Особенности межкультурного общения в образовательной среде

Особенности межкультурного общения в образовательной среде

Дипломная работа на тему:

«Особенности межкультурного общения в образовательной среде»

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации

1.1 Понятие "межкультурная коммуникация" в современных исследованиях

1.2 Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Глава II. Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка

2.1 Оценивание межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку и культуре как важный фактор мотивации студентов

2.2 Особенности проведения занятий с использованием элементов межкультурной коммуникации

Глава III. Обучение иностранных студентов

3.1 Специфика обучения иностранных студентов

3.2 Влияние особенностей субъектов межкультурных взаимодействий на процесс кросс-культурной коммуникации

3.3 Роль преподавателя-куратора в организации самостоятельной работы и межкультурной коммуникации иностранных студентов

Заключение

Список источников

Введение

В последние десятилетия проблема повышения качества высшего образования - одна из приоритетных задач политики высшей школы. Всё больше и больше абитуриентов выбирают вузы, которые гарантируют качество профессиональной подготовки, обеспечивающую конкурентоспособность выпускника на рынке труда. К системе высшего образования в целом современное общество, интегрированное в мировую культуру, экономику и промышленность предъявляет новые требования, направленные на создание педагогических условий повышающих качество подготовки специалиста. Стратегическая потребность общества заключается в таких выпускниках вузов, которые будут не только высококвалифицированными профессионалами в своих областях, но и широко-образованными личностями, имеющими гуманитарную подготовку, способными выразить себя на социальном, профессиональном, интеллектуальном и эмоциональном уровнях средствами иностранного языка.

Современные студенты живут в мире, где способность общаться на иностранном языке не является непозволительной роскошью, а является необходимостью жизни. Изменения в обществе, которые произошли в последние два десятилетия, связанные с повсеместной компьютеризацией и с внедрением электронных средств общения, выявили острую необходимость в межкультурной коммуникации. Ещё несколько десятков лет назад речь могла бы идти об обучении языку, однако на современном этапе развития социальный заказ направлен на обучение иноязычному общению, межкультурной коммуникации. Для эффективной работы в мире, где межкультурное общение является залогом успеха в профессиональной деятельности, студентам следует искать возможности практиковать язык в ситуациях, которые поощряют студентов к выражению своих нужд, идей и мыслей. Таким образом, вся коммуникативная деятельность студентов должна быть направлена на общение, приближенное к профессиональной жизни. Использование англоязычных аутентичных материалов является бесценным источником изучения языка реального общения, они используют функцию презентации современного языка и консолидируют традиционные знания языка.

Ввиду вышесказанного темой нашей работы была выбрана: «Особенности межкультурного общения в образовательной среде».

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в условиях мировой глобализации огромное значение имеет не просто знание иностранного языка, но и культурные особенности людей других национальностей для рекализации корректного и толерантного взаимодействия и общения.

Общетеоретические аспекты изучения межкультурной коммуникации как педагогического феномена отражены в работах Е.М. Верещагина, Т.Г. Грушевицкой, И.Б. Игнатовой, Ю.Н. Кулюткина, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызиной, Л.И. Харченковой, В. Трейгера, Г. Малецке, А. Кнапп-Поттхоф и других. Теоретические и методологические основы обучения межкультурной коммуникации в контексте изучения языка и культуры, взаимодействия культуры и личности отражаются в работах А.Р. Багдасарова, JI.A. Вербицкой, Е.М. Верещагина, В.В. Воробьева, В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина, Е.И. Кукушкина, Ю.Е. Прохоров, A.П. Садохина, С.Д. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова, Э. Сепира, Б. Уорфа и других. Исследования, посвященные различным аспектам формирования межкультурной коммуникации, были проведены Е.М. Верещагиной, B.Г. Костомаровым, I.O. Лотманом, С.Г. Тер-Минасовой, В.А. Винокуром, А.П. Садохиным, C.Д. Смирновым, Э.Т. Холлом, В. Трейгером. Исследования, раскрывающие содержательные и организационные основы обучения студентов, их подготовку к будущей межкультурной профессиональной деятельности, рассматривались в работах О.А. Артемьевой, М. Бройхер Г.В. Елизаровой, Е.Н. Зарецкой, Т.Д. Зарубиной, И.А. Зимней, И.Б. Игнатовой и других.

Цель исследования - определить особенности межкультурного общения в образовательной среде.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

рассмотреть понятие "межкультурная коммуникация" в современных исследованиях;

определить проблему межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам;

исследовать специфику межкультурной коммуникации в процессе изучения языка;

проанализировать особенности обучения иностранных студентов.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме.

Эмпирические: наблюдение, метод изучения документов и результатов педагогической деятельности.

Объект исследования - межкультурное общение в образовательной среде.

Предмет исследования - особенности использования межкультурного общения в образовательном процессе.

Новизна исследования заключается в новых современных подходах к изучению данного вопроса с точки зрения не только едагогической, но и социальной составляющей.

Практическая значимость исследования - возможность использования результатов исследования в процессе реализации пелагогической деятельности.

Структура исследования - работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации

.1 Понятие "межкультурная коммуникация" в современных исследованиях

До недавнего времени история человечества была историей отдельных стран, народов и культур, сегодня же она превращается в глобальную единую историю: все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе отражается на жизни в других точках земного шара. Современные культуры при этом теряют своеобразие и замкнутость, а границы между ними все более стираются и исчезают.

Очевидным положительным результатом процесса глобализации стала возможность общения с представителями разных культур, которая довольно быстро стала повседневной реальностью для многих стран и народов. Это обстоятельство породило первоначально интерес к межкультурной коммуникации, а затем и необходимость ее изучения.

В настоящее время изучением межкультурной коммуникации занимаемся целая группа гуманитарных наук: культурология, психология, социология, лингвистика, антропология, этнопсихология и др.

Чтобы поддерживать разнообразные и многоуровневые контакты и формы общения, необходимо не только знание соответствующего языка, но и знание норм и правил иноязычной культуры. Каждый участник международных контактов быстро осознает, что одного владения иностранным языком недостаточно для полноценного межкультурного взаимопонимания, что требуется знание самого процесса общения, чтобы прогнозировать возможности неверного понимания партнеров и избежать его. Человеческое взаимопонимание становится одной из важнейших сторон развития современного общества. Для современного человека характерна нарастающая потребность в полноценном общении, стремление «быть наилучшим образом понятым и оцененным окружающими». Основным средством достижения взаимопонимания людей является их общение, в процессе которого люди проявляют себя, раскрывают все свои качества. В общении человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания, способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность, как носитель культуры.

Хотя человек познает мир через себя, проецируя собственный опыт мировосприятия на другого человека, нужно помнить, что «другой» это, прежде всего, означает «отличающийся от меня». Непохожесть людей друг на друга создает благоприятные условия для обретения человеком новых навыков и способностей, совершенствования уже имеющихся, но, с другой стороны, чем больше различий в характерах, воспитании, образовании и уровне культуры у взаимодействующих партнеров, тем больше возможностей для возникновения между ними противоречий и конфликтов. Поэтому люди должны владеть разнообразным арсеналом форм и средств культурного общения, основами психологических знаний о поведении партнеров по общению.

Решение отмеченных вопросов является предметом нового научного направления, получившего название «межкультурная коммуникация».

Один из самых популярных электронных словарей ABBYY Lingvo 12 содержит следующую трактовку понятия «коммуникация» - 1. Путь сообщения; линия энерго-, тепло-, газо- и водоснабжения; 2. Передача сообщения посредством языка и других знаковых систем; общение, контакт, связь (в лингвистике); 3. Общение, передача информации посредством языка и других знаковых систем. Массовая коммуникация. Межличностная коммуникация; 4. Пути сообщения, связь одного места с другим. Железнодорожные коммуникации. Подземные коммуникации города.

Родственные слова: коммуникационный (коммуникационные сооружения), коммуникативный (коммуникативная функция языка), коммуникабельный (коммуникабельный человек). Этимология: От латинского communicatio сообщение, передача (communico делаю общим, связываю, общаюсь). В русском языке - с конца XVIII в., первоначально в знач. путь сообщения, связь одного места с другим. Энциклопедический комментарий: Коммуникация как общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. п. представляет собой специфическую форму взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. В отличие от коммуникации животных человеческие формы коммуникации характеризуются главным образом функционированием языка. В коммуникацию при непосредственном общении коммуникантов входят и невербальные компоненты (жесты, мимика и т. п.).

Коммуникация в любом случае обусловлена экстралингвистическими факторами (ситуативная конкретность, национально-культурная традиция и т. п.). Коммуникация может осуществляться средствами вторичных семиотических систем (языки наук, азбука Морзе, языки программирования) или же средствами "первичных языков" (пантомима, система жестов).

Все эти значения и понятия в коммуникативистике фигурируют в том или ином контексте, но вот интерпретируются по-разному, в зависимости от теоретических позиций, интересов и задач исследователей.

В социальной коммуникации участвуют по меньшей мере двое: говорящий и слушающий (понимающий), их роли могут меняться. Коммуникация осуществляется при помощи знаков, за знаками закреплены соответствующие значения, которые заменяют предметы и понятия.

В коммуникативистике существует большое количество определений и толкований понятий «коммуникация», «интеркультурная коммуникация», «межкультурная коммуникация».

Детальный анализ понятия «коммуникация» и различных моделей коммуникации предлагает Г.Почепцов, по мнению которого различные рассматриваемые модели коммуникации возникают исходя из разных задач, которые стоят перед исследователем. Это могут быть социологические и психологические модели, модели коммуникации с точки зрения «паблик рилейшенз», рекламы и пропаганды, семиотические модели коммуникации, модели мифологической коммуникации, модели психотерапевтической коммуникации, модели коммуникации в различных областях знания.

Наличие следующих составляющих объединяет большинство моделей и типов коммуникации:

отправитель → сообщение → кодирование→ канал → медиум

раскодирование → получатель → реакция

При условии, что отправитель передает сообщение по каналу, который доступен получателю, и с помощью медиума, который доходит до последнего, и если адресат владеет тем же кодом, что и отправитель, коммуникация считается удавшейся.

Человек не может существовать без общения с себе подобными. Это - одно из основных положений коммуникации. Ведь у человеческого поведения нет альтернативы, так как человек не может себя никак не вести. Даже находясь в одиночестве, человек ведет себя соответствующим образом. Любое поведение в ситуации интеракции имеет характер сообщения, то есть является коммуникацией. Отсюда следует, что как бы человек ни старался, он не сможет не общаться. Деятельность и бездействие, слова или молчание - все это имеет ценность сообщения: они оказывают влияние на других, и эти другие в свою очередь не могут не ответить на эти послания и, таким образом, сами общаются.

Иными словами, для осуществления коммуникации человеку не обязательно намеренно передавать сообщение. Но общение происходит всякий раз, когда один человек придает значение поведению другого человека или же своему собственному.. Watzlawick предлагает теорию 5 аксиом, которые особенно ярко проявляются на интеркультурном уровне:

. Любое наше действие подлежит трактовке, даже бездействие требует пояснений. Английский профессор лорд Актон, депутат парламента в конце 19-го века, ни разу не выступал на заседаниях. Через несколько лет он пояснил, что его точка зрения не совпадала с позицией его коллег. Но молчание такого рода может быть по-разному истолковано, зачастую и как согласие. Особенно рискованными являются попытки дать пояснения значения молчания без учета интеркультурного аспекта коммуникации. Например, в немецком лингвокультурном пространстве паузы длиной более 20 секунд считаются мучительными и неловкими, а на Востоке и в Китае - это вполне нормальное и традиционное явление, свидетельствующее о внимании собеседника к излагаемой проблеме. Молчание, уход от прямого контакта глазами, затянувшееся ничегонеделание и т.д. могут иметь различные, а зачастую и противоположные объяснения в разных культурных контекстах.

. Характер отношений между коммуникантами определяет особенности процесса коммуникации. В интеркультурном аспекте речь идет о необходимости учета в процессе коммуникации приоритетов делового (содержательного) плана и (или) степени доверительности отношений между коммуникантами.

Удельный вес вышеназванных параметров является культурноспецифическим. И если в немецком лингвокультурном социуме преимущественно преобладает ориентация на деловой (содержательный) план, а личным отношениям отводится второстепенная роль, то, к примеру, в славянском, греческом (поствизантийском) контексте предпочтение, как правило, отдается второму параметру. Наличие доверительных отношений позволит легко справиться с самыми сложными проблемами. В процессе ведения деловых переговоров в византийско-слявянском контексте немецкая сторона нередко сталкивается с необходимостью участвовать в длительных застольях, посещать культурные мероприятия, не имеющие отношения к деловой стороне вопроса.

. Кто должен начинать разговор, кто первым подает руку, какой может быть очередность обсуждения тем - все эти вопросы требуют дополнительных пояснений в интеркультурном аспекте. Классическим примером является рукопожатие мужчин и женщин при приветствии в немецком лингвокультурном социуме и сужение этого параметра до чисто мужской категории по мере продвижения на восток от Германии.

