Особливості навчання англійської мови на середньому етапі загальноосвітнього навчального закладу
Курсова робота
На тему:
Особливості навчання англійської мови на середньому етапі загальноосвітнього навчально закладу
Зміст
Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості навчання іноземної мови дітей середнього шкільного віку
.1 Ступені загальної середньої освіти і навчання іноземних мов
.2 Особливості навчання дітей середнього шкільного віку
.3 Психолого-педагогічна характеристика школярів на середньому етапі навчання
.4. Методи навчання іноземної мови. Комунікативний підхід
Розділ 2. Практичні рекомендації щодо розвитку комунікативних навичок у школярів за допомогою діалогічного мовлення
.1 Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення
.2 Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
навчання англійський комунікативний
Зміст курсу англійської мови в сучасних умовах необхідно визначати на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Цей підхід передбачає активну участь студентів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві вміння, що належать до різних видів мовленнєвої діяльності - слухання, говоріння, читання й письма. Багатий досвід українських вищих навчальних закладів, дані таких наук як педагогіка і психологія, мовознавство, конкретні теоретико-експериментальні дослідження, виконані в останні роки як вітчизняною, так і зарубіжною методиками викладання мов, дозволяють більш обґрунтовано підійти до формулювання та інтерпретації принципів навчання усному мовленню. Іншомовному мовленню слід навчати не як узагальненому коду, а як специфічній психофізіологічній діяльності, яка забезпечує виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційній готовності включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування. Психофізіологічною базою мовленнєвої діяльності є навички, або автоматизовані вміння, які стають найбільш економним і вільним способом виконання даної дії в результаті багаторазових повторень. Але не всі мовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навички. Інші є лиш уміннями або просто знаннями, які засвоїлись лише в процесі даного акту спілкування.
Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей речень завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна необхідність організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мовленні мовних знаків. Явище комунікативної компетенції та його природи вимагає включення до моделі комунікативної компетенції багатьох елементів. Це - широкий діапазон комунікативних каналів та змісту, який є у носія мови та його здатність на основі цього змісту та своїх намірів вибирати із мовних і соціальних навичок відповідні засоби передачі вербальної інформації.
Виходячи з вищесказаного, нами була обрана наступна тема написання курсової роботи: "Особливості навчання англійської мови на середньому етапі загальноосвітнього навчально закладу".
Принципи становлення та розвитку підліткової особистості і психологічні підстав, педагогічного сприяння йому досліджували Л.І. Божович, Д.І. Фельдштейн. Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, Е.П.Шубін вивчали комунікативні ситуації, а діалог, як засіб безпосереднього навчання іншомовного спілкування у загальноосвітній школі розглядали у своїх працях В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.В.Киричук.
Питання ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених (Е.П.Шубін, Й.М.Берман, В.Л.Скалкін та багато інших). Проте ніхто доступніше за В.О.Артемова не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: ... для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.).
Актуальність дослідження полягає в тому, що воно торкається найбільш сучасних проблем, що постають перед вчителем, який викладає іноземну мову учням підліткового віку. Нами були визначені основні підходи до оптимізації навчального процесу на середньому етапі навчання.
Метою нашого дослідження є дослідження особливостей навчання англійської мови на середньому етапі загальноосвітнього навчального закладу та визначення практичних методів до навчання учнів діалогічному мовленню.
Обєктом нашого дослідження виступають особливості навчання іноземної мови на середньому етапі викладання англійської мови.
Предметом дослідження виступають підходи до навчання школярів усному мовленню загалом і діалогічному мовленню зокрема.
Для того, щоб досягти поставленої мети, нами були визначені наступні завдання нашої курсової роботи:
виділити основні ступені загальної середньої освіти і навчання іноземних мов;
визначити особливості навчання дітей середнього шкільного віку;
дати психолого-педагогічну характеристику школярів-підлітків на середньому етапі навчання;
дослідити методи навчання іноземної мови та особливості комунікативного підходу;
зясувати психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення;
розробити комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення.
Практична цінність роботи полягає в тому, що результати, отримані в ході даного дослідження, можуть бути корисними для викладачів іноземної мови, які займаються викладанням англійської мови дітям середнього шкільного віку. Також дана робота може бути використана для написання методичних рекомендацій щодо застосування комунікативного методу у процесі навчання іноземної мови.
Робота складається зі вступу, двох розділів, теоретичного та практичного, висновків та списку використаної літератури.
Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості навчання іноземної мови дітей середнього шкільного віку
.1 Ступені загальної середньої освіти і навчання іноземних мов
Підготовка учнів до життя, трудової та творчої діяльності закладається у загальноосвітній школі. Для цього процесу навчання організаційна методика уроку повинна бути побудована так, щоб широко спонукати учнів до самостійної творчої діяльності по засвоєнню нових знань та успішному застосуванню їх на практиці.
Класно-урочна система передбачає різноманітні форми організації навчально-виховного процесу: домашня навчальна робота (самопідготовка), екскурсії, практичні заняття, семінарські заняття, позакласна навчальна робота, факультативні заняття, консультації, контрольні роботи, іспити. Але основною формою організації навчання в школі є урок [12, c. 17].
Майстерність вчителя на уроці іноземної мови полягає головним чином в умілому володінні методикою навчання і виховання, творчому застосуванні новітніх досягнень педагогіки і передового педагогічного досвіду, раціональному керівництву пізнавальною і практичною діяльністю учнів, їх інтелектуальним розвитком. Педагогічна наука та шкільна практика спрямовують свої зусилля на пошуки шляхів вдосконалення уроку іноземної мови, основними напрямками якого є.
Посилення цілеспрямованості діяльності вчителя і учнів на уроці. Одна з важливих задач вчителя - мобілізувати учнів на виконання поставлених задач, досягнення цілей безпосередньо на уроці. Для цього необхідно спланувати кожний урок, щоб в ньому були передбачені найкоротші шляхи до поставленої мети, і в першу чергу намічені структура, методика і засоби навчання в суворій відповідності з поставленою метою.
Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяється на три ступені початковий - 5-6 класи, середній - 7-9 класи та старший - 10-11 класи. Виділення цих етапів пов'язане з необхідністю поступового оволодіння іншомовною діяльністю У свою чергу успішне навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних прийомів, форм та засобів навчання.
На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухово-вимовних лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання говоріння, читання та письма які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.
На початковому ступені учні повинні навчитись сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення брати участь у бесіді. Навчання читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж ступені ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення [8, c. 20].
Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно.
Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому ступені дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими ступенями.
Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, більш аргументованим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.
Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню. Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти читати мовчки. На цьому ступені має місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.
На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок. На цьому ж ступені починається формування потенціального словника учнів, яке продовжується і на старшому ступені.
На даному етапі навчання здійснюється інтенсивне включення в зміст навчання країнознавчих знань, які забезпечують засвоєння учнями реалій іншої національної культури, розширення їхнього загального кругозору, що приведе також до підвищення інтересу до іноземної мови [6, c. 127].
До категорії засобів навчання, що більше усього можуть наблизити учня до природного культурологічного середовища, відносяться автентичні матеріали: справжні літературні, образотворчі, музичні добутки, предмети реальної дійсності (одяг, меблі, посуд ) та їх ілюстративне зображення. Нерідко в цей перелік попадають одноразові, повсякденні матеріали, такі, як афіші-оголошення, анкети, квитки проїзні і вхідні, вивіски, етикетки, меню, рахунки, карти, рекламні проспекти з туризму і т.д.
Перераховані вище матеріали можна виділити в самостійну групу прагматичних матеріалів. Специфіка цих засобів полягає в тім, що вони забезпечують спілкуванню з живими, реальними предметами, стимулюють майже справжню комунікацію: учні як би проживають усі події, грають визначені ролі, вирішують проблеми (купівлі, екскурсій, вибору навчального центра і професії, заповнення анкет, вибору меню і т.д.).
Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнутий на середньому ступені, має бути підтриманий. Велика увага на старшому ступені навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому ступені відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім ступенем [11, c. 134]. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повий оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотацію та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-11 класах.
На старшому ступені завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-11 класах засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 11 класі має місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у 5-11 класах.
.2 Особливості навчання дітей середнього шкільного віку
Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземних мов у межах базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюються освіта, виховання і розвиток особистості. Державним стандартом визначається базовий рівень володіння іншомовним спілкуванням, досягнення якого є обовязковим для всіх учнів певного типу середнього навчального закладу. Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи (5-9) класи передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з носіями мови, що вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних ситуаціях і користуватися письмом в обмеженому обсязі, а також читати і розуміти нескладні тексти. За відповідних умов базовий рівень, безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основою для подальшого доучування у старшій школі або безпосереднього використання іноземних мов у практичній діяльності випускників шкіл одразу після її закінчення. Мінімізація змісту навчання іноземних мов знайшла своє відображення у кількісному обмеженні мовного матеріалу, в різному обсязі рецептивного і продуктивного мовного мінімуму, а також у значному обмеженні сфер і ситуацій спілкування, тематики та предметного змісту мовлення. Мінімізація розповсюджується і на процесуально-діяльнісний аспект змісту навчання, що проявляється в асиметрії розвитку вмінь іншомовного монологічного і діалогічного мовлення на користь останнього в необхідній реалізації індивідуального підходу до учнів і створення для них найбільш сприятливих умов у володінні іншомовним мовленням тощо. Навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах визначається як система, функціонування якої обумовлюється багатьма чинниками. Головними з них є: характер соціального замовлення на сучасному етапі розвитку суспільства, цілі навчання та виховання, принципи і зміст навчання іноземних мов та інші [8, c. 24].
В основній школі (5-9 кл.) розпочинається етап систематичної і послідовної роботи з автентичними матеріалами, зростає обсяг навчального матеріалу. Оволодіння іноземною мовою передбачає сформованість навичок та вмінь використовувати її для усного та писемного спілкування. Тематика спілкування охоплює різноманітні галузі знання, з якими учні ознайомлюються і під час вивчення інших шкільних предметів.
У підлітковому віці активно розвивається аналітико-синтетична діяльність, зростає прагнення зрозуміти вивчені явища, спиратися на словесно-логічну (смислову) память, удаватися до прийомів опосередкованого, довільного запамятовування. Це дає змогу формувати в учнів 7-9 класів розуміння мови як системи, складовими якої є фонетика, лексика, граматика. Так, удосконалення навичок вимови відбувається шляхом проведення на кожному уроці тренування фонетичних явищ шляхом промовляння скоромовок, прислівїв, коротких віршів, читання вголос речень, уривків текстів.
На цьому етапі навчання учні мають засвоїти репродуктивно та рецептивно весь програмний матеріал. Ті граматичні явища, які на початковому етапі навчання засвоювалися лексично, тобто як типові моделі, тепер вже узагальнюють і подають як систему правил. Оптимальним способом їх подання є застосування індукції: учитель підводить учнів до самостійного формулювання правил, які вони потім записують у спеціальні зошити. Такий вид навчальної діяльності корисний для усвідомлення учнями форми та функції граматичних структур. Засвоєння граматичних структур на рівні навичок відбувається через тренувальну роботу в умовно-комунікативних та комунікативних вправах із використанням різних опор, при виконанні вправ вдома, у лінгафонному кабінеті. Досить ефективними є також компютерні вправи, забезпечені зразками виконання, опорами та надійним контролем [16, c. 54-57].
Лексичні одиниці для репродуктивного засвоєння переважно вчитель пояснює на уроці. На цьому ступені навчання учні набувають вмінь самостійно розуміти значну кількість слів, що включено в тексти для читання. Учителеві слід показати учням, як можна самостійно здогадатися про значення незнайомої лексики з опорою на контекст, словотворчі елементи, інтернаціональні слова, засвоєні раніше спів значення багатозначних слів.
Водночас актуалізується самостійна навчальна робота підлітків. Під час занять слід приділяти увагу виробленню в них умінь користуватися довідковою літературою, словниками, здійснювати пошук інформації в бібліотеці та Інтернеті, виділяти головне, готувати повідомлення, працювати з підручником, контролювати себе і один одного у процесі навчальної роботи.
Учні мають навчитися читати іноземною мовою різножанрову літературу через впровадження у навчальний процес різних видів читання: вивчаючого, ознайомлювального, переглядового. Навчати аудіювання можна через використання радіо- і телепрограм доступного рівня складності та різноманітних за стилями та жанрами: фабульні, публіцистичні інтервю. темп звучання текстів зростає, наближується до нормального. У них має бути 2-4% незнайомих слів, про значення яких учні можуть здогадуватися.
Учні середньої школи мають оволодіти іншомовним мовленням у межах того мовного і мовленнєвого матеріалу, котрий вивчається в середньому навчальному закладі. Це означає, що реалізація іншомовного усного чи писемного спілкування є обмеженою у плані різноманітності і складності лексико-граматичного оформлення, тематики і ситуацій спілкування. Учні мають засвоїти програмний мовний матеріал як засіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному стандартом. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, що є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані ситуації спілкування. Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової культури у процесі оволодіння цією культурою. Виховання учнів у процесі навчання іноземної мови забезпечується підбором навчального матеріалу, в якому відображені загальнолюдські моральні цінності, застосування у процесі навчання проблемних завдань, вирішення яких потребує висловлення своїх почутті, поглядів. Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами іноземної мови і реалізується у процесі навчання на базі навчального матеріалу, наприклад, текстів для читання, аудіювання тощо. Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ своєї та іншої дійсності, їх подібності та розбіжності.
У процесі навчання іноземної мови ознайомлення учнів з культурою народу, який користується цією мовою як засобом спілкування, підвищує не тільки практичну, але і виховну, освітню та розвиваючу роль вивчення іноземної мови, оскільки сприяє розширенню загального світогляду учнів, формуванню у них інтересу до оволодіння мовою, вихованню соціально-активної особистості.
.3 Психолого-педагогічна характеристика школярів на середньому етапі навчання
Сучасна освіта - це значно більше, ніж навчання письму та читанню, це суттєво складніше явище, ніж передача певного набору інформації та знань. Сучасна високоякісна освіта - це особистісно орієнтований розвиток людини, формування самосвідомості, системи норм і цінностей, навичок спілкування та прийняття рішень, умінь керувати своїми бажаннями та діями інших, долати перепони, протистояти з боку волі іншого тиску; це набуття інших звичок, необхідних для успішного інтегрування молодих людей у суспільні відносини та самостійного життя.
Саме тому педагогу варто звертати увагу не лише на засвоєння навчального матеріалу, а і на вікові та психологічні особливості школярів, що впливають на оптимізацію процесу вивчення іноземної мови. Розглянемо психологічні характеристики школярів на середньому етапі навчання.
Процес навчання іноземних мов відбувається одночасно зі змінами у психіці та поведінці підлітків, зумовленими швидким фізіологічним дозріванням. Відчуття дорослості, розширення кола спілкування, поява нових захоплень, часто не повязаних з навчанням, спричиняють погіршення ставлення до нього, зниження результативності, ускладнення стосунків з батьками та вчителями [9, c. 69].
Якщо говорити про відображення цих змін на хід уроку. То слід відмітити, що відповіді підлітків на запитання викладача стають біднішими, спрощеними; виникає підозра, що підлітки втратили частину свого словникового запасу. Для отримання вичерпних відповідей доводиться ставити їм додаткові запитання. Усе це створює враження недостатнього знання предмета, невпевненості у знаннях, що негативно впливає на оцінку педагогами відповідей підлітків (такі оцінки часто виявляються неадекватними саме через незнання дорослими стану центральної нервової системи підлітка).
Знання вчителем цих особливостей має передбачати «дорослий стиль» спілкування з учнями, обговорення труднощів, негативної поведінки, результатів у навчанні. Слід уважніше ставитися до підлітків, підтримувати їх, заохочувати, довіряти. Важливу роль в цьому відіграє комунікативний характер організації та проведення занять.
Потреба у самореалізації, самоактуалізації є головною властивістю особистості. Ця ідея є центральною для багатьох сучасних концепцій про людину. Вона займає провідне місце у гуманістичній психології, яка є одним із наймогутніших напрямків сучасної психологічної науки та практики, що інтенсивно розвивається.
Проблеми самореалізації та самоактуалізації підліткової особистості досліджували К.Роджерс, А.Маслоу, К.Юнг, А.Адлер, К.Хорні, Г.Олпорт, Е.Фромм, О.О. Реан, Л.О. Рудкевич, Є.Ф. Рибалко, Л.О. Коростильова та ін.
На середньому ступені (7-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру, мовлення стає більш керованим і розвиненим. Підлітки потребують щирого і серйозного ставлення до своїх інтересів, не люблять обмеження своєї самостійності з боку дорослих.
Підлітковий вік - це найскладніший із всіх дитячих періодів, який являє собою етап становлення особистості. Разом з тим це найвідповідальніший період, тому що тут складаються основи моральності, формуються соціальні установки, відношення до себе, до людей, до суспільства. Крім того, у даному періоді стабілізуються риси характеру і основні форми міжособистісного спілкування. Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, які повязані з активним прагненням до особистого сомовдосконалення, - це самопізнання, самовираження і самоствердження [13, c. 241].
Та окрім суперечностей, що притаманні підлітковій психіці, варто відмітити пізнавальну активність, яка дуже яскраво виражена у школярів цієї вікової групи, - це готовність та бажання учня до вивчення нового матеріалу розширеної тематики, що стосується вивчення іноземної мови та особливостей країни, мова якої вивчається, бажання самостійно розширювати знання з даного предмету, виявлення ініціативи в пошуку цікавої інформації, бажання застосувати набуті знання в повсякденному житті та при вивченні інших предметів. Підлітки шукають відповідей та пояснення тій інформації, яку вони отримують з різних джерел, починається формування індивідуальних цінностей та правил рівноваги між особистими інтересами та інтересами інших людей.
Для цього необхідно пропонувати дітям вивчення тем, які безпосередньо стосуються країни, мову якої вони вивчають.
Читання книг, журналів та газет, перегляд телепередач, документальних та художніх фільмів на іноземній мові сприяє розширенню світогляду учнів, їх обізнаності в усіх сферах життєдіяльності людини. У дітей виникає бажання розповісти про прочитане, побачене або почуте стосовно подій, що відбуваються у країні, мову якої вони вивчають.
Важливою умовою у підвищенні пізнавальної активності є інформованість викладача і учнів не тільки про заходи, спеціально направлені на вивчення іноземної мови, яка вивчається (таких, як навчальні програми телебачення і радіо), але і про інші можливі способи реалізації комунікативних потреб у навчальній діяльності. Уміння вчителя зацікавити, привернути увагу, зробити рекламу фільмові, передачі, безумовно, стимулює самостійну діяльність учнів, створює психологічну готовність до сприйняття нової інформації.
Таким чином можна сказати, що підлітковий вік є критичним з погляду формування особистості. Протягом цього періоду послідовно формується ряд складних механізмів, що знаменують перехід від зовнішньої детермінації життя до особистої саморегуляції, кардинальна зміна рушійних сил особистісного розвитку.
Джерело й рушійні сили зміщаються усередину самої особистості, що знаходить здатність переборювати перепони, обумовлені зовнішніми факторами. Розвивається воля й відповідальність, що створює умови для формування індивідуального світогляду як системи особистісних цінностей. Це вік чутливий для остаточного визначення - яким шляхом піде подальший розвиток особистості.
Саме тому вчителеві необхідно враховувати всі вищезазначені психологічні особливості та зміни у свідомості школярів задля оптимізації процесу викладання іноземної мови на середньому етапі навчання.
.4 Методи навчання іноземної мови. Комунікативний підхід
Існують різні підходи (методи) до описання системи навчання іноземної мови. Термін підхід означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, підхід означає стратегію навчання. В сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:
. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземними мовами як сформованість реакцій на іншомовні стимули.
. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземними мовами на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування.
. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.
. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземних мов, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією. Комунікативний підхід в найбільшій мірі відбиває специфіку іноземної мови як навчального предмету в середньому навчальному закладі. Цей підхід визначився в результаті методичного осмислення наукових досягнень в галузі лінгвістики - теорії комунікативної лінгвістики і психології та теорії діяльності, що знайшло відображення в роботах з психології та методики навчання іноземних мов (О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Ю.І.Пас сов, С.Ф.Шатілов, Г.В.Рогова та інші) [18, c. 173]. Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У звязку з цим навчальна діяльність учнів організується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування. З позицій комунікативного підходу процес навчання іноземної мови відбувається адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування, тобто процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації. Проте процес навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації. який має місце в реальному житті, оскільки навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах відбувається в умовах різномовного оточення. Тому йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів. Прийнятий в сучасній вітчизняній методиці комунікативний підхід до навчання іноземних мов зумовлює вибір цілей, згідно з якими визначаються принципи, зміст, методи, прийоми та засоби навчання. Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземної мови як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня. Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою за період навчання в закладі [19, c. 35]. В сучасній методиці навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча. Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письма в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих, країнознавчих знань та навичок мовлення.
Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати. Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б стимулювали спілкування. Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використовувати навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах. Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її цікаво, захоплено. Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь.
Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів. До дидактичних принципів відносяться принципи: наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання. До методичних принципів відносяться принципи: комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємоповязаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови. Принцип комунікативності - це провідний методичний принцип, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах - навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації (Ю.І.Пассо). Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси обєкта, що моделюється. Для процесу спілкування - це вмотивований характер мовленнєвих дій як учителя, так і учнів. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Принцип комунікативності зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання. Як згадувалося раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання) та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння та письмо). Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній і монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет - думки того, хто говорить; продукт - висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання. Як же породжується усне мовленнєве висловлювання? Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими - психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, М.І.Жинкін, О.О.Монтьєв, Т.В.Рядова, І.О.Зимня та ін. Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно - комунікативний намір того, хто говорить. Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді. Задум стосується всього тексту (висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів - граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому мовленні. Спілкуючись різною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. При говорінні іноземною мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) операції процесу породження мовленнєвого висловлювання стають політичними через відсутність міцних звязків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови.
Розділ 2. Практичні рекомендації щодо розвитку комунікативних навичок у школярів за допомогою діалогічного мовлення
.1 Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення
Говоріння учнів дедалі більше наближається до реального спілкування. Згідно з вимогами програми, учні основної школи мають оволодівати вміннями характеризувати людей, їх вчинки, висловлювати власне ставлення до людей, подій, суспільних явищ, розповідати про себе, свої захоплення, уподобання, ідеали, підтримувати розмову, висловлювати згоду та незгоду з предметом обговорення. Діалогічне мовлення повинно охоплювати різноманітні за структурою діалогічні єдності, окремі репліки діалогу мають складатися з декількох речень. Монологічне мовлення збільшується за обсягом (до 18 речень наприкінці 9 класу), воно має складатися з різноманітних за структурою речень. Зростає значення непідготовленого мовлення, хоча воно ще може ґрунтуватися на елементах підготовленого мовлення, яке учні складають самостійно у домашній роботі.
Тематика для усного мовлення подана в програмі в такий спосіб, щоб теми для говоріння особистісного характеру, публічної та освітньої сфер спілкування від класу до класу розширювалися та ускладнювалися: 5 клас - «Подорож», «Рідне місто», «Шкільне життя»; 9 клас - «Живопис», «Наука, технічний прогрес», «Освіта в Україні і за кордоном», «Вибір професії». Починаючи з 7 класу, у тематиці для говоріння зявляються країнознавчі теми, які поступово розширюються.
Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення вмотивоване. Проте в умовах навчання іноземної мови мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, в яких у школярів зявилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у запропоновані обставини . Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення. Діалогічне мовлення характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комуні кантів і обовязково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка Іде!, яка у школі може означати, що йде учитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довго очікуваного транспорту і т.п. Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й випєте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господарів дому: Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага. Реакція співрозмовника буде як вербальною (Будь ласка , З задоволенням ), так і невербальною: він/вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність. У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин і умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.
В сучасному освітньому просторі особливої ваги набуває принцип комунікативності, який передбачає таку організацію процесу навчання, за якої моделюються риси реального процесу комунікації, в результаті чого студенти вдосконалюють мовленнєві навички та уміння з метою використання іноземної мови як засобу спілкування в майбутній професійній діяльності. Великі можливості для реалізації вказаного принципу має діалог, який, за своєю суттю, є конкретним способом існування людини, її іманентною характеристикою. Процесуальні форми діалогу розрізняють залежно від того, чи здійснюється він за допомогою слів, чи паралінгвістичних засобів (жестів, міміки тощо), чи практичних дій. В реальних умовах найчастіше діалог здійснюється у змішаних формах. Діалогічні відносини мають місце тоді, коли один партнер сприймає цілісний образ іншого на основі визнання його належним до певної спільноти, до якої він зараховує і самого себе, звідси випливає, що сторони діалогічної взаємодії створюють колективний субєкт. Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. Антидіалогічні відносини - це такі, при яких партнери (або принаймні один з них) розглядають один одного лише як обєкт, річ, принципово відкидаючи наявність будь-якої спільності один з одним і тим самим можливість виникнення діалогу. Такі стосунки характеризуються наявністю імперативних прав у однієї із сторін і відсутністю будь-яких прав у іншої сторони або невизнанням будь-яких прав взаємодії. Діалогічне мовлення є основою комунікативного методу навчання спілкуванню. Воно характеризується певними комунікативними, психологічними та лінгвістичними особливостями, серед яких варто виділити насамперед комунікативний аспект, при оптимальному врахуванні якого мінімізується емоційна напруга та усувається однобічний характер спілкування і включає:
· запит інформації - повідомлення інформації;
· пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття або неприйняття запропонованого;
· обмін судженнями (думками) враженнями;
· взаємопереконання, обґрунтування власної точки зору.
З психологічної точки зору діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте, в умовах навчання мотив сам по собі виникає не завжди. Саме тому необхідно створити умови, за яких у школярів зявилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, подискутувати. Крім того, сприятливий психологічний клімат на занятті, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення, що є безпосереднім завданням викладача. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, пантомімікою). Проведене нами анкетне опитування серед школярів Харківської ЗОШ №28 засвідчило невисоку зацікавленість діалогічним мовленням. Перевагу цьому виду роботи в процесі вивчення іноземної мови надали від 3% до 7% школярів 5-9 класів. Водночас, відповідаючи на запитання: Заняття з іноземної мови були б цікавішими, якби …, майже 10% опитуваних вказали на можливість вільного спілкування з іноземцями. Виявлена суперечлива тенденція, на нашу думку, вказує на значний невикористаний потенціал в оволодінні нерідною мовою. Сама очікувана процедура спілкування з носіями мови і є діалогічним мовленням. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Потрібно визначити й компоненти комунікативної ситуації:
· комуніканти та їх стосунки (субєкти спілкування);
· обєкт (предмет) розмови;
· ставлення субєкта (субєктів) до предмета розмови;
· умови мовленнєвого акту.
Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій. Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Висловлювання, для яких характерною є зміна мовця, називаються реплікою діалогу. Діалогу притаманна неповнота, синтаксична нерозгорнутість реплік. Це стосується перш за все репліки-реакції. Наприклад: Hello, Chris. How are you? Fine, thanks. What about you? Oh, not too bad. Такі лаконічні репліки-реакції можливі завдяки тому, що пропущені члени речення легко відновити, виходячи з попередньої репліки. У звичайному діалозі широко вживаються так звані delay words, тобто слова, які нічого не означають, але слугують для заповнення пауз у діалогах. Наприклад: (анг.) well, well now, you know, let me think, in fact; і т. д. У діалогічному мовленні широко вживаються готові мовленнєві одиниці. Їх називають формулами, шаблонами, стереотипами, які надають діалогові емоційності. Розглянемо функції готових фраз на прикладі короткого діалогу. Excuse me. Yes? Can I help you? Could you, please, tell me the way to Trafalgar Square? Well, look here. I am going in the same direction. I might show you the way there. Oh, thank you. Its very kind of you. Dont mention it.
Перша готова фраза цього діалогу слугує для привернення уваги, друга - є реакцією на першу репліку, третя - для вираження подяки, четверта - реакція на подяку. У методиці навчання іноземних мов термін вправа інтерпретують по-різному. Одні методисти розглядають її як дії, які виконуються з навчальною метою і спрямовані на розвиток, закріплення або корекцію відповідних умінь і навичок; інші - як психофізіологічну діяльність комунікативного характеру, спрямовану на формування здатності брати участь в обміні інформацією; треті - як засіб взаємодії того, хто навчає і того, хто навчається, опосередкований іншомовним матеріалом і конкретними міжособистісними стосунками. Під вправою ми розуміємо різноманітні види навчальної діяльності, що включають систему навчальних дій - від рецептивних, елементарних за операційним складом, до продуктивних, досить складних, які ставлять студентів перед необхідністю багаторазового, варіативного і творчого застосування здобутих у процесі навчання знань у різних звязках і умовах.
.2 Комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення
До системи вправ для навчання діалогічного мовлення включаються 4 групи вправ:
І група - вправи для навчання реплікування
Ситуація 1. Учитель: Я театрал і цікавлюся різними театральними жанрами і різними напрямками у музиці. Я скажу, чим саме я цікавлюся. Скажіть, що ви цікавитеся тими самими жанрами, що й я. T: Im interested in opera and ballet. P1: Im interested in opera and ballet too.
Ситуація 2. Учитель: Ми продовжуємо розмову про наші театральні смаки. Але зараз вони можуть різнитися: мені подобається один жанр, а вам - інший. T: Im interested in tragedy. P1: And Im interested in musical comedy.
ІІ група - вправи на засвоєння діалогічної єдності різних видів.
Ситуація 1. Учитель: До нашої школи приїхали гості - ваші ровесники з Великобританії. Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть своєму іноземному гостю, чим цікавитеся, а він/вона повідомить про свої уподобання. Р1: Im interested in variety show. P2 (a foreign guest): Im interested in variety show too/або: And Im interested in folk music.
Ситуація 2. Учитель: Якщо ваші смаки співпадають, запропонуйте разом піти до відповідного театру. P1: If you are interested in variety show, lets go to the variety theatre together. P2: With pleasure! / Great!
ІІІ група - вправи на створення мікродіалогів.
Ситуація 1.Учитель: Запросіть свого іноземного гостя піти до театру у вихідний день. Скажіть йому/їй про свої уподобання, зясуйте, чим цікавиться ваш гість. Домовтеся, куди конкретно ви підете. Скористайтеся схемою діалогу.Структурно-мовленнєва схема: P1: I sory… , lets go somewhere on … Im interested in … What about you? P2 (foreign guest): Im interested in …, too.P1: Then lets go to …P2: Whats on at the … on …?P1: Let me see, … by … . He/she is a … .P2: All right. Thank you for the invitation.група - вправи на створення діалогів різних функціональних типів.
Ситуація 1. Учитель:(першому партеру): Ви - представник туристичної фірми з США в Україні. Ви розмовляєте з працівником міжнародної молодіжної фірми Супутник. Удвох ви маєте скласти культурну програму для туристів з вашої країни на час їх перебування в Києві.(другому партнеру): Ви - працівник Супутника. Зясуйте у представника зарубіжної туристичної фірми смаки туристів, порекомендуйте театри / концертні зали, які вони можуть відвідати у Києві. Поцікавтеся, чи володіють вони українською / російською мовами, бо від цього теж залежатиме вибір спектаклю / концерту.
Ситуація 2. Учитель: У нашій школі гості. Це англійські школярі. Ми присутні на зборах нашого дискусійного клубу. Обговорюється питання: Як краще проводити вихідні дні?. Звичайно, у всіх вас є своя точка зору. Висловіть її. Намагайтеся переконати інших у своїй правоті. Очікування висловлювання учнів: груповий діалог - дискусія.
Ситуація 3.Учитель: У Києві відбувається міжнародний конгрес юних архітекторів. Завдання першому партнеру: Зясуйте, які визначні місця хочуть побачити ваші нові друзі - юні архітектори із США. Порадьте їм, як туди дістатися. Нагадайте про правила руху в Україні. Завдання другому партеру: Ви - юний архітектор з США. Скажіть, які визначні місця Києва ви хочете побачити. Зясуйте, як туди дістатися. Доведіть, що ви знаєте правила руху в Україні. Очікуване висловлювання учнів: діалог-розпитування з елементами пояснення.
Ситуативний підхід використовується у навчанні інтонації. Метою навчання інтонації є формування:
) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок або інтонаційного слуху в аудіюванні;
) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос).
На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєвомоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.
Види вправ:
. Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. (Або порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з проханням). Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.
) Wash up, please.
) Feed the cat and the dog, please.
) Sweet the floor, please. .2. Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.
Наприклад: Т: Give me the book.P (звертаючись до товариша): Give me the book, please.3. Послухайте накази і передайте їх товаришеві як прохання. Наприклад: Т: Open the door. P: Open the door.
Виразне мовлення передбачає використання не тільки лексичних та граматичних засобів мови, але й правильну організацію мовлення у фонетично-інтонаційному відношенні, що забезпечується тренуванням та практикою в різноманітних ситуативно-комунікативних актах спілкування у класній і позакласній роботі. Одним із типових недоліків мовлення школярів, що вивчають англійську мову, є невміння використовувати звукові засоби мови для передачі комунікативного змісту висловлювання. Це пояснюється недостатнім урахуванням функціонально-смислової ролі звукових засобів для оволодіння усним мовленням та читанням уголос у навчальному процесі. Римування та вірші на уроці можуть використовуватись з різною метою: фонетичної зарядки та опрацювання окремих звуків, для опанування англійської інтонації, під час першого представлення теми, під час проведення ігор, фізкультхвилинок, при вивченні граматичного матеріалу тощо. Розглянемо деякі види вправ з використанням віршів та римування.
І. Фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків.
Учитель читає вірш або римівку з опорою на вербальну зорову наочність, перекладає, показує транскрипційний знак. Учні вимовляють звук, потім учні по черзі знаходять його у тексті вірша і називають слова з цим звуком. Варіанти:а) один учень читає вірш/римівку, інший перекладає;б) вчитель показує транскрипційний знак, учні по черзі називають слова з цим звуком, але без опори на текст вірша;в) фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків можуть бути організовані як змагання. Наприклад, хто краще памятає слова з вірша/рисівки, в яких є поданий звук;г) використання транскрипційних знаків за аналогією з лексичними картками миттєвого предявлення.
ІІ. Опанування англійської інтонації.
. Учитель читає вірш/римівку з опорою на вербальну зорову наочність, здійснює інтонування віршованого тексту, тобто позначає наголошені склади, паузи, низхідний чи висхідний тон. Далі має місце відтворення (імітація) інтонації віршованого тексту окремими учнями, а також у хоровому режимі за вчителем або у звукозапису.
Варіанти:
а) в ролі вчителя виступає один з найбільш підготовлених учнів;
б) гра The Conductor. Відтворення інтонації учнями відбувається одночасно з показом інтонаційної схеми рукою;
. Гра The Conductor of the Оrchtstra. Рухаючи руками, як диригент, плескаючи в долоні, легко стукаючи рукою або олівцем, вчитель відтворює наголошені і ненаголошені склади, інтонацію, а учні намагаються відгадати цей вірш/римівку. Варіанти:а) диригентом оркестру виступає один з учнів;б) ця гра може бути використана для проведення змагання між командами.
ІІІ. Міні-інсценівки та рольові ігри.
. Minidrama. Як на уроці, так і в позакласній роботі віршовані тексти - це цікавий і нескладний матеріал для міні-інсценізацій з будь-яких тем. Такими є, наприклад, вірші Going to the shop, Where are You Going to?, The Cat and the Mouse та ін.
Ефективність занять визначається тим, наскільки успішно здійснюється емоційна підтримка учасників, які відчувають у цьому потребу; створюються умови для безоцінного ставлення учасників групи один до одного; знижуються барєри психологічного захисту, що сприяє усвідомленню власної поведінки у звичних і стресових ситуаціях; закріплюються адекватні і раціональні способи реагування на життєві і виробничі ситуації. Існують різні позиції щодо ролі комунікативних вправ. Але у будь-якому випадку вони передбачають досягнення конкретної мети, виникнення певного комунікативного наміру і його успішну реалізацію за допомогою спілкування засобами іноземної мови. Важлива роль при цьому належить розвитку навичок діалогічного мовлення, щоб засвідчувати не лише здатність логічно висловлювати думки, а й вільно їх інтерпретувати адекватно до мовної ситуації. Розвивати такі навички варто поетапно, враховуючи рівень мовної підготовки, сформовану здатність працювати самостійно та внутрішні спонукання щодо професійного самовизначення.
Висновки
В ході написання нашої курсової роботи ми розглянули ступені загальної середньої освіти і навчання іноземної мови, визначили психологічні особливості дітей підліткового віку, що впливають на процес навчання, та, виходячи з цього, визначили найбільш перспективні та ефективні методи навчання, що є актуальними на даному етапі навчання. Також ми дослідили психологічні особливості учнів середнього шкільного віку, що впливають на навчання діалогічного мовлення, та розробили комплекс вправ для розвитку комунікативних навичок.
Проведене нами дослідження допомогло нам зробити висновки, що полягають у наступному:
Система загальної середньої освіти поділяється на три основні етапи. Так, виділяють початковий, середній та старший ступені. В залежності від вікових та психологічних особливостей школярів перед викладачами ставляться певні завдання щодо використання тієї чи іншої методики, яка є найбільш ефективною на певному конкретному етапі навчання.
В ході написання даної курсової роботи ми визначили, що особливості навчання дітей середнього шкільного віку включають збільшення обсягу мовного матеріалу та розширення тематики, в рамках якої вивчається іноземна мова.
На даному етапі школярів також слід залучати до читання різножанрової літератури. Таким чином можна сказати, що учні на даному етапі мають оволодіти таким рівнем іншомовного мовлення, яке передбачається методичними матеріалами та вказівками до середнього етапу навчання іноземної мови.
Проведене нами дослідження допомогло нам прийти до висновку, що на хід навчального процесу у середній школі безпосередньо впливають психологічні зміни, що відбуваються у підлітковому віці. Цей вік характеризується суперечливим характером. Вчителю слід застосовувати дорослий стиль спілкування. Підлітки на цьому етапі націлені на самореалізацію та само актуалізацію, соціальну на пізнавальну активність. Саме тому викладачу іноземної мови слід більше урізноманітнювати методи роботи, включати різне тематичне наповнення, яке цікавить школярів на даному етапі навчання.
В ході проведення дослідження ми визначили основні підходи до викладання іноземної мови. Це біхевіористський, інтуїтивно-свідомий, свідомий пізнавальний та комунікативний підходи.
Ми прийшли до висновку, що не лише на середньому етапі навчання іноземної мови, а і у процесі викладання іноземної мови взагалі, комунікативний підхід є найбільш ефективним у вивченні іноземної мови, оскільки він спрямований на інтенсивний розвиток мовленнєвих навичок. При цьому відбувається таке оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними), яке спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування.
Під час написання даної курсової роботи ми дослідити психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення. Виходячи із насиченості навчальної програми різножанровими темами, що мають на меті розвиток комунікативних навичок, доцільно використовувати діалогічне мовлення як один із методів інтенсифікації даного типу навичок.
Саме діалогічне мовлення дає змогу школярам висловлювати свої думки, проявити свою згоду чи незгоду з певними твердженнями, виразити своє ставлення до певного аспекту обговорюваної теми.
Також у підсумку нашого дослідження нами були запропоновані конкретні вправи, що направлені на розвиток комунікативних навичок шляхом використання діалогічного мовлення. Вагома увага також була приділена інтонаційному оформленню діалогічного мовлення як невідємної складової даного типу мовлення.
Таким чином можна сказати, що в ході написання нашої курсової роботи ми повністю виконали поставлені завдання та дослідили особливості навчання англійської мови на середньому етапі навчання у загальноосвітньому навчальному закладі.
Список використаної літератури
Активні методи навчання у викладанні іноземної мови: Посібник для викладачів іноземних мов вузів / Під ред. Бельтюковой .- Томськ : У Томського ун-та,1999.- 158с.
Ариян М.А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи // Іноземні мови в школі.-1986.-№6.-С.17-20
Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. - 1996. -№ 2. - С. 3-8.
Бондар С.О., Висоцька Л.Л., Гавриленко Н.П. Творчий пошук (за ред. К.І. Онищенко).- К.: Рад.школа,1982.-72с.
Вишневський О.І. Робота в парах на уроках англійської мови: Посібник для вчителя: (4-5- ті кл.).- К.: Радянська школа, 1987.- 143с.
Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник для вчителів.- К.: Радянська школа,1989.- 224с.
Гаркуша В.В. Формування навичок спілкування і комунікативних здібностей у процесі особистісно-орієнтованого навчання усного іноземного мовлення. Автореферат.- НДІ психології України -К.,1992
Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.- К.: Ленвіт, 1998. - 32 с.
Маргулис Е.Д. Колективна діяльність учнів.Проблеми навчання:(Учбово-метод. посібник).К.:Вища шк.-1990.-135с.
Медведєва О.И. Творчість учителя на уроках англійської мови. - М.,1992.-C.102
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах:Підручник/Кол.авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої.- К.:Ленвіт,2002.- 328с.
Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. - К.: Вища школа, 1988.
Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. - К.: Ленвіт, 1999.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. - Минск: Вышейш. школа, 1992.
Нор Е.Ф. Технология организации групповой учебной деятельности. - Николаев; 1998.
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. - М.: Рус. яз., 1991.
Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін., за ред. О.М.Пєхоти. - К.: Видавництво А.С.К., 2003.
Пометун О., Пироженко Л.Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. - К., 2004.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Педагогика, 1988.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1979.