;

применение интересного материала;

дидактические забавы;

проблематичные вопросцы и задания;

опыты и фактические задания;

приятные пособия;

самостоятельная работа учащихся.

Аспекты оценки познаний учениках на уроках познания мира:

высочайший - раз младенец сможет воспроизвести познания на 5 день опосля исследования темы;

центральный - в случае если воспитанник воссоздаёт их на 2 день;

маленький - когда воссоздаёт на 1 день, в последствии ознакомления с темой.

Мобильность - обрисовывает эффект последующего преображения познаний в ходе их использования в разных учебных обстановках. Высочайший уровень мобильности отличителен для учащихся, исполняющих трудоемкие задания по выученной теме. Центральный уровень - у тех, кто справляется с заданиями центральной трудности. Маленький - у детей, главных обычные задания

Осмысленность - обрисовывает эффект понимания полного обобщенного и систематизированного познания.

Уровень сформированности умений ориентируется по этим признакам, как отточенность, скорость, самодостаточность.

Отточенность - способность исполнять конкретный вид заданий в отсутствии погрешностей. Выделяют 3 значения точности:

высочайший - неимение промахов;

центральный - присутствие 1-2 незначимых промахов;

невысокий - присутствие 3 и поболее промахов.

Скорость - обрисовывает исполнение деяния за малый просвет времени. Данный временной зазор разделяется на 3 доли. Детки, сделавшие задание за малый срок, владеют высочайшим уровнем скорости; за предельный зазор времени - невысоким уровнем. У прочих центральный уровень скорости.

Самодостаточность - способность, не делая упор на чужую поддержка, исполнять деяния. Выделяют 3 значения сформированности данного признака:

высочайший - исполнение заданий в отсутствии поддержки учителя;

центральный - потребность в маленький подсказке;

маленький - исполнение задания при помощи учителя.

На изначальном и заключительном шагах практики прошли контрольные срезы познаний по познанию мира за этот период.

В случае если воспитанник выдал верные ответы во всех вариантах выборочного опроса, высочайший уровень крепости. Присутствие 30 % промахов в заключительном срезе и точное исполнение первого - данное центральный уровень. Маленький уровень - 50 % промахов.

Срез, проделанный после исследования тем: «Растения в зимний период» и «Птицы в зимний период», состоял из 3-х заданий различной трудности. С его поддержкой обнаружили уровень сформированности мобильности познаний и точности, скорости, самодостаточности умений.

Если сделаны все задания - высочайший уровень мобильности. Центральный - в случае если исполнены 1 и 2 задания в отсутствии погрешностей либо все задания в отсутствии промахов или же все задания с наличием одного или двух промахов. Невысокий уровень - 1 задание в отсутствии погрешностей либо все

На базе проделанных срезов, описывающих значения признаков установленных критериев, возможно, квалифицировать единый итоговый уровень сформированности познаний и умений по неким темам природоведения. Это, так же, нужно будет в подтверждение сформированности познавательной активности учениках класса.

Принимая во внимание значения требований учеников, возможно вычислить методологию для раскрытия познавательной активности.

Квалифицировать их возможно так:

На столе раскладываются в норме возрастания 14 пронумерованных конвертов, в их карточки с одними и теми же по трудности заданиями.

Воспитаннику дается установка, собственно сложность задания растёт от 1 до 14, то есть самое легкое- 1-ое задание, самое трудное - в конверте под номером 14. Благодаря чему выбору судят о уровне его требований о познавательной активности.

В общем, по классу уровень познаний по познанию мира увеличился: на высочайшем уровне с 35 % до 46,5%; на среднем снизился с 55% до 50%; на невысоком - с 11,5% до 3,5%.

Сформированность умений на высочайшем увеличилась с 21,5 % до 43,5% на среднем снизились с 61,5% до 50 %; на невысоком с 16,5% до 6,5%.

Изначальный срез, проделанный по раскрытию значения сформированности познавательной активности, обеспечил последующие последствия:

высочайший уровень - 3 жителя нашей планеты - 15%;

центральный уровень - 12 человек - 60%;

маленький уровень - 5 человек - 25%.

Окончательный срез обнаружил уровень познавательной активности: высочайший 6 человек (30%), центральный - 12 человек (60%), невысокий уровень снизился с 10,4% до 6,4%.

Изначальный срез, проделанный по раскрытию значения сформированности, познавательной активности отдал последующие эффекты:

высочайший уровень - 7 человек -28 %;

центральный уровень - 16 человек 64 %;

невысокий уровень - 2 жителя нашей планеты - 8 %.

Окончательный срез обнаружил уровень познавательной активности высочайший у 15 человек класса (60%), то есть кроме 7 бывших у 8 деток он поднялся со среднего на высочайший.

Заключение

В этой работе согласно с целями и задачками изыскания мы, проанализировав особую литературу по объявленной теме, сделали вывод, собственно фактические способы играют немалую роль в обучении. На уроках мира вокруг нас исследования и опыты сочиняют существенный рубеж познания явлений и параметров вещей в ходе исследования сообщества, жителя нашей планеты и природы. У младших подростков превалирует наглядно - образное мышление, вследствие этого им проще уяснить точные вещи либо действа, нежели их описания либо определения. Непосредственно через наблюдение либо постановку навыка ученики имеют все шансы выучить конкретные вещи или же действа общественной жизни либо природы.

По эффектам изыскания становится понятно, собственно применение фактических способов навевает ту удовлетворенность, коей покуда так слишком мало на уроках. "Открытия", "озарения", интеллектуальные и фактические "изобретения", которые появились в процессе проведения навыка, считаются актуальными средствами становления разума и сердца учащихся. Проведенное педагогическое изыскание продемонстрировало, собственно таковой расклад делает нужные посылы и условия не совсем только для формирования и становления мышления, ведь и формирования коммуникативных умений, становления познавательных возможностей подростков.

Проведя опытно - педагогическую работу, мы сделали вывод, собственно уровень мышления учащихся увеличивается, когда на уроках мира вокруг нас применять фактические способы. Подростки при наблюдении и постановках опытов подвергают анализу, сопоставляют, обобщают и так далее Так же эти все операции считаются разными гранями работы мышления. Следовательно, внедрение осмотренных фактических способов содействует развитию мышления младших подростков. Наконец, опытно - педагогическая работа одобрила значение исследований и опытов в текстуре учебной работы и их воздействие на отдача изучения.

Кроме того собственно считается важным при активизации познавательной работы нужно будет предусматривать последующие методические условия:

возрастные и личные отличительные черты младшего подростка;

организацию учебного процесса на рациональном уровне становления учениках;

систематическое внедрение средств активизации;

применение средств активизации в ансамбле, чередуя всевозможные средства, не повторяя одинаковые из урока в хороший урок.

Лишь в такой ситуации станет развиваться настоящий познавательный энтузиазм к учебной работы. Советуем новичком учителям:

проявлять творчество в подготовке к уроку, дифференцировано подходить к уроку, к любому шагу и соотносить его со познаниями и возможностями подростков, развивая рвение узнать наиболее трудоемкое;

вводить в хороший урок многообразные проблематичные ситуации - конкретно они развивают аналитическое мышление и активность в приобретении познаний;

варьировать формы самостоятельной работы, смотреть за верностью их исполнения, понемногу увеличивать размер и сложность материала для данной работы на уроке;

поощрять самодостаточность деток в овладении познаниями - обширно применять исследования, опыты, фактические работы;

применять многообразную наглядность, жестко соблюдая способы внедрения в хороший урок таблиц и раздаточного материала;

учитывая возрастные необыкновенности младших подростков, использовать интересный который был использован: загадки, кроссворды, викторины, ребусы; вводить в хороший урок дидактическую забаву, имея ввиду, собственно их содержание обязано носить познавательный нрав.

Окончательно все перечисленное выше не классифицируется в прямом смысле преподаванием обществознания, хотя в изначальных классах познание мира полностью можно именовать обществоведческой выдержкой

Список использованной литературы

1. Артемова Л.В. Познание мира в дидактических играх школьников - М.: П., 1992г. -96 с.

. Аквилева Г.Н., Кляпинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения. - М. П. 88г. 95с.

. Активизация познавательной деятельности мл. школьников (Под ред. М.П, Осиповой, Н.И. Качановской - МН.: Нарасвета, 88 г., 111 с.

. Гальперин П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий// Хрестоматия по психологии (Под ред. А.В. Петровского - М.: 87г. 446с.

. Гаспирович Т.А, Дидактический материал по природоведению // Начальная школа - 91 г. №5 с.28-32.

. Грюцева Н.И. Познавательные задания на уроках природоведения // Начальная школа - 91 г. №5 с.51-54.

. Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения М.: Пед - а, 86 г., 239с.

. Замелина Л. Следующий урок будет превосходным // Начальная школа - 89 г. №2 с. 29-30.

. Ильина Т.А. Педагогика М.: П., 84 г. с.574.

. Краткий пед. словарь пропагандиста.-М.: Изд-во полит. лит-ры, 8 г. 367 с.

. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: П.-83 г. 95 с.

. Маслакова З.С. Дидактические игры, проводимые на уроках природоведения // Начальная школа 89 г., №1 с.50-51

. Попова Н.Н. Идет эксперимент// Начальная школа - 90 г. №4 с. 15-21.

. Психологический словарь -М.: Педагогика, 83 г. - 447 с.

. Сапронова О.Д. Использование занимательного материала на уроках природоведения // Начальная школа 92 г. №7-8, с.43-45.

. Сироткина Е.Я. Использование занимательного материала на уроках природоведения // Начальная школа 90 г. №6, с.18-19.

. Скаткин Л.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: Педагогика 71 г., с.132.

. Средства обучения и методика их использования в начальной школе./ Под ред. Г.Ф. Суворовой - М.:П. 90г. с.160.

. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности. - М.:П. 88г. -174 с.

. Григорьева Е.В. Некоторые проблемы естественно-научного образования // Начальная школа, 2004. №5. С.111 - 112.

. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A. M. Психология. - 2-е изд., стереотип М., 2001. - 464 с.

. Каменский Я.А. Великая дидактика М., 1939. - с. 207.

.Н.В. Мирза, Е.А. Васенева Современные методы преподавания «Познания мира». // Материалы конференции Педагогические чтения. Караганда. 2009 с. 56-57

. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника: Учебно-методическое пособие М., 1970. - 255 с.

. Мухина В.С. Возрастная психология М., 2002. - 453 с.

. Немов Р.С. Общие основы психологии М., 1994. - 576с.

. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка М., 1978. - 257с.

. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе // Начальная школа, 2000. №12. С.101 - 107.

. Смирнова С.А. Педагогические теории, системы, технологии М., 1999. - 509 с.

. Столяренко Л.Д. Педагогика Ростов н / Д: Феникс, 2000. - 448 с.

. 25. Теплов Б.М. Ум полководца М., 1985. - 506 с.

. 26. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М.; Л.; 1948 - 1952. - Т.7. - с.246.

. 27. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М., 1948 - 1952. - Т.5. - с.25.

. 28. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., 1968. - с. 206-207.

. 29. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 3-е изд., перераб. и доп.М., 1997. - 512 с.

. 30. Юдина Е.И. Умственное развитие шестилетних школьников // Начальная школа. - 2002, № 12. - С.25-30.

Приложение А

В магазине природы». Игра.

Перед открытие магазина директор просит продавцов распределиьт растения по отделам. Каждый продавец выбирает несколько растений по одному признаку.

Отделы:

а) теневыносливые: аспидитра, бегония, килвия, традесканция, сенполия;

б) тенелюбивые: аспарагус, алоэ, хлорофитум, плющ;

в) светолюбивых: кактус, колокольчик, монстера.

Приложение Б

Тема: «Растения поля».

. Пшеница, просо, ячмень, овес, - эти культуры называем …

. Главная зерновая культура (подчеркни) - рожь, пшеница, овес, ячмень.

. Овсюг, пырей, вьюнок - это …

. Почему на поле живет мало зверей. (выбери главное) Мало пищи. Открытая местность. Много врагов.

. 1-я группа: сова, канюк.

-я группа: суслик, хомяк, полевка.

По какому признаку сделано деление на группы?

Приложение №5

Тема: «Животные леса»

Это крупная лесная кошка. Мех у нее густой, мягкий и пушистый. На кончиках ушей черные кисточки (Рысь).

Это животное полуводное. прекрасно плавает. Сооружает из веток и земли хатки. (Бобр).

Это самый крупный представитель семейства оленьих. Может легко преодолевать сугробы, болота. Хорошо плавает. (Лось).

Приложение В

Тема: «Состав и свойства почвы».

. Верхний слой земли, на котором растут растения.

. Одна из составных частей почвы.

. Вещества, повышающие плодородие почвы.

. Основное свойство почвы.

Приложение Г

Тема: «Лиственные и хвойные растения зимой»

. Отделите ветки лиственных деревьев от хвойных.

. Сравните ветки лиственных и хвойных деревьев.

. Рассмотрите строение почки.

. Сравните ель и сосну.

Приложение Д

Ласка убивает за год до 2000 мышей и полевок. Сколько мышей уничтожит за месяц?

Посчитай, сколько зерна сохранит этот зверек, если известно, что одна мышь уничтожает за год до 12 кг обычного зерна.

Приложение Е

«Клёст и Чиж» Н.Сладков.

Ты, клёст, чего визжишь? Обидели тебя, что ли?

Да нет, чижик, - это я радуюсь.

Нашел время радоваться…

Как раз самое время! У меня в гнезде птенчики вывелись.

В такой- то мороз? Да они живыми не останутся.

Еще как будут жить -поживать.

Я им еловых веточек и елочек натаскала, а мать - клестика греет их вроде печки. И тепло им, и сытно, и от моей песенки весело.

Вопросы после чтения:

. Чему радовался клёст?

. Почему у клестов птенцы выводятся зимой?

. Чем питаются клесты?

Приложение Ё

№ п/пИ.Ф. ученика1Афанасьева Дарья2Нугуманова Жанар3Ержанов Арсен4Иржанова Айдана5Алиева Динара6Султанбекова Жансулу7Ибраева Асель8Кузембаев Алмас9Сафонова Галина10Сатаев Галихан11Шрайбер Виктор12Кондратюк Татьяна13Иваненко Элина14Макеева Айгерим

Вопросы Ученики Как часто ученик занимается работой природоведческого характера (до 1 ч.) 1, 4, 8,9,11, 12 Что предпочитает, когда задан вопрос на сообразительность? 2,3,5,6,9,12 Много ли читает дополнит. литературу по познанию мира? 1,2,7,8,9,11 Насколько эмоционально относится к интересному занятию, связанному с умств. работой по познанию мира? 1,4,5,6,10,11,12 Часто ли задает вопросы о природе и человеке? 1,3,4.9,10,11

Возможные ответы:

. а) часто,

б) иногда,

в) очень редко.

. а) получится, но самому найти ответ от др.

. а) много, постоянно,

б) неровно,

в) мало или совсем не читает.

. а) очень эмоционален,

б) когда как

в) эмоции ярко не выражены.

. а) часто,

б) иногда,

в) редко.

Балл: а) 5 б) 3 в) 1

Условные обозначения:

в - высокий уровень,

с - средний уровень

н - низкий уровень