. Дискретность и (или) непрерывность коммуникации наиболее отчетливо проявляются на примере отличия вербального и невербального коммуникативных процессов. При вербальной коммуникации слова с отдельными значениями связываются в цепочку, значение которой вытекает из значения отдельных ее составляющих. Такой тип коммуникации определяется как дискретный. При невербальной коммуникации мы имеем дело скорее с непрерывной игрой по определенным правилам. Такой тип коммуникации определяется как аналоговый. Например, смех может иметь совершенно разнообразную трактовку: дружеский смех, смущение, триумф, ирония, радость и т.д. - в зависимости от намерений коммуниканта. Особенно сложным является вопрос переводимости аналогового типа в дискретный с учетом лингвокультурных отличий социумов. Какая часть сообщения может быть изложена и вербально, а что должно оставаться на невербальном уровне? Ответ на этот вопрос требует зачастую дополнительных деликатных пояснений.

. При симметричной коммуникации партнеры равноправны, к равенству стремятся все участники процесса коммуникации. Такой тип коммуникации можно трактовать скорее как идеал, к которому следует стремиться. В реальности мы чаще имеем дело с ассиметричным типом коммуникации, когда один из коммуникантов стремиться к доминированию. Игнорирование интересов партнера по коммуникации приводит к конфликту, на интеркультурном уровне зачастую к международному конфликту.

Культурные различия, межкультурные контакты, интеркультурность - наличие в социуме этих параметров считается необходимым условием развития человеческой цивилизации. К объекту исследования «межкультурная коммуникация» обращаются многочисленные гуманитарные дисциплины, которые по-разному определяют свой предмет исследования.

Роль исследований межкультурной коммуникации в языковом, эстетическом, историческом, бытовом и других аспектах в условиях все более возрастающих транскультурных контактов, а зачастую и конфликтов, приобретает все большее значение. В процессе конфронтации с чужими культурами происходит дезавтоматизация стандартной схемы поведения как на языковом, так и на других уровнях социального взаимодействия. Образцы и модели, а также правила связи знаковых единиц в таких условиях требуют более острого восприятия. Процесс взаимопонимания с одной стороны может быть осложнен, но с другой стороны и обогащен за счет привлечения иных (других, чужих) форм передачи содержания.

Имя существительное «интеркультурность» является производным от lat. inter - между, среди и cultura - 1)возделывание, обрабатывание; 2)воспитание, образование.

Из второго значения со времен Гердера развивается общее понятие культуры как обозначение совокупности духовных и эстетических достижений сообщества, которые могут стать основообразующими для идентификации определенной социальной группы, языкового сообщества, народности и т.д.

Из Гумбольдтовского понятия духа народа как манифестации культуры впоследствии были развиты такие идеи, как 1) о взаимовлиянии языка и мышления («через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия»); 2) о взаимосвязи языка и миропонимания («слова и формы слов образуют и определяют понятия и различные языки по своей сути, по своему влиянию на познание и на чувства являются в действительности различными мировидениями»); 3) о сравнении языков («анализ строения и составных частей отдельных языков проливает свет на способ использования человеком языка и, кроме того, только с его помощью можно судить о родственных связях языков и народов»); 4) о языковой картине мира («разные языки - это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее… Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия»); 5) об изучении языков («Изучение языков мира - это также всемирная история мыслей и чувств человечества. Она должна описывать людей всех стран и всех степеней культурного развития; в нее должно входить все, что касается человека»).

Современный лингвист И.А. Голубовская констатирует, что субстанциально-идеальное пространство языка моделирует специфические черты национального мировосприятия и национального способа мышления фактически на всех стратификационных уровнях языковой системы при помощи дознаковых, знаковых и надзнаковых языковых величин.

Датой рождения межкультурной коммуникации А.П. Садохин предлагает считать 1954 год, когда вышла в свет работа Э. Холла и В. Трагера «Культура как коммуникация» / «Culture as Communication /. Базовые положения и задачи МКК подробно изложены в работе «Немой язык» / «The Silent Language /, автором которой является Э.Холл, американский лингвист и антрополог, долгое время начиная с 1946 года возглавлявший американский Институт службы за границей (Foreign Service Institute). В задачи данного учреждения входила подготовка американских специалистов для работы за рубежом.

Интеркультурная коммуникация в широком смысле (K.Ehlich; E.Hess-Lüttich; F.Jandt; G.Maletzke) - это интра- и интернациональный феномен повседневной действительности с постоянно возрастающим весом в гуманитарной науке конца 20-го начала 21-го веков, что выразилось в создании специализированных научных объединений, институтов и кафедр, а также в издании целого ряда научных журналов и пособий по данной проблематике (F.Jandt; A.Redder/J.Rehbein; J.Rehbein; A.Wierlacher).

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров межкультурной коммуникацией называют адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам.

С.Г. Тер-Минасова предлагает формулу межкультурной коммуникации, включающую в себя три «Т» - Терпение, Терпимость, Толерантность.

О.А. Леонтович под межкультурной коммуникацией понимает «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур. Таким образом, учитываются закономерности не только прямого межличностного и межгруппового общения, но и осуществление МК в виртуальной форме (включая электронную почту, Интернет и прочие современные технологии)».

Научное обсуждение понятия интеркультурность проходит на уровне междисциплинарного диалога лингвистов, этнологов, социологов, педагогов, психологов, специалистов сферы теории коммуникации, сфера интересов которых сводится к следующему: изучение роли языка в межкультурных (межличностных) контактах и контекстах, в установлении взаимопонимания между иностранцами; исследование процессов восприятия «чужого» в ксенологическом аспекте и причин конфликтов в межэтнической коммуникации, взаимоотношения представителей культур большинства и меньшинства; подготовка к работе за рубежом с учетом интеркультурных особенностей региона, а также для передачи интеркультурных знаний, например, в рамках подготовки специалистов по иностранной филологии и межкультурной коммуникации; анализ культурно-специфических особенностей коммуникативных процессов на мультинациональных предприятиях; изучение роли изобразительного искусства, кино, театра, литературы как посредников между культурами, интеркультурной коммуникации в и посредством современных прессы, радио, телевидения и Интернет.

С учетом всего вышеизложенного представляется возможным говорить о формировании самостоятельного направления гуманитарной науки - интеркультурной коммуникативистики, открывающей новые перспективы для исследователей процессов интеркультурной коммуникации с учетом последних технологических достижений 21-го века.

1.2 Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Рассмотрим, как менялись подходы и содержание программ по иностранным языкам. В 60-е годы прошлого столетия традиционные программы и учебные пособия стали активно «насыщать» специальными терминами и текстами о профессии, много внимания уделялось чтению и переводу. Культурологический аспект реализовывался за счет формирования «фоновых» знаний на основе текстов, содержащих, в основном, сведения о географическом положении, политическом устройстве государств, достопримечательностях и известных людях стран изучаемого языка.

Позже, в 80-ые годы преподаватели-практики больше внимания стали уделять анализу и учету реальных потребностей обучаемых и, соответственно, развитию тех знаний и умений по иностранному языку, которые действительно необходимы специалисту в его профессиональной деятельности; а именно - развитию умений во всех видах речевой деятельности. Таким образом, был взят курс на овладение языком на практическом уровне, что стало возможным благодаря появившемуся в те годы широкому доступу к аутентичным материалам. В учебном процессе стали использоваться тексты и материалы не о профессии, а по профессии; лексический запас из профессиональных терминов значительно пополнился «сопутствующей» лексикой, необходимой для создания значимого контекста. При формировании социокультурной компетенции стали уделять внимание не только «фоновым» знаниям о странах изучаемого языка, но и лингвострановедению, анализу того, как «работают» определенные языковые средства (лексические единицы и грамматические структуры) в разных контекстах.

Постепенное развитие качественно новых взаимоотношений между странами способствовало созданию больших возможностей как для изучения иностранных языков, так и для их использования в устном и письменном общении внутри страны и за рубежом. Соответственно, на современном этапе свободное владение английским языком как средством межкультурного общения в академической и профессиональной среде, в ситуациях решения социальных и экономических вопросов является неотъемлемой составляющей профессиональной компетенции специалистов любого профиля. Именно поэтому взят курс на обучение прагматике и формирование «мультикультурной» личности - личности, являющейся носителем своей культуры, уважающей другие культуры, готовой к эффективному взаимодействию с представителями любой культуры.

Подтверждением важности реализации всех этих задач могут служить высказывания руководителей крупных зарубежных фирм о том, какие специалисты сейчас требуются. Francois-Xavier Perroud, руководитель службы внутренней коммуникации компании Nestle: «Нужны специалисты, которые могут адаптироваться к быстро меняющимся технологиям, обладают компетенцией взаимодействия с представителями других культур и могут вписаться в быстро меняющийся мир вообще». Dianne Bevelander, исполнительный директор программ для выпускников вузов в Роттердаме: «Наряду с профессиональными умениями специалисту должна быть присуща открытость и понимание других культур, они должны обладать эмпатией». Sandy Chandler, президент Международной ассоциации профессиональных руководителей - IAAP: «Умение работать в разных ситуациях, в разных местах, с разными людьми для нас важнее, чем диплом».

Учитывая все эти требования к современному специалисту, преподавателю не следует ограничиваться только изучением информации, содержащейся в учебных пособиях, или полностью доверять своим знаниям и интуиции [1]. Обучение прагматике возможно только в условиях использования аутентичных материалов.

Рассмотрим некоторые конкретные примеры прагматического подхода при обучении английскому языку. Готовя студентов к устному общению, следует обращать внимание на то, какого типа вопросы используют носители языка в разных ситуациях. Так, на лекциях в университетах, где языком преподавания является английский, часто задают «вопросы-переспросы» (echo questions), в конце которых повторяются ключевые слова с повышением голоса. Например, Speaker: … and the answer is the square root of X to the fourth power. Student: The square root of X to the fourth power?

Популярны вопросы, которые начинаются со слова «so», за которым следует пауза, а затем повторяется высказанная мысль для того, чтобы докладчик либо подтвердил сказанное, либо дал пояснения. Например, Speaker: Elevated temperatures increase white cell activity. Student: So, you are saying that elevated temperatures increase white cell activity?

Конечно же, традиционные уточняющие вопросы тоже используются, но их можно заставить звучать вежливее, если обратить в косвенные вопросы, например, And I dont know why youve taken against them so much. I wondered if you could explain this to me. Примерами «коммуникативной грамматики» может быть использование модальных глаголов can, could и would, а также прошедшего длительного времени (Past Continuous) для вежливых просьб. Например, I was wondering if you could correct this letter for me. I was hoping to speak to Mr. Adams. We were thinking of using the company car for the trip. Would you mind?

При формировании лексических знаний и умений необходимо знакомство с «политически корректным» языком - ведь очень многие слова в современном английском языке уже «под запретом»; необходимо знание признаков официального и неофициального языков (как устного, так и письменного).

В профессиональном общении бывает необходимость что-либо объяснить, уточнить, прояснить, и здесь не обойтись без использования «оформительской лексики» и устойчивых сочетаний - разговорных фраз, идиом, используемых в деловом общении, и других клише.

Важна и интонация, с которой произносятся фразы и предложения (повышение или понижение тона), а также умение использовать «сильные» и «слабые» формы служебных слов - выделение голосом или, наоборот, использование безударного варианта артиклей, предлогов, союзов и вспомогательных глаголов значительно меняют смысл сказанного. Специалисты, владеющие этими секретами произношения, легко понимают иноязычную речь на слух и увереннее чувствуют себя, общаясь с зарубежными партнерами.

Понимая необходимость обучения студентов многих специальностей публичной речи на иностранном языке, преподаватель учитывает, что презентации на конференциях в разных странах и в разных профессиональных областях могут отличаться и по структуре, и по продолжительности. Поэтому следует ознакомить обучаемых как с общими, традиционными подходами к подготовке успешной презентации, так и проанализировать материалы реальных международных конференций, чтобы увидеть многообразие подходов. Разные организации и учебные заведения могут предлагать свой формат и свои требования к оформлению устных выступлений и, соответственно, тезисов, аннотаций, резюме, деловой переписки.

Чтобы учить «живому» языку, который может быть никак не отражен в используемых пособиях, преподаватель должен постоянно следить за изменениями в языке и быть готовым к созданию новых учебных материалов, при этом помня о том, что потребности выпускников вуза в языковых умениях тоже могут меняться.

Переход на межкультурную методологическую основу обучения иностранным языкам в конкретных и вариативных условиях усиливает прагматическое содержание и направленность обучения иностранному языку как предмету обучения, как средству межкультурной коммуникации. Для определения концептуального базиса, призванного реализовать данную задачу, необходим анализ методологических основ и определение степени соотносимости лингвострановедения, лингвокультуроведения и межкультурной коммуникации.

Известно, что процесс овладения иностранным языком в учебных условиях является предметом интереса и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. Подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины, как считает Гальскова Н.Д., - «значит не получить полной картины относительно механизмов усвоения языка в учебных условиях. Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных наук. Это может сделать только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях».Учитывая многоаспектность процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, целесообразно говорить о «методологической комплексности» методической науки.

Утвердилось положение о том, что язык, с целью адекватного знания и полноправного общения с его носителем, должен усваиваться одновременно с изучением страны языка.

Такой подход к обучению иностранному языку привел к принципиально новому направлению преподавания, получившего название лингвострановедения.

Лингвострановедение возникло и разработано наиболее полно в методике преподавания русского языка иностранцам, и заслуга в этом принадлежит в первую очередь Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову. Основную мысль лигвострановедческой методики они справедливо усматривают в умении «извлекать культурный компонент» из форм иностранного языка непосредственно в учебном процессе преподавания. Ими подчеркивалась необходимость выработки в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке. Следовательно, речь идет о включении элементов страноведения в преподавание языка, но это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением.

Таким образом, в свое время было оправданным введение в программу языковых вузов дисциплины «лингвострановедение», связанной с «необходимостью овладения лингвострановедческим материалом и формированием на этой базе лингвострановедческой компетенции, предполагающей использование культуроведческих знаний в речи и понимании речи носителя.

Методика преподавания лингвострановедения покоится на подчеркивании и выделении связей, существующих между национальным языком и национальной культурой, на внимании к тому факту, что все большие и малые особенности жизни народа и его страны находят свое отражение в языке этого народа, а сам язык оказывается источником страноведческих сведений.

В 90-х гг. ХХ века осознание того, что язык - это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, традиции, дух народа, привело к формированию новой научной дисциплины - лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологи. Мысль о необходимости культуроведческого образования средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматичное звучание, при этом ставится главная цель - достижение лингвокультурологической компетенции, предполагающей наличие у реципиента навыков и умений соотносить значения слов с представлениями, которые связаны с внеязыковым опытом, внеязыковыми реалиями, социокультурным контекстом..

Основным критерием при этом является то, насколько те или иные лингвокультуроведческие знания могут реально способствовать обогащению социокультурного мировидения и подготовить к межкультуному общению.

Культуроведческое образование средствами изучаемого языка является необходимым условием для подготовки к межкультурному образованию.

Поскольку лингвокультуроведение изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании (что является его объектом - авт.) и отражает этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и культурного содержания, то закономерно, что предметом его является сама материальная и духовная культура, созданная человеком, в ее существовании и функционировании. Поэтому лингвокультурология, в силу своей интегративности и устремленности к выводам языкового и культурного характера, способна более четко, чем другие науки, изучающие язык и культуру в их взаимодействии, обозначить направление исследований - язык как «система воплощения культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка».

Таким образом, обращение к лингвокультурологии не является изменой ставшему уже традиционным лингвострановедческому аспекту преподавания иностранного языка, методическое значение идей которого мы принимаем, а вызвано и обусловлено, прежде всего, настоятельными потребностями и переоценкой некоторых лингвометодических ценностей проблемы «Язык и культура».

С.Г. Тер-Минасова, объясняя причину введения в учебный план ФИЯ МГУ дисциплины «мир изучаемого языка», неразрывно связанной с преподаванием иностранных языков, считает, что она сосредоточена на изучении совокупности внеязыковых фактов (в отличие от двух предшествующих понятий), то есть социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых и отражаются в этих последних.

Все вышесказанное подчеркивает тот факт, что в связи с активизацией международных контактов, для формирования «вторичной личности» (с позиции лингводидактики) для изучения национальных особенностей языкового сознания коммуникантов - представителей различных лингвокультурных общностей явно недостаточно изучение иностранного языка через лингвокультуроведческий базис, с изучением слов, фраз, предложений в их культуроносном окружении. В связи с этим к практике общения в условиях «отсутствия оптимальной общности сознания коммуникантов в силу различия культур, что делает невозможным стопроцентное донесение информации», обратились несколько дисциплин - психология (этнопсихология), лингвистика, лингвокультурология, теория межкультурной коммуникации.

Если речь идет об иноязычном межкультурном общении, то имеется в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для всех или для некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.

В современной методике обучения ИЯ владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируется как межкультурная коммуникация.

Наиболее полное определение межкультурной коммуникации, по мнению Барышникова Н.В., сформулировано И.И. Халеевой: «Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она проходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера».

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация - это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Не случайно, переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различным языкам и культурам, снимая речевую «чужеродность» партнера.

Наиболее приемлемым методом изложения курса межкультурной коммуникации в системе образования предполагается проблемное изложение материала в междисциплинарном пространстве, так как ее содержание предполагает заимствования из разных наук. Синтезируя различные методологические подходы и аспекты исследований межкультурной коммуникации, можно определить цели в этой области:

-систематическое изложение основных проблем и тем межкультурной коммуникации, овладение основными понятиями и терминологией;

-развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации

конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах;

формирование практических навыков и умений в общении с представителями

других культур.

Поскольку целью обучения является развитие умений адекватного профессионального общения и взаимопонимания на межкультурном уровне т.е. формирование межкультурно-коммуникативной компетенции, предлагается наиболее рациональный подход, обеспечивающий одновременное и комплексное формирование всех видов речевой деятельности с учетом культурологической ситуации, т.е. использование в качестве методической структуры специально-профессиональный «коммуникативный комплекс».

Составляющими «коммуникативного комплекса» являются коммуникативная сфера (ситуации, тематика общения - переговоры, конференции или др.) и тексты различных «композиционно-речевых» форм (договор, декларация, резолюция, вербальная нота и т.д.).

Связный текст\дискурс лучше взять в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами в событийном аспекте.

Ввиду того, что необходимо обеспечить сформированность нормативно-профессиональных умений в организации профессионально-ориентированного учебного процесса целесообразно основываться на методе «контекстного обучения», а также на методе моделирования предметного и социального содержания будущей профессии, в который включены дискурсивные вариации. Технология моделирования ситуаций профессионального общения в рамках отдельных коммуникативных комплексов может использоваться как самостоятельная методика формирования нормативно-профессиональных коммуникативных умений.

В вопросах формирования межкультурно-коммуникативной компетенции многие важные вопросы методической системы остаются не разработанными. До настоящего времени не определена роль дидактико-методической составляющей содержания обучения, требуют своего обоснования принципы организации профессионально-методической подготовки, вопросы структуры и содержания соответствующих учебных курсов.

Заслуживает внимания и неразработанность научно-методических основ диагностики качества формирования компетенций, что в современной высшем образовании является одним из наиболее важным показателем качества высшего образования.

межкультурный коммуникация мотивация иностранный

Глава II. Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка

.1 Оценивание межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку и культуре как важный фактор мотивации студентов

Принципиальным вопросом в построении и практическом применении различных методик преподавания иностранного языка и культуры является нацеленность соответствующей методики на формирование позитивных мотивов, основанных на насущных потребностях обучаемых. Только в случае высокой мотивации учащихся возможно результативное обучение общению на иностранном языке.

Мотивационная сторона является движущей силой человеческой деятельности, в состав которой входит и обучение. Понятием мотив обычно обозначают побуждение к деятельности, движущие силы поступка и поведения человека. По мнению отечественных ученых, «важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом». Мотив в обучении - это внутреннее отношение учащегося к отдельным аспектам учебной работы, а именно: самому процессу обучения, поведению преподавателя, академическим требованиям, качеству учебных материалов, успешному или неуспешному распределению времени для занятий с преподавателей и для самостоятельной работы.

Понятие «мотивация» в обучении иностранному языку рассматривается как степень, до которой личность стремится изучать иностранный язык вследствие своего желания знать язык и удовлетворения от самого процесса обучения, а не по каким-то внешним причинам.

До последнего времени считалось, что существует два типа студентов: те, которые начинают изучать иностранный язык уже мотивированными, желающими получить знания и умения в данной сфере, а также те, которые изначально не хотят изучать новый для них язык и преподавателю приходится адаптировать учебный материал и методику преподавания к такому отношению. Однако многочисленные исследования показывают, что мотивационная сфера студентов может постоянно изменяться в зависимости от соединения многих факторов, среди которых можно назвать появление новых потребностей личности, позитивное влияние атмосферы учебного процесса и другие.

На основе вышесказанного можно утверждать, что данная область методики преподавания иностранного языка и культуры - мотивация обучаемых - требует постоянного изучения и создания новых инновационных методик.

Нужно отметить, что хотя мотивация - это глубоко личностный процесс, можно выделить типы и уровни мотивации студента. Подобная информация может значительно помочь педагогам, если они будут принимать во внимание мотивационные аспекты изучения языка и культуры при создании их собственной методики преподавания.

Так, Р. Гарднер (R. Gardner) выделяет следующие 2 типа мотивации учащихся:

. Инструментальная мотивация: желание выучить язык, потому что это поможет достичь каких-либо практических целей, например, получить работу, сдать экзамен и т. д.

. Интегративная мотивация: желание выучить язык для того чтобы успешно общаться с представителями иной культуры и носителями данного языка, а также быть принятым в определенной социальной, этнической или профессиональной группе людей.

К. Грин (C. F. Green) выделяет следующие уровни мотивации студентов:

. Уровень целостной личности: студент как личность стремится реализовать свой физический, эмоциональный, умственный и духовный потенциал. Стимул данного уровня мотивации - эгоцентризм.

. Культурно-лингвистический уровень: студент стремится использовать неродные языки в общении с другими людьми в рамках одной культуры или с представителями других культур. Стимулам данного уровня могут быть потребности человека в профессиональной сфере.

. Когнитивно-лингвистический уровень: студент стремится достичь определенных академических успехов в различных ситуациях учебного процесса. Стимулами данного уровня являются чувство удовлетворения от достигнутого успеха в процессе обучения, чувство удовлетворения от самого процесса познания нового, стремление достичь поставленных целей, стремление ознакомится со всеми аспектами изучаемого языка и культуры (то есть восприятие студентом языка и культуры страны как целостной сущности).

Если первый уровень мотивации характерен для любого процесса обучения, то второй уровень - уровень общения личности в социуме - проявляется именно в процессе овладения иностранным языком. Р. Гарднер (R. Gardner) утверждает, что имеено интегративная мотивация дает самый сильный, самый глубокий и наиболее долго действующий стимул изучать иностранный язык (языки) и культуру. Как было сказано выше, под интегративной мотивацией понимается стремление личности успешно интегрироваться в социуме, каким бы поликультурным он ни был, успешно адаптироваться в среде профессионального общения и взаимодействия, в том числе, когда ситуации предусматривают коммуникацию с носителями иностранного языка (представителями других культур).

На когнитивно-лингвистическом уровне мотивации преподаватель может наиболее полно использовать методики обучения и способы воздействия на студентов. В этой связи можно говорить о создании благоприятной атмосферы на занятии, о постановке преподавателем целей перед студентами (как на одно занятие, так и долгосрочных), создание ситуаций, возбуждающих любопытство студентов и стремление это любопытство удовлетворить.

Одним из способов мотивации студентов справедливо считают процесс оценивания их знаний, умений, навыков, отношения к иностранной культуре и ее представителям. Изучение данной проблемы показало, что зарубежные педагоги считают контроль одним из важнейших аспектов учебного процесса, одним из факторов повышения эффективности обучения и мотивации студентов.

В исследованиях последних лет говорится о необходимости оценивать все аспекты (компоненты) сформированности межкультурной компетенции учащегося (а не только его или ее знания).

. Отношение к собственной культуре и языку и изучаемым культуре и языку: любопытство, открытость, готовность отказаться от недоверчивого отношения в другим культурам и отойти от стереотипов собственной культуры;

. Знания о социальных группах и общепринятых моделях их поведения, а также моделях официального и неофициального общения, характерных для собственной культуры и культур изучаемого языка;

. Умение понимать и соотносить факты, события и явления двух культур: родной и изучаемой;

. Умение и желание постоянно обучаться и использовать полученные знания, умения и позитивное отношение к языку и культуре для общения и взаимодействия с представителями иноязычной культуры;

. Умение критически оценивать на основе очевидных критериев явления и события, характерные для двух культур: родной и иноязычной.

Существует также расширенная модель межкультурной компетенции личности: К. Рисейджер (К. Risager) выделяет 10 компонентов; эта модель уделяет особое внимание пониманию роли языка и культуры в осознании личностью принадлежности к определенной культуре и одновременно ощущении себя «гражданином мира».

Таким образом, на основе анализа вышеперечисленных компонентов можно сказать, что формирование межкультурной компетенции студентов позволяет научить их рассматривать любой аспект общественной и личной жизни человека с разных точек зрения, ставить себя на место другого человека, уважать суждения, ценности, мнения окружающих людей. То есть любая новая информация воспринимается учащимися в свете полученных знаний не только о своей, но и о другой культуре (других культурах). Это, в свою очередь, ведет к личностному росту учащихся, стимулирует их интерес к окружающему миру, вызывает желание понять и оценить многообразие культур в мире, почувствовать себя «гражданином мира», носителем языка и представителем определенной культуры, а также мотивирует студентов к изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

Говоря коротко, уровень сформированности межкультурной компетенции человека можно определить по тому, насколько он или она способны видеть взаимосвязь культуры (как собственной, так и иноязычной) с жизнью общества, понимать явления и события каждой из культур с точки зрения другой культуры, а также уметь использовать данные умения в общении с представителями иноязычной культуры. Оценивание знаний об иностранной культуре, таким образом, лишь малая часть того, что необходимо оценивать для определения межкультурной компетенции обучаемого. Важнее и труднее всего, оценить насколько изменилось отношение учащихся, стало ли оно более терпимым к проявлениям «непохожести» иноязычной культуры.

Поэтому подобное оценивание должно быть проведено не в форме тестирования или традиционной проверки знаний, а в форме, например, обсуждения подготовленных студентами портфолио, которое позволяет оценить отдельные аспекты межкультурной компетенции (5 основных элементов), а также определить уровни овладения студентами знаниями, умениями и навыками, упомянутыми выше.

Ряд европейских ученых (Byram, Kühlmann, Müller-Jacquier, Budin) на основе современных теоретических подходов к формированию и оцениванию межкультурной компетенции студентов, разработали специальную систему оценивания сформированности межкультурной компетенции (intercultural competence assessment - INCA). С точки зрения специалиста, проводящего оценивание (преподавателя), по мнению авторов, межкультурная компетенция человека включает в себя 6 основных аспектов:

. терпимость к неясности и двусмысленности в диалоге, умение конструктивно устранять эту помеху в общении;

. поведенческая гибкость: способность приспосабливать собственное поведение к изменяющимся требованиям и ситуациям;

. коммуникативно-адекватное поведение: умение понимать, правильно интерпретировать и реагировать соответствующим образом на общепринятые в речи обороты, культурно-языковые явления, отражающиеся в языке;

. готовность к приобретению новых знаний о культуре изучаемого языка и способность вести себя в соответствии с полученными знаниями, умениями и позитивным отношением к культуре в ситуациях реального общения и взаимодействия с представителями данной культуры;

. уважение к культурным отличиям в общении и поведении собеседников: готовность отказаться от мнения о превосходстве норм собственной культуры над нормами иноязычных культур;

. эмпатия: способность интуитивно понимать, что другой человек думает и чувствует в конкретной ситуации.

С точки зрения студента, проходящего оценивание, межкультурная компетенция включает в себя, по мнению авторов, 3 основных аспекта:

. открытость: способность студента воспринимать собеседника, который в чем-то не похож на тебя, а также ситуации, которые отличаются от соответствующих ситуаций родной культуры (соответствует следующим аспектам для оценивающего: уважение к культурным отличиям в общении и поведении + терпимость к неясности и двусмысленности в диалоге).

. знания студента не только об отдельных фактах, явлениях, приемлемом поведении в определенных ситуациях, присущих иноязычной культуре, но и понимание чувств другого человека (соответствует следующим аспектам для оценивающего: готовность к приобретению новых знаний о культуре изучаемого языка + эмпатия).

. умение студента адаптировать свое поведение и стиль общения в конкретной ситуации общения с представителем иноязычной культуры (соответствует следующим аспектам для оценивающего: поведенческая гибкость + коммуникативно-адекватное поведение).

Хотя кроме данной системы, существует ряд других систем оценивания межкультурной компетенции студентов, предложенными ведущими специалистами в данной сфере (A. E. Fantini, V. J. Pruegger, T. B. Rogers, D. A. Straffon и другие), вопрос о форме (инструментарии) проведения оценивания (тестирования) до сих пор остается открытым и достаточно спорным. Существующие формы (инструменты) оценивания включают в себя: · опросы или анкеты, в которых студент должен ответить на ряд вопросов, самостоятельно оценивания уровень собственной межкультурной компетенции, чаще студент должен выбрать один из предложенных ответов на вопросы о ситуациях межкультурного общения; оценивание общения и поведения студента в реальных или игровых ситуациях межкультурного общения преподавателем; оценивание и обсуждение подготовленного студентом портфолио, включающего в себя собранные студентом примеры ситуаций межкультурного общения, в которых он ил она участвовали; собеседование студента с представителем иноязычной культуры или ролевая игра имитирующая подобное общение.

Ряд зарубежных ученых считают, что наиболее приемлемым является форма составления студентами порфолио (Jacobson, Byram, Pruegger and Rogers). Другие предлагают комбинированную форму оценивания, включающую в себя три типа тестов: анкеты, сценарии и ролевые игры (Byram, Kühlmann, Müller-Jacquier, Budin). Анкеты включают в себя вопросы о поведении студента в ситуациях общения с представителями родной и иноязычной культуры. Сценарии - это задания предлагаемые студенту после ознакомления с текстом или видеофильмом по определенной теме, связанной с одним из 6 аспектов межкультурного общения (см. выше).

Заданиями могут быть выбор нужного варианта поведения, самостоятельное описание соответствующего поведения в конкретной ситуации, написание письма, деловой записки и т. д. В ходе ролевых игр деятельность (выполнение определенных заданий) студента оцениваются преподавателем. Интересным представляется вариант ролевой игры (работа над общим проектом), проводимой между группами студентов из разных стран онлайн, изучающих языки друг друга.

2.2 Особенности проведения занятий с использованием элементов межкультурной коммуникации

Анализ научной литературы показал, что если раньше исследователи уделяли всё внимание формированию знаний, умений и навыков, основываясь на коммуникативную компетенцию, то теперь все больше ученых склоняются к тому факту, что овладение иностранным языком является приобщением к иной культуре, овладению новым социокультурным содержанием, межкультурной компетенцией.

Новая концепция в обучении иностранным языкам базируется на теоретических положениях межкультурной коммуникации, которая понимается как "процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе - совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам".

В.П. Фурманова, на основе культурологической гипотезы и теории коммуникации, выделила типологические свойства межкультурной компетенции, её содержание и структуру. Она определяет межкультурную компетенцию как взаимодействие культур в определенном пространстве и во времени.

Согласно Фурмановой при взаимодействии культур происходит диалог и актуализация этих культур, вследствие чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

Межкультурная компетенция по Фурмановой благодаря вербальному содержанию и языку создаёт особую картину мира "Межкультурная компетенция - это взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющий осмыслить временные ценности и глубинную человеческую сущность". Наблюдая развитие понятия «межкультурная компетенция» стоит отметить тот факт, что рамки этого понятия значительно расширились с обозначения языкового материала и реалий на владение этнографической, лингвистической, языковой информацией.

Подготовка специалиста ставит перед собой задачу формирования вторичной языковой личности, которая заключает в себе не только свою, но и иноязычную концептуальную систему. В результате формирования вторичной языковой личности становится возможным успешное межкультурное общение специалистов в различных сферах коммуникации.

Обучая студентов иноязычной межкультурной коммуникации, мы воспитываем бикультурную личность.

Таким образом, можно сделать вывод, что билингвальная личность - это личность, которая способна сосуществовать в двух культурных пространствах, умеет воспринимать окружающий мир с двух различных сторон. Воспитав в будущем специалисте билингвальную личность, можно быть уверенным, то он сможет общаться на двух языках и осуществлять профессиональную коммуникацию со специалистами другого культурного пространства.

Межкультурная компетенция выпускника вуза это составляющая профессиональной подготовки по иностранному языку, которая предполагает, что будущий специалист владеет знаниями о культуре языка, посредством чего происходит культурное взаимодействие, умениями преодолевать языковой барьер и межкультурные разногласия в процессе коммуникативного акта.

Изучение иностранного языка должно восприниматься не только как усвоение определенных навыков, умений, знаний о языковых структурах и правилах их употребления, а как понимание студентами связи содержательного аспекта языка с культурой той страны, которая говорит на этом языке. Изучение языка в тесном познании культуры говорящего на нем народа считается важным компонентом эффективного обучения иностранным языкам, поскольку овладение иностранным языком без привязки к социальной и предметной сфере другой культуры невозможно.

В этом случае использование аутентичных материалов на занятиях по иностранному языку будет способствовать успешному формированию коммуникативной компетенции.

Способы и формы работы с аутентичным текстом могут быть как традиционные, так и новые, их многогранность и традиция могут утратить варианты, видоизменяться от текста к тексту, но все они должны иметь практическую направленность на профессиональную деятельность. Развитие профессионально значимых умений и навыков будущего профессионала непосредственно зависит от развития его профессиональной личности. Поэтому в вузе весь процесс обучения направлен на воспитание именно таких качеств личности, которые позволят считать её профессионально-компетентной. Будущий специалист должен быть решительным, организованным, самостоятельным, психологически стойким. Задачей преподавателя иностранного языка является поиск таких способов и форм работы речевой иноязычной деятельности, которые бы вырабатывали умение студентов анализировать факты и явления, учили самостоятельному мышлению, формированию собственной точки зрения, готовности нестандартного решения профессиональных задач. Поэтому следующим шагом преподавателя для достижения вышеупомянутых целей является создание позитивной мотивации работы над языком, которая лежит в осознания студентами выполняемой работы как профессионально значимой, интересной и полезной.

Другим важным фактором создания позитивной мотивации работы над языком являются проблемные задания и их актуальность. Во-первых, актуальность заданий позволяет студенту понять непосредственную связь своей учебной деятельности с будущей профессиональной деятельностью. Во-вторых, студент ВУЗа осознает, что будущая профессиональная деятельность - это бесконечная вереница проблемных ситуаций как типичных, так и новых, которые покажут насколько студент готов к профессиональной деятельности. Проблемные задания позволяют использовать индивидуальную, парную и коллективную формы работы. Кроме самостоятельности, такой вид работы развивает навыки общения, позволяет взвешивать ценность своей мысли и выбирать самый рациональный путь решения проблемы, чувства ответственности, взаимопомощи и взаимоуважения.

Следовательно, во время практического овладения иноязычной коммуникативной деятельностью, а именно во время активизации основных видов деятельности - аудирования, чтения, говорения, письма, которые идут бок о бок с методами овладения знаний и умений фонетики, лексики, грамматики и синтаксиса, осуществляется процесс формирования будущего профессионала с высокими профессиональными качествами. Практика показывает, что современные студенты, кроме традиционных методов овладения иностранным языком все больше воспринимают нетрадиционные технологии, которые их больше побуждают и поощряют к иностранному общению, тем более, что они связаны с их будущей специальностью.

Правильное взаимодействие видов речевой деятельности обеспечивает процесс формирования уровней коммуникативной компетенции - от низкого, когда преподаватель предлагает студентам упражнения на ознакомление с текстом (работа над словарём к тексту, правильный выбор ответов на вопросы к тексту, упражнения на правдивые и неверные утверждения к тексту, установление логической последовательности действий текста), к высшему, когда студента поощряют к использованию языкового материала в ролевых играх, дискуссиях, высказываниях собственных мыслей и сопоставление содержания обсуждаемого со своим собственным жизненным опытом.

Для того, чтобы аутентичный текст стал продуктивным инструментом при обучении всем видам речевой деятельности, необходимо познакомить студентов с методикой работы с материалами текста.

Для осуществление этой цели необходимо обучить студентов различным приёмам работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Эти приёмы позволяют студентам овладеть навыками и умениями самостоятельной работы с аутентичными текстами и подготовки речевых высказываний различного типа.

На предтекстовом этапе приёмы работы с материалом текста и соответствующими упражнениями предназначены для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, распознавания их в тексте, а также тренировки их семантизации, овладения разнообразными структурными материалами и языковой догадкой для формирования навыков вероятного прогнозирования. К примеру, поиск синонимов и антонимов данных слов; поиск слов, соответствующих следующим определениям; выбор слова, относящегося к данной теме; поиск слова, совпадающего по значению с первым.

На текстовом этапе работы с аутентичным текстом предполагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры языкового материала текста. К примеру, поиск в предложении или группе предложений элементов, несущих информацию; выделение элементов, которые несут приоритетную информацию; оценка важности информации в каждом предложении абзаца.

На послетекстовом этапе приёмы работы с текстом направлены на определение основных элементов содержания текста. К примеру, поиск фрагментов, в которых раскрывается идея, выраженная в заглавии; собственная оценка информации, данной в тексте.

В процессе работы с аутентичным текстом на занятиях по иностранному языку могут достигаться практические, образовательные и развивающие цели. Практические цели достигаются с помощью формирования и совершенствования умений и навыков в различных видах речевой деятельности, таких как чтение, говорение, письмо, перевод. Образовательные цели направлены на расширение кругозора студентов, повышение уровня культуры и информированности в разных областях знания. Развивающие цели отражаются в развитии интеллекта студентов, совершенствовании навыков восприятия, осмысления, памяти, внимания, внутренней речи, умений мыслить логически, анализировать и сопоставлять, делать обобщения и выводы.

Для работы над аутентичным текстом по теме Banks and Business студент может использовать следующие виды работ:

) Развитие навыка предположений на смысловом уровне. Студентам предлагается текст по теме занятия Banks and business. После прочтения заглавия требуется высказать догадки о возможном содержании данного текста согласно заглавию. Ответы студентов желательны на иностранном языке, однако на начальном этапе допускаются и на родном. Данный вид работы сформирует умение адекватно понимать воспринятое, что является социально значимым качеством, так как конструктивное взаимодействие людей невозможно без взаимопонимания.

Адекватное восприятие информации текста связано с умением видеть объемно, целостно, выделяя в коммуникативном акте главное и второстепенное, прослеживая на ментальном уровне способы реализации автором своих целей и мотивов.

) Развитие умения просмотрового чтения. Студенты должны просмотреть текст и высказаться о теме и идее текста на иностранном и родном языках. Другие студенты могут дополнять высказывания.

Целью такого вида деятельности является получение общего представления о теме и идее текста, что способствует формированию навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

) Развитие умения ознакомительного чтения. Студенты за определенное время должны прочитать текст и понять его содержание. Преподаватель контролирует выполнение заданий вопросами по содержанию текста. Студентам предлагаются различные схемы. Требуется найти предложения в тексте, относящиеся к данной схеме; необходимо подтвердить или опровергнуть утверждения, предложенные преподавателем; необходимо найти смысловые предложения в каждом абзаце.

Основная коммуникативная задача данного вида деятельности заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Предоставленный преподавателем аутентичный материал способствует повышению базовой культуры студентов.

) Развитие навыка осмысления информации. Студентам необходимо разделить текст на смысловые части и дать заглавие каждой из них. Такой вид работ развивает способность концентрировать внимание, совершенствует память, расширяет активный словарь.

) Развитие навыков письменной речи и орфографических навыков. Письменная речь выступает индикатором культурного развития. Обучение студентов письменной речи реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения, как в профессиональной сфере, так и в повседневной жизни.

Развитие навыков письменной речи способствует выработке и закреплению навыков правильного письма, улучшению знаний разговорных формул и способов их предъявления в различных ситуациях письменного общения, расширению активного лексического запаса, развитию творческого мышления, практическому применению полученных умений и навыков, воспитанию нравственных взглядов и убеждений, воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Студенты пишут план каждой части текста. Этот план зачитывается, и после выбора лучших формулировок отдельных пунктов план записывается на доске.

) Развитие навыков изучающего чтения. Овладение таким навыком формирует у студента умение самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Изучающее чтение является наиболее эффективным средством развития личности учащихся, так как предполагает наиболее глубокое осмысление текста и самостоятельную работу над ним. Студентам предлагается внимательно прочитать текст и постараться точно и полно понять каждую его фразу, при этом разрешается пользоваться словарём. Контроль понимания осуществляется путём пофразового перевода текста на родной язык.

) Развитие навыков и умений перевода.

Студенты делают письменный перевод указанного фрагмента текста, зачитывают его и вносят необходимые исправления.

Процесс перевода рассматривается как многоаспектный вид деятельности, который предусматривает преодоление не только языковых, но и культурных барьеров. Перевод текста невозможен без наличия у студента языковой, речевой и лингвострановедческой компетенции, что предполагает знание не только родной культуры, но и культуры того народа, на язык которого нужно перевести.

) Развитие навыков и умений неподготовленного говорения в диалогической и монологической формах.

Задания, направленные на развитие навыков говорения, ставят своей целью развитие коммуникативно-речевых умений, умения четко и грамматически правильно выстраивать свое высказывание, быстро ориентироваться в речевой ситуации и выбирать наиболее подходящие для нее языковые средства. Благодаря такому виду работ студенты легко устанавливают контакт и поддерживают его, активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя свои умения и навыки, преодолевают языковой барьер, неуверенность, страх высказать свою мысль неправильно, поскольку используются реальные жизненные ситуации. Студенты учатся производить нужное впечатление на собеседников, убедительно аргументировать свою позицию, успешно отстаивать свои интересы, эффективно слушать и активно задавать вопросы, осознанно использовать невербальные способы коммуникации.

В процессе монолога, диалога и полилога студенты реализуют себя как лингвистически интересные личности, так как неподготовленная устная речь способствует созданию благоприятного психологического климата на занятии и, как следствие, непринужденного общения на иностранном языке в реальных жизненных ситуациях, так как именно это умение является показателем качества владения языком.

Студентам предлагается обсудить содержание прочитанного текста, оценить новизну и актуальность текста, а также проследить степень вызываемой этой информацией заинтересованности у студентов.

) Далее студентам предлагается написание аннотации.

Использование аннотаций для развития коммуникативных навыков очень важно, так как это вид аналитико-синтетической переработки информации, целью которого является получение обобщенной характеристики прочитанного текста, раскрывающей его логическую структуру и наиболее существенные стороны содержания, обучение составлению аннотаций направлено на развитие мыслительной деятельности, а также связной устной и письменной речи. Это объясняется тем, что важнейшими приемами мыслительной деятельности являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация, систематизация. Составление аннотаций базируется именно на этих приемах, что позволяет рассматривать аннотирование как важнейшее средство формирования аналитических умений и навыков будущих специалистов.

Аннотирование может использоваться также как средство формирования приемов понимания текста, способ развития умений обобщать и оценивать информацию.

Написание аннотации к аутентичному тексту также повышает уровень мотивации к изучению языка.

При написании аннотации рекомендуется использовать следующие клише: The text deals with, the paper is concerned with, this paper is headlined, the article is devoted to the problem of, the text poses the problem of, the author emphasises the idea that, the author expresses his viewpoint, the author comes to the conclusion that, the paper presents some interesting facts about, the text concerns the most important problems of, the text surveys briefly, the text states the following problems.

10) Затем студентам предлагается самостоятельно прочитать несколько аутентичных газетных статей с целью: a) определить страну, о которой идёт речь (США, Великобритания, Австралия); б) дать сравнительную характеристику банковской системы на примере Украины. Результаты своих мыслей записываются в письменной форме, а потом предоставляются в устной. По этой же теме студенты читают два аутентичных текста-письма, в которых описаны преимущества или недостатки банковской системы в Великобритании. После этого студент самостоятельно выполняет следующее задание:

б) заполняют в текстах пропуски, которые несут лексическую нагрузку;

в) высказывают свою мысль относительно улучшения банковской системы;

г) пишут эссе на тему как устранить недостатки банковской системы.

Таким образом, способами иноязычного общения, будущие специалисты учатся анализировать явления и факты, с которыми они будут сталкиваться в своей профессии, появляется самооценка своей роли и пользы в обществе как таковой. Таким образом, такая работа с аутентичными текстами способствует овладению коммуникативных навыков, которые способствуют межкультурному профессиональному общению.

На протяжении нескольких лет практикую нетрадиционные уроки с использованием ИКТ, что позволяет :

стимулировать интерес учащихся к изучению иностранного языка,

способствовать развитию познавательного и коммуникативного интереса, стремления к самостоятельной работе по овладению иностранным языком как на уроке, так и во внеурочное время,

позволяет дифференцировать обучение и служит одним учащимся для ликвидации пробелов в знаниях, а другим для расширения своих знаний,

способствует более глубокому и осознанному восприятию нового материала,

формирует навык интегрированного применения знаний иностранного языка и информатики.

. Видео - урок

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы.

Не менее важным считается приобщение учащихся к культурным ценностям народа - носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых.

Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у учащихся личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Но как сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться наиболее оптимального усвоения его базового уровня?

Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит, и интерес учащихся к иностранному языку. Одной из них я считаю работу над фильмом, которую успешно практикую уже несколько лет. Это эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла.

Интерес к фильму повышает интерес ребят к английскому языку, что подтверждает их очевидное стремление стать активными участниками моделируемых учителем условно-речевых ситуаций, направленных на выполнение различных грамматических упражнений коммуникативной ориентации для отработки в речи учащихся изучаемых явлений английского языка.

Психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

. Урок-проект

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему учебное заведение, а уметь применять их на практике.

Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинированный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта.

Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника.

Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы. Урок-проект формирует умения самостоятельной работы. Главной особенностью урока-проекта является доступность темы и возможность ее варьирования.

Выполненный проект учащиеся оформляют в виде презентации и предлагают их своим одноклассникам для обсуждения.

. Урок-экскурсия (урок - путешествие)

В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Студент должен уметь провести экскурсию по городу, селу, рассказать иностранным гостям о самобытности русской культуры и т.д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре стран изучаемого языка.

Сознавая стимулирующую силу страноведческой и культурологической мотивации, стремлюсь развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения урока.

Урок - экскурсия с использованием информационно - коммуникационных технологий поможет познакомиться с прекрасными ландшафтами, историческими и культурными традициями, достопримечательностями. Что ещё нужно, чтобы почувствовать себя частью английской культуры и испытать те же чувства, которые испытывают жители столь удивительных мест?

Структура проведения урока - экскурсии:

Учащимся сообщается тема экскурсии и предлагается догадаться о её содержании. Затем вводится новая лексика, которая необходима для понимания презентации, положенной в основу урока. Новая лексика вводится перед началом. Также предлагаются вопросы, на которые предстоит ответить учащимся по окончании экскурсии.

Просмотр презентации.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя по содержанию увиденного.

Учитель предлагает тест с заданиями:

выбери правильный ответ;

продолжи фразу.

Коммуникативную активность можно стимулировать с помощью различных заданий, использование фраз - клише:

I was captivated by…most interesting fact for me was …

Примечание: роль экскурсовода может выполнять не только учитель, но и подготовленные учащиеся.

. Урок в форме лекции с обратной связью.

Цели:

Активизация процесса запоминания излагаемого материала.

Развитие слуховой оперативной памяти.

Получение быстрой оперативной информации о степени усвоения учебного материала на уроке.

На уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего происходит лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейшем этот учебный материал снова будет объектом внимания учащихся на уроках-семинарах или их разновидностях, где уже более глубоко будет прорабатываться учащимися в соответствии с их уровнем подготовленности, способностями и склонностями. Это первое обстоятельство урока-лекции, которое характерно для него в системе уроков. Второе заключается в том, что на протяжении всего урока весь класс активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего задания. Урок - лекция с обратной связью имеет существенное отличие от традиционного урока - лекции. Меняется роль учителя и учащихся. Да, учитель остаётся ведущим, но он весь урок активизирует деятельность детей через вовлечение их в диалог по изучаемому материалу. Основывая своё объяснение на уже имеющихся знаниях, задаёт вопросы, акцентирует внимание на датах, географических названиях, именах и других важных фактах. Обязательный этап урока - лекции с обратной связью - это контроль полученных знаний через тестирование, опрос, комментарии основных вопросов лекции. В начале урока необходимо сообщить учащимся о предстоящем контроле, чтобы активизировать их познавательную активность. Еще одна особенность уроков в форме лекции с обратной связью заключается в том, что на них отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть урока. Контроль на таких уроках сливается с обучением, пронизывает насквозь каждый урок.

Такую форму предъявления нового материала практикую на старшей ступени обучения. Для более эффективного предъявления информации использую презентации, которые составляю практически по каждой изучаемой теме.

. Урок-игра

Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-игра. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах и развивает у учащихсяспособности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.

Ниже рассмотрим более подробно проектную работу на занятиях с элементами межкультурной коммуникации.

Современное проектное обучение нашло широкое применение в образовательных системах обучения многих стран мира, из-за рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности учащихся. Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к следующему: «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - и в настоящее привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Подбирая материал по теме проекта, студентам приходится работать с аутентичными материалами, что в данное время стало возможным благодаря наличию большого количества подобного материала в фондах библиотек и сети Интернет. Такие материалы содержат большой лингвострановедческий потенциал. Таким образом, проект развивает лингвострановедческую компетенцию. Необходимым компонентом также является анкетирование, сбор информации, опрос и исследование, проводимые в родной стране, в родной социокультурной действительности с возможным последующим сравнением двух культур, следовательно, можно говорить о развитии социокультурной компетенции студентов в процессе выполнения проектной работы. При работе с аутентичными источниками студентам приходится много читать, пополняя свой пассивный лексический запас, часть которого затем переходит в активный, так как некоторые новые слова и речевые образцы студенты должны употреблять в процессе презентации работы.

В процессе презентации результатов проектной работы могут и должны возникать дискуссии, дающие почву для практики неподготовленной или частично подготовленной диалогической речи. Это происходит благодаря тому, что, во-первых, проект делается в группе, без участия преподавателя; во-вторых, речевая деятельность студентов приобретает внутренний мотивированный характер, так как общение происходит на актуальную для студентов тему. В таком случае, очевидным становится тот факт, что первоочередной задачей преподавателя, курирующего выполнение проектных заданий, является формулировка тем исследовательских работ студентов.

Рассмотрим основные требования, предъявляемые к организации проектного задания.

направленность проекта на углубление знаний о культуре страны изучаемого языка;

развитие речевых умений студентов и усвоение ими определенного объема нового лексического и грамматического материала;

наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, задачи, требующей исследовательского поиска ее решения;

практическая, теоретическая и познавательная значимость предполагаемых результатов;

самостоятельная деятельность студентов, при координирующей роли преподавателя;

структурирование содержательной части проектов (с указанием поэтапных результатов).

Ведущие принципы, реализуемые в ходе обучения ИЯ с помощью проектной методики: принцип коммуникативности, ситуативной обусловленности, проблемности, соизучения языка и культуры, автономности.

Организация работы по проекту предполагает следующие этапы:

) Подготовительный:

представление ситуаций, позволяющих выявит одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

выдвижение гипотез, решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

) Основной:

работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающей или опровергающей гипотезу;

текущий анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач);

) Заключительный:

оценка результатов, выявление новых проблем;

При организации проектной деятельности, структурировании выполнения проекта необходимо учитывать, что проекты могут быть различными, обладая определенными типологическими признаками:

. Главная деятельность в проекте: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, информационно-ознакомительная.

. Предметно-содержательная область: монопроект или межпредметный проект (языковые монопроекты)

. Характер координации проектов: непосредственный (жесткий, гибкий) или скрытый (неявный, имитирующий участника проекта)

. Характер контактов (среди участников одной группы, одного факультета, вуза, разных вузов города, региона, страны, разных стран мира).

. Количество участников проекта.

. Продолжительность выполнения проектов (краткосрочные - несколько уроков, средней продолжительности - от двух недель до месяца, долгосрочные - до нескольких месяцев)

Структура проекта включает в себя большинство типологических категорий: тип проекта, цели проекта, курс, семестр, уровень обученности группы, тема по программе, форма, координация, проектное задание, материалы, рекомендуемая продолжительность проекта, рекомендуемое количество участников, ход проекта, приложения.

Данная форма проектов приводится для того, чтобы преподавателям было легче на ее основе структурировать новые проекты, воплощая в практику собственные идеи на основе интересов какой-то конкретной группы студентов.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам преподаватель. Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности

Работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда студенты готовы или способны осуществить проектную деятельность на ИЯ: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т. д. Неизбежны и языковые ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома и вызывает определенные языковые трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого грамматического и лексического материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с языковым и речевым материалом.

В результате исследования теоретического материала по методу проектов, в собственной практике преподавания была разработана и апробирована система занятий с использованием элементов данного метода. Занятия проводились со студентами 2го курса в рамках модуля «Средства массовой информации».

Студентам предлагался план работы над проектом, главная деятельность проекта - исследовательская, тема для исследования: «Viewing habits in the US (UK or Russia)». Проектная работа основана на пройденном материале, была нацелена на расширение и обогащение языковых и речевых знаний и умений студентов по этой теме с помощью использования дополнительной литературы, а также на совершенствование лексико-грамматических навыков в процессе иноязычной речевой деятельности, лингвистической и коммуникативной компетенции в целом.

Студентам было предложено сравнить, какие телепрограммы смотрят в России и в Британии. Для поиска информации было предложено обратиться к поисковым системам Интернета (также были даны ссылки на конкретные ресурсы, посвященные вопросу исследования), где студенты собирали данные и формировали полученные данные в таблицы, схемы в которых сравнивали различные результаты. Результаты своих исследований студенты представляли в форме слайдов, презентация была оформлена в формате Microsoft Power Point. Заключительным этапом проектной работы была презентация проектов - исследований.

При подготовке занятий с использованием проектной методики мы классифицировали нашу работу следующим образом:

Тема проекта: "Viewing habits in the US (the UK or Russia)

Тип проекта: исследовательский

Цель проекта: Формирование лингвострановедческой компетенции.

Цель потребовала решения следующих задач:

. Обогатить, совершенствовать языковые и речевые навыки, знания и умения студентов в рамках сквозной темы («Средства массовой информации»).

. Познакомить студентов с методами групповой работы, методами проведения исследований, направленных на решение определенной проблемы.

. Познакомить студентов со способами организации презентации итогов исследования.

Продолжительность проведения: 2 недели

Возраст: студенты 2-го курса

Оборудование и оформление: стандартное задание для исследования, примеры презентаций проектов, презентации студентов, раздаточный материал (рабочие листы) для текущей работы.

Проектная методика является эффективной инновационной технологией. Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. ИЯ при этом выступает средством познания нового и интересного, приобщения к диалогу культур.

Однако в большинстве своем использование проектной методики все еще уступает применению традиционного подхода в процессе обучения. Скорее всего, это обусловлено неполной или несвоевременной информированностью преподавателей о специфике использования данного альтернативного подхода в процессе обучения, а также существующими трудностями использования проектной методики со стороны студентов: языковые сложности, недостаточная способность к самостоятельному критическому мышлению, самоорганизации и самообучению. Поэтому организация проектной работы требует, прежде всего, исследования основных теоретических и практических основ использования проектной методики в учебном процессе, направленных на устранение возникающих трудностей. В своей работе мы применяем элементы проектной методики, что помогает реализовать цели и задачи, которые мы ставим в организации процесса обучения студентов.

Глава III. Обучение иностранных студентов

.1 Специфика обучения иностранных студентов

Известно, что процесс обучения иностранного студента в российском вузе не протекает изолированно от внешней социокультурной среды. Именно по данной причине существенным фактором, влияющим на эффективность обучения иностранных студентов, является успешность их адаптации к новым условиям этой среды.

Ранее была изучена специфика национально-психологических особенностей студентов дальнего зарубежья в процессе адаптации, которая, по мнению автора, влияет на успешность их учебной деятельности в российском вузе. Так, в ходе анализа четырех региональных групп студентов (о них было сказано выше) были выявлены их особенности и специфика педагогического общения, которые можно обобщить в приведенной ниже таблице 1.

Таблица 1. Главные особенности различных региональных групп студентов и специфика педагогического общения с ними

Региональные группыГлавные особенностиСпецифика педагогического общенияАфриканские студенты (англоговорящие) склонность к более медленному обучению и усвоению новых понятий; повышенная реакция на «опасность»; интенсивная внутренняя жизнь, мечтательность, мысли о смысле жизни открытость и мягкость в общении; не рекомендуется применять демократический стиль общения; следует вести беседы о смысле жизни; особое внимание к развитию навыков самоорганизации и дисциплиныАфриканские студенты (франкоговорящие) открытость, контактность; склонность к тревожности; недостаток самоконтроляСтуденты Юго-Восточной Азии сильно развитое абстрактное мышление; высокая нравственность и хорошее поведение; высокий уровень самоконтроля и дисциплины; замкнутость, неконтактность, упрямость; спокойное восприятие перемен; контроль своих эмоций, дисциплинированность; наблюдение за своей репутацией не бояться обсуждения сложных вопросов дисциплины; рекомендуется задавать вопросы для размышления; активное использование в обучении самостоятельных видов работ; использование морально-этической мотивации; мотивация личных достиженийСтуденты Латинской Америки практичность, реалистичность; более медленное усвоение знаний; откладывание решения неприятных вопросов «на потом» иметь в виду, что данная группа студентов имеет «открытую душу, но закрытое сердце»; помощь в решении трудных и неприятных вопросовСтуденты арабских стран Ближнего Востока открытость, интерес к другим людям; отсутствие боязни критики; недисциплинированность, конфликтность, раздражительность акцент на дискуссии в процессе обучения; спокойствие и деликатность в общении; развитие навыков самодисциплины

Важно отметить, что знание и умение на практике учитывать личностные особенности студентов способствуют сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов, которая напрямую влияет на эффективность учебного процесса в вузе.

Недавно было проведено еще одно исследование по динамике мотивационных процессов, связанных с обучением у иностранных студентов в российских вузах. Было выявлено, что иностранные студенты, ориентированные на продолжение карьеры в России, более склонны к изменениям мотивации в обучении, чем те, которые не планируют ее развивать в России. В частности, автор отмечает, что у таких студентов после двух лет обучения в вузе изначальная мотивация претерпевает изменение в сторону приближения значений показателей мотивации к значениям показателей российских студентов.

На наш взгляд, важными являются наблюдения по данным этого исследования. Среди мотивов обучения в вузе у иностранных студентов, только приезжающих в Россию, можно выделить следующие. Первое место - новые знания, умения и желание стать хорошим специалистом; второе - процесс обучения; третье место - общение с преподавателем.

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент - иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран.

Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее, общепринятого определения понятия адаптации нет. Различают адаптацию как процесс и адаптированность, как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.

Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Условия учёбы в вузе ставят повышенные требования к адаптивным механизмам студентов.

Большинство нервно-психических и психосоматических расстройств, которые возникают у студентов, являются результатом нарушения процесса адаптации к условиям учёбы и выражают неустойчивость адаптивных механизмов в длительных и кратковременных экстремальных ситуациях.

Трудности адаптации иностранных студентов отличительны по содержанию от трудностей российских студентов (преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу.

В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде складываются из вхождения в студенческую среду, усвоения основных норм интернационального коллектива, выработки собственного стиля поведения, формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия.

Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах - общение с представителями других стран и повседневная учебная деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального поведения - осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации (интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую (соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социально-психологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней, субъективное представление о собственном положении и положении других членов группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов, настроений. Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции) иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы.

Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний.

Самая сложная область адаптации - учебная деятельность, что обусловлено необходимостью достижения высокого уровня владения русским языком, достаточного для приобретения профессионально значимых знаний и навыков. Большинство иностранных студентов считают свой уровень владения русским языком достаточным для повседневного общения, но недостаточным для учебного процесса.

Задача вуза в этот сложный для молодого человека период помочь ему как можно быстрее и успешнее адаптироваться к новым условиям обучения, влиться в ряды студенчества.

Учитывая вышеизложенное, можно констатировать необходимость создания условий для оптимизации процесса адаптации иностранных студентов к учебному процессу в высшей школе.

При этом адаптацию следует рассматривать как комплексную программу, успешность которой определяется множественными параметрами и критериями, позволяющими улучшить качество обучения иностранных студентов и достичь наилучших академических результатов.

3.2 Влияние особенностей субъектов межкультурных взаимодействий на процесс кросс-культурной коммуникации

Следует отметить, что сложность изучения данного явления вызвана, прежде всего, существованием большого количества разнообразных видов межкультурных контактов, их проявлений и модификаций, что, в свою очередь, делает заведомо неполной попытку систематизировать все контакты, используя для этого единое основание. Это обстоятельство создает существенную трудность для построения логически безупречной и исчерпывающей классификации разновидностей взаимодействий культур.

Все существующие виды кросс-культурных коммуникаций нельзя рассматривать, принимая во внимание лишь одну их какую-то характерную черту, поскольку осуществление процесса культурного взаимодействия невозможно без соблюдения целого ряда условий. Поэтому для того, чтобы корректно описать разнообразие коммуникаций, нужно сформировать перечень параметров, влияющих на ход культурных взаимодействий.

Под кросс-культурным взаимодействием следует понимать особый вид связей и отношений, которые складываются между культурами в процессе взаимного обмена культурными идеями, нормами и ценностями, в результате которых возможно изменение состояний, качественных характеристик, областей и форм деятельности, всего образа жизни или духовных ориентиров контактирующих культур.

Для реализации межкультурной интеракции необходимы следующие компоненты:

) во-первых, "возникновение какой-либо ситуации, в рамках которой происходит коммуникация;

) во-вторых, установление контактов и их реализация, с помощью которых осуществляется кросс-культурная интеракция;

) в-третьих, наличие взаимодействующих сторон, которым присущесознание и овладение нормами какой-либо культурной системы"

Можно добавить, что стороны интеракции должны обладать также определенными характеристиками, которые будут или способствовать, или препятствовать взаимодействию.

Примечателен тот факт, что параметры межкультурных отношений часто определяют характер взаимодействия и правила, по которым будет осуществляться межкультурный процесс. Именно поэтому в фокусе данного исследования оказывается анализ зависимости процесса культурного взаимодействия от параметрических характеристик участвующих в нем субъектов.

Следует отметить, что все существующие характеристики культур можно представить в виде четырех основных параметров: культурной селективности, степени стереотипизации коммуникантов, уровня межкультурной компетенции, порога кросс-культурной сенситивности.

Возможность успешно и беспрепятственно общаться с представителями других культур фиксирует такой кросс-культурный параметр взаимодействия, как межкультурная компетенция, который основывается на знании специфики иной культуры: жизненных привычек, традиций, обычаев, нравов, системы ценностей, установок. Структуру межкультурной компетенции формируют культурно-специфические и общекультурные знания, навыки межкультурного общения и культурная восприимчивость, которые обеспечивают способность осуществлять эффективную интеракцию в кросс-культурном контексте.

Ученый В. Гудикунст, выделяет три фактора, которые, главным образом, определяют ход взаимодействия, детерминированного межкультурной компетенцией: мотивационный, информативный и фактор навыков. Под мотивационным фактором подразумевается определенная потребность сторон во взаимодействии, открытости для новых, незнакомых явлений. Говоря об информативности, исследователь имеет в виду обладание сторонами знаний (не только о незнакомой, но и о своей культуре), необходимых для установления интеракции.

Более практическое применение получает фактор навыков, проявляясь в эмпатии, толерантности к культурной множественности, способности изменять ход взаимодействия, приспосабливать, вводить и использовать новые категории, получать большой спектр культурной информации.

Развитость кросс-культурной компетенции позволяет повысить осведомленность культур, сформировать навыки межкультурного общения, что помогает правильно воспринимать и понимать специфику иной культуры, а, следовательно, упростить процесс коммуникации, повысить его эффективность. Если взаимодействующие культуры характеризуются полной неосведомленностью в культурной специфике оппонента, то можно представить исход данного процесса в двух вариантах. С одной стороны, существует определенный стимул для получения информации (например, совершение экспедиций с целью изучения неизвестных, отдаленных территориально народов). Установление контакта такого рода оптимизирует взаимоотношения, в которых стороны, обладая высокой степенью осведомленности, способны активно и беспрепятственно осуществлять коммуникацию, могут широко и беспрепятственно использовать имеющуюся информацию об оппоненте, что упрощает коммуникацию, делает ее эффективной и лишает конфликтности. Таким образом, взаимодействие определяется недостаточной компетентностью относительно существующих особенностей, но культуры всячески стремятся сократить существующий разрыв.

Усиление и ускорение контактов, иногда осуществляется искусственно. Причиной данного взаимодействия может быть не только интерес к культурным особенностям, но и преследование, например, экономических или политических целей. Примером таких взаимодействий является проведение "Дней культуры", инициатором которых является Министерство иностранных дел государства. Суть данных мероприятий заключается в презентации национальной культуры одного государства на территории другого. Как правило, данное мероприятие проводится одновременно в обеих странах и предоставляет уникальную возможность познакомиться с чужой культурой, не выезжая за пределы своего государства. Как правило, в мероприятиях данного рода активное участие принимают не только деятели культуры, но и представители сферы экономики и политики, это связано с тем, что целью проекта "Дни культуры" является не только просвещение в области национальной культуры и воспитание толерантности, а также установление и укрепление связей государств, развитие сотрудничества по новым направлениям.

С другой стороны, неосведомленность в области чужой и своей культуры, влечет за собой абсолютное игнорирование другой культуры, ярко выраженное нежелание знакомиться с чужой культурой, неприязнь, развивается отвращение между культурами, происходит неприятие культурных особенностей, как следствие их познания. В данном случае, взаимодействие носит деструктивный характер, может воплотиться в межкультурных конфликтах и даже перерасти в войну. Например, когда представители одной из религий из-за недостаточной компетентности задевают принципиально важные вопросы чести и достоинства (религиозные конфликты), что может стать причиной вооруженных столкновений.

Вполне логичным будет вывод о том, что процесс взаимодействия напрямую зависит от уровня кросс-культурной компетенции. Так, например, чем лучше развита культурная осведомленность, тем взаимодействие будет протекать быстрее и эффективнее, низкий же уровень развития данного параметра является причиной затруднения контакта, однако это не обязательно означает прекращение интеракции. В данном случае, низкий уровень компетенции может стать причиной увеличения активности в процессе взаимодействия.

Другим параметром, обеспечивающим восприятие чужих особенностей, понимание их уникальности, воспроизведение и интерпретацию культурных черт, по которому можно определить чувствительность к восприятию, способность культуры взаимодействовать, является уровень кросс-культурной сенситивности.

Уровень межкультурной чувствительности определяется степенью подверженности культуры культурному шоку, то есть, своего рода дискомфорту, напряжению, стрессу группового или индивидуального сознания, вызванных вхождением в иную культурную среду, которые заключается в конфликте между "привычными для индивида ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, свойственными той социокультурной среде, которую он покинул, и ценностями, нормами, языком, повседневными практиками, характерными для новой социокультурной среды, в которой он оказался".

. Схема замкнутости (отторжения), согласно которой, контактирующая культура в силу ряда причин (например, из-за огромной пропасти между культурными обычаями, традициями, из-за наличия религиозных барьеров и т.д.), пытается отстраниться от нее, избегает прикосновения к другой культуре и как итог, происходит создание своего закрытого культурного пространства, состоящего из представителей своей или родственной культурной традиции. Данный процесс обусловлен низким развитием сенситивности, стремлением отгородиться от нежелательного влияния чужой культуры и максимально сохранить свою.

. Схема приспособления, в соответствии с которой, культура пытается полностью влиться в новую среду, перенять свойственные ей особенности: ценности, традиции, нормы, модели поведения, язык. Как правило, данная схема характерна для родственных культур, потому что требует определенной подготовки к контакту, развития культурной мобильности. В противном же случае, индивиды испытывают желание отказаться от собственных признаков (вплоть до смены цвета кожи), иногда данный процесс принимает крайние формы, и человек полностью отвергает родную культуру, начинает ее стыдиться, воспринимать как преграду для полного слияния с новой.

. Схема трансформации, следуя которой, осуществляется попытка совмещения родной и новой культур путем сочетания их элементов (норм, традиций). Как правило, в данном случае мигрировавшие этносы пытаются максимально приспособить свою культуру к новой инокультурной среде, при этом основные компоненты культуры (язык, пища, религия и др.) сохраняются. Например, представители мигрирующего этноса могут, выучив иностранный язык, использовать его при общении с местным населением, в кругу же своей этнической группы разговаривать на родном языке. Такая схема свойственна интеракциям, в которые вступают культуры с хорошо развитой чувствительностью. Взаимодействие осуществляется с максимальной скоростью и способствует установлению эффективных контактов. Сложность данной схемы состоит в том, что достаточно непросто достичь гармонии в сочетании культурных традиций, поскольку, например, в традиционных культурах любые новшества могут сломать устоявшиеся принципы и разрушить этническую культуру.

. Схема оппозиционности, которая подразумевает выстраивание барьера между культурами, пропаганду и навязывание культурных традиций, моделей поведения, норм и ценностей. При этом, в культурах возникает агрессия, может делаться акцент на недостаточности или неполноценности чужой культуры. В данном случае имеет место противопоставление разных этно-культурных традиций. Взаимодействия, разворачивающиеся согласно данной схеме, можно охарактеризовать как особенно напряженные, которые могут повлечь за собой возникновение межкультурной вражды.

Следует отметить, что сенситивность является важным параметром межкультурного взаимодействия, так как от того, насколько развита эта черта в культуре, зависит успешность процесса интеракции в целом. Чем чувствительнее культура, тем она лучше готова к взаимодействию, поэтому совершенствование данного параметра является одним из факторов, обеспечивающих успешную кросс-культурную интеракцию.

"Избирательное отношение к переносу ценностей из одной культуры в другую" отражает такой параметр, как межкультурная селективность. От того, насколько культура способна подвергать фильтрации особенности иных культур, будет зависеть процесс осуществления коммуникации.

В зависимости от характера протекания процесса селективности, исследователи выделяют в культурах два вида избирательности: сознательную (целенаправленную) и стихийную (происходящую независимо от индивидуальных предпочтений сторон), которые дополняют друг друга, а иногда конкурируют. Развитие сознательной избирательности может быть вызвано потребностью культуры в усовершенствовании определенных черт, и, как правило, будет свойственно развитым культурам, возможно, традиционного типа, которые смогут адекватно контролировать процесс влияния и перенимания особенностей, поскольку любое вмешательство извне может повлечь за собой потерю индивидуальности. Стихийная избирательность стороны взаимодействия подтверждает факт наличия определенной культурной дисгармонии, неустойчивости взглядов, отсутствие навыков выработки собственных альтернативных вариантов отбора специфических традиций. Данная форма селективности чрезвычайно опасна для молодых культур, поскольку может привести к их растворению из-за недостаточной готовности к установлению коммуникации.

Наиболее отчетливо описанные процессы можно рассмотреть в современных условиях. Так, например, под воздействием глобализации, порог селективности, как правило, снижается, что ведет к универсализации культур, но не развитость данного параметра может повлечь потерю культурой актуальности.

Однако, следует отметить, что неразвитость данного параметра делает взаимодействие неэффективным и не позволяет контактирующим культурам обмениваться опытом, достижениями, а, следовательно, развиваться, совершенствоваться.

В процессе интеракции коммуникаторы получают определенную информацию об особенностях чужой культуры: обычаях, привычках, ценностях, традициях, образе жизни, поведении того или иного народа. Поэтому в ходе знакомства с другой культурой большое значение имеют этнокультурные стереотипы, то есть устойчивые, обобщенные представления об особенностях чужой культуры, штампы, шаблоны, образцы поведения, принятые в той или иной культуре.

Степень стереотипизации коммуникантов является еще одним параметром кросс-культурного взаимодействия. Анализ вопроса роли стереотипов в межкультурном общении позволяет выявить их значение во взаимодействии и взаимопонимании культур. В результате исследования, сложились два подхода. Первый из них можно назвать "академическим". Он представлен в работах английского психолога Р. Стагнера, который считает, что стереотипы в межгрупповом межкультурном взаимодействии облегчают восприятие незнакомых или малознакомых явлений чужой культуры, позволяя быстро, просто и достаточно надежно категоризировать, упрощать социокультурное окружение индивида.

Другой подход заключается в анализе роли стереотипов в контексте социального взаимодействия. Здесь стереотипы предстают как проявление скрытого расизма, этноцентризма и дискриминации. Несмотря на различия в подходах, в них отчетливо просматривается мысль, что в межкультурном взаимодействии стереотипы являются результатом этноцентрической реакции - попытки судить о других людях и культурах с позиций исключительно только своей культуры.

При всем своем схематизме и обобщенности, стереотипные представления о других народах и культурах подготавливают людей к взаимодействию с чужой культурой, ослабляют воздействие на психику человека, снижают силу проявления культурного шока. Ведь в процессе межкультурной коммуникации, один партнер воспринимает другого вместе с его действиями и через действия. От адекватности понимания действий и их причин во многом зависит построение взаимоотношений с другим человеком. Поэтому, стереотипы позволяют строить предположения о причинах и возможных последствиях своих и чужих поступков. С помощью стереотипов, человек наделяется теми или иными чертами и качествами, и на этой основе прогнозируется его поведение. Таким образом, и в коммуникации вообще, и в процессе межкультурных контактов стереотипы играют очень важную роль.

Непонимание чужого языка, символики жестов, мимики и других элементов поведения ведет к искаженному истолкованию смысла их действий, что порождает такие негативные чувства, как настороженность, презрение, враждебность. На этой почве появляется два вида стереотипов: автостереотипы (то есть наиболее типичные черты, характерные для своей культуры) и гетеростереотипы (представления о чужой культуре). Примечателен тот факт, что автостереотипы, как правило, носят положительный характер, а гетеростереотипы - отрицательный. Однако в процессе кросс-культурного взаимодействия, негативные стереотипы могут восприниматься теми, о ком они сложены, с позитивной точки зрения и даже вызывать чувство гордости за свою культуру, несмотря на то, что у других культур эти черты будут восприниматься как недостатки (например, англичане нередко упрекают русских в чрезмерном простодушии, в то время, как русские гордятся "широтой своей души").

Влияние этнокультурных стереотипов на интеракцию неизбежно, но амбивалентно. В ситуации межкультурных контактов стереотипы бывают эффективны в тех случаях, когда участники взаимодействия способны к рефлексии над ними, способны проанализировать их правдивость, используют этностереотип как первоначальное впечатление о человеке или ситуации, а не рассматриваются в качестве догмы, на основании которой можно составить однозначную оценку.

При этом, стороны взаимодействия должны сознавать, что стереотип отражает групповые нормы и ценности, групповые черты и признаки, а не специфические качества, свойственные отдельному индивиду из данной культурной группы.

Неэффективными и затрудняющими коммуникацию стереотипы становятся, когда, ориентируясь на них, ошибочно относят людей не к тем группам, некорректно описывают групповые нормы, когда смешивают стереотипы с описанием определенного индивида и в тех случаях, если не удается модифицировать стереотипы, основанные на реальных наблюдениях и опыте. Так стереотипы становятся серьезной помехой в межкультурных контактах. Поэтому в ситуации культурных взаимодействий важно уметь эффективно обходиться со стереотипами, то есть осознавать и использовать их, а также уметь от них отказаться при их несоответствии реальной действительности.

Из проведенного исследования следует вывод, что, безусловно, на ход кросс-культурных взаимодействий оказывает существенное влияние целый ряд параметров, среди которых уровень межкультурной компетенции, порог кросс-культурной сенситивности, культурная селективность, степень стереотипизации коммуникантов. Воздействие перечисленных характеристик нельзя рассматривать однозначно. С одной стороны, развитость кросс-культурных компетенции и сенситивности облегчает и ускоряет ход интеракции. Но, с другой, - чрезмерная избирательность приводит к неэффективности контакта и даже замкнутости культур, а излишняя сосредоточенность на стереотипах, как правило, ускоряет коммуникацию, но, в то же время, обедняет ее. Таким образом, характер кросс-культурных взаимодействий определяется развитостью в контактирующих культурах выше изученных особенностей.

3.3 Роль преподавателя-куратора в организации самостоятельной работы и межкультурной коммуникации иностранных студентов

Приоритетным направлением работы преподавателя-куратора студенческой группы является формирование корпоративной культуры студенчества - чувства принадлежности к университету с его историей, традициями, нормами, ценностями, развитие таких личностных качеств студенческой молодежи, как гуманизм, нравственность, коллективизм, терпимость к другим культурам, принятие и понимание их ценностей, ответственность за свое поведение, активность, трудолюбие. Преподаватель-куратор отвечает за организацию и координацию образовательного и воспитательного процесса в закрепленной за ним студенческой группе на основе личностно-ориентированного (индивидуального) подхода к каждому студенту, при этом все усилия направляя на создание благоприятного социально-психологического климата в группе, установлению доброжелательных отношений между преподавателями и студентами, оказывает помощь студентам в период их адаптации в вузе, помогает в выборе личной образовательной траектории, сохранению физического и психического здоровья студентов, их интеллектуального и духовного потенциала, развитию нравственного чувства.

Куратором на подготовительном факультете, как правило, назначается преподаватель русского языка, который ведет занятия группе. Куратор участвует в обсуждении группой учебных, досуговых, культурно-нравственных, бытовых и других вопросов, направляет усилия на создание организованного сплоченного коллектива в группе. Практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) на подготовительном факультете свидетельствует о важности формирования навыков самостоятельной работы студентов (СРС) на ранних этапах обучения и необходимости пересмотра содержания этой работы и форм её контроля.

Самостоятельная учебная деятельность в современной лингводидактике - это разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях без непосредственного участия преподавателя. Вместе с тем преподаватель-куратор должен организовывать и контролировать СРС, поощрять и мотивировать к её выполнению.

На наш взгляд, на начальном этапе обучения РКИ самостоятельной работе уделяется недостаточно внимания, нерешенным остается вопрос о возможности самостоятельного освоения русского языка на начальном этапе, некоторые аспекты СРС еще слабо освещены.

Многие известные методисты занимались вопросами организации СРС, разрабатывали эффективные приемы активного формирования и совершенствования навыков самостоятельной учебной деятельности студентов. Некоторые считают неотъемлемым условием реализации коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию РКИ систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения. При этом самостоятельная работа студентов рассматривается как «неотъемлемая и составная часть общественной деятельности». Такой же точки зрения придерживается и другие авторы, полагая, что самостоятельная учебная деятельность является «необходимой составной частью процесса обучения» и должна быть направлена на закрепление знаний и на развитие соответствующих навыков и умений по иностранному языку.

Большинство исследователей рассматривают самостоятельную деятельность студентов как основной общеметодический принцип организации обучения иностранным языкам, поскольку при самостоятельном выполнении задания к каждому уроку значительно возрастает иноязычная активность обучаемых. К тому же учебная самостоятельность позволяет студенту «самому управлять процессом собственного образования», «осознавать личную ответственность за принятые решения и результаты обучения».

Мы разделяем точку зрения методистов, что СРС является неотъемлемой частью учебного процесса, развивает творческие способности личности и позволяет раскрыть коммуникативный потенциал обучаемых. Считаем, что особое внимание следует уделять организации самостоятельной работы студентов в полинациональных группах. Более того, в нашем исследовании хотим показать, что самостоятельная учебная деятельность является эффективным средством вовлечения обучаемых в межкультурную коммуникацию, способствует развитию навыков иноязычной коммуникативной компетенции.

Ведущую роль в выборе приемов и методов работы с иностранными студентами играет учет национально-культурных и психологических особенностей личности обучаемых. Группы иностранных студентов, обучаемые на подготовительном факультете в нашем университете, формируются как полинациональные. Большая часть обучаемых - это студенты из Иордании, Ирака, Сирии, студенты-африканцы (Гана, Нигерия, Замбия), небольшая часть - студенты из Турции, Швеции, Испании и других стран.

В публикации о месте и роли родного языка студентов в процессе обучения РКИ мы отметили, что оптимальные способы изложения языкового материала должны соответствовать специфике его восприятия студентами конкретных языковых контингентов. Особенно важно на начальном этапе обучения русскому языку в многонациональных группах создать условия для формирования навыков межкультурной коммуникации, которая осложняется процессами социально-психологической и культурной адаптации обучаемых.

Главным источником активизации учебного процесса, стимулирующим студентов к изучению русского языка, является учебная мотивация, и мы рассматриваем учебную деятельность студентов полинациональных групп как средство ее закрепления и активизации. В литературе учебную мотивацию условно подразделяют на внутреннюю (обучение ради овладения содержанием предмета) и внешнюю (обучение ради поощрения и высокой оценки).

Опыт нашей работы показывает, что у арабских студентов преобладают мотивация успешности - оценочная мотивация. Это связано с национальными и психологическими особенностями личности арабских студентов: каждый студент старается выделиться, быть лучшим среди остальных.

Мотивация китайских студентов также направлена на избегание неприятностей, но в силу национальных традиций она обусловлена настоятельной потребностью в порядке и послушании, стремлении избежать конфликтов, довольствоваться имеющимся, даже невысоким результатом. Студенты-африканцы изначально в большей степени, чем представители других национальностей, ориентированы на процесс познания и его результат, стремятся к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. В связи с этим преподавателю необходимо проанализировать особенности мотивационной ориентации каждого национального контингента. Это поможет организовать совместную согласованную учебную деятельность, а в перспективе и осуществить мотивационную трансформацию.

Кроме того, в преподавании РКИ важно учитывать отношение иностранцев к СРС, опыт её выполнения. Иностранные студенты, как правило, легко осваивают русский язык, имеют высокий уровень мотивации на начальном этапе, но не приучены к выполнению самостоятельной работы. Получая знания, студенты не всегда могут применить их на практике.

Так, студенты из арабских стран часто относятся к самостоятельной работе скептически, не осознавая ее практической значимости, в то время как студенты из Испании, Швеции, Турции воспринимают ее как привычный вид деятельности. Студенты-африканцы много работают со словарями и дополнительной литературой, старательно выполняют письменные задания. Следовательно, задача преподавателя заключается в дифференцированном подходе к организации учебной деятельности обучаемых: обратить особое внимание на формирование первичных навыков СРС, поощрить усердия студентов-африканцев; расширить представление о возможностях СРС у студентов из европейских стран.

Важную роль в работе с группами играет личность самого преподавателя-куратора, его эрудиция, творческий потенциал, личная заинтересованность в приобщении студентов к культурологическим, общечеловеческим ценностям. Преподаватель РКИ направляет студентов, раскрывает их коммуникативный потенциал, наполняет глубоким смыслом происходящее на занятии. Это служит основой для включения обучаемых в межкультурную коммуникацию.

При организации СРС в полинациональных группах предлагаем учитывать такие аспекты: соотношение национальностей в группе и национально-психологические особенности контингента; специфику учебной мотивации обучающихся и пути её поддержания и трансформации; степень подготовки к выполнению СРС.

Итак, предлагаемая концепция самостоятельной учебной деятельности учащихся способствует формированию и развитию навыков межнационального общения и диалога культур, углублению интереса к русской и другим национальным культурам, стимулированию творческой инициативы студентов. Самостоятельная учебная деятельность студентов в полинациональных группах является эффективным средством вовлечения студентов в межкультурную коммуникацию, что необходимо учитывать не только при изучении русского языка, но и других предметов.

Заключение

Межкультурная профессиональная коммуникация это свойство личности, которое обеспечивает успешность профессиональной деятельности будущего специалиста и способствует формированию личности специалиста, способной к межкультурному профессиональному общению. В условиях современной жизни формирование межкультурной профессиональной коммуникации в процессе работы с аутентичными текстами решает несколько образовательных задач. Формирование положительной мотивации к обучению выполняет обучающую задачу. Развивающие задачи в процессе формирования умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации выполняются в таких ситуациях, которые способствуют самообразованию студентов и овладению ими языковыми и речевыми навыками.

Благодаря решению воспитательных задач в процессе развития умений и навыков коммуникативной деятельности преодолеваются коммуникативные барьеры, формируются межличностные языковые отношения. Межкультурная коммуникация формируется посредством использования специально подобранных аутентичных текстов, подбором и составлением предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков, что обеспечивает профессионально необходимые специалисту умения проводить переговоры, мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, генерировать новые социокультурные идеи, пользоваться социокультурными ценностями и технологиями.

Таким образом, профессиональная межкультурная коммуникация является компонентом общей культуры студента, которая включает в себя совокупность знаний, умений, навыков и ценностей, что способствует эффективному решению коммуникативных задач в иноязычной социокультурной среде.

В процессе написания нашей работы мы также пришли к выводам, которые заключаются в следующем.

. Изучение иностранного языка на современном этапе невозможно без изучения культуры страны, оно требует формирования у студентов глобальных концепций, связанных с этическим и культурным разнообразием мира; целью обучения становится подготовка студентов к эффективному общению и взаимопониманию с представителями других культур.

. Оценивание межкультурной компетенции студентов может стать важнейшим фактором мотивации студентов, формирования у них стойкой потребности получить соответствующие знания и умения для успешной коммуникации в иноязычной среде.

. В условиях совершенствования отечественной системы образования считаем целесообразным учитывать опыт зарубежных исследователей.

Каждый преподаватель иностранного языка может критически проанализировать и использовать теоретические положения и приведенные в статье примеры форм оценивания межкультурной компетенции студентов, учитывая специфические задачи предмета, который он или она преподает, а также уровень подготовленности, потребности и интересы конкретной группы студентов.

Перспективным считаем дальнейшее изучение форм (инструментария) оценивания межкультурной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку с последующей разработкой собственной инновационной системы оценивания.

Список источников

1.Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Творчество, 1997.

2.Абсалямова И.А. Европоцентризм и проблема самобытности культур // Тезисы выступлений Российской аспирантской конференции «Проблемы культуры и искусства». СПб., 1999. - С. 67-68.

.Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

.Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. - М.: Грааль, 2002. С. 187.

.Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций: Исторические формы общения народов. Мировые культурные контакты, многонациональное государство. СПб: Санкт-Петербург, гос. академия культуры, 1994.-224 с.

.Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.-247 с.

.Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоклов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 271 с.

.Багатова З.Б. Педагогические основы социальной работы во Франции. Диссертация канд. пед. наук. Махачкала, 2002. - 158 с.

.Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и общения школьников // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 1. - С. 31-39.

.Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ, 2002, №2. - С. 29-32.

.Бателаан. П. Межкультурное образование больше, чем долг // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам II Европейского конгресса по воспитанию в духе мира

.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

.Белогуров А.Ю. Поликультурное образование в системе воспитания нравственной личности // Проблемы морально-нравственного развития личности и общества Владикавказ: СОГУ, 2004.

.Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы обучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ, сер.19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2001, №4. - С. 166 - 178.

.Бердичевский A.JI. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. -2003. -№1.- С. 48-49.

.БерезунЕ.Ю., Гайдарова Е.В., Иорданова Н.А. Формирование навыков межкультурного общения в процессе обучения русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические и лингвометодические аспекты обучения в вузе. - Харьков: ХНАДУ, 2009. - С. 316.

.Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру. - М.: Бонфи, 2001. -304 с.

.Библер B.C. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31- 42.

.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. универ., 2000. - 351 с.

.Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: МГЛУ, 1991. - Вып. 370. - С. 38-48.

.Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России. - М. 2002 // Общий электронный каталог ГНПБ им. К.Д.Ушинского: http://www.oim/ru/avtor/asp.

.Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ М.: АПН РСФСР, 1962. -84 с.

.Василик М.А. Основы теории коммуникации. М, 2003. - 615 с.

.Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // ИЯШ, 2000, №5. - С. 73-76.

.Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2011. - 336 с.

.Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-248 с.

.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного - М.: Русский язык, 1983 - 246 с.

.Верещагин Е.М., Костомаров В.Т. Язык и культура. - Москва, 1976. - 26с.

.Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты: Учеб. пособие / Иван, гос. ун-т. Иваново, 1997. - 99 с.

.Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт. М., 1993. - Т. 1. - Вып.1. - С. 57-65.

.Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 33-35.

.Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие. -М.: Академия, 1999. 168с.

.Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. - Москва, 1997. - 24 с.

.Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - №2. - С. 101-112.

.Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 2004. №1. - С. 3-8.

.Гальскова Н.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. -Москва: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. С. 38-50.

.Гумбольдт Вильгельм фон. Язык и философия культуры. - М., 1985.

.Елухина В.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ, 2002, №3. - С. 9-13.

.Естественный язык, искусственные языки и информационные процессы в современном обществе / Под ред. Р. Г. Котова. - М.: Наука, 1988. - 176 с.

.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

.И.Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. №2 - 2002. - С. 28-32.

.Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. Проблемы высшего образования в поликультурном мире (в европейском образовательном пространстве) // Высшее образование. 2003. № 1. - С. 145-163.

.Иванюк Н.И. О профессиональной значимости лингвострановедения в преподавании иностранного языка как специальной дисциплины // Межвузовский сб. научн. Трудов. - Горький, 1983. - С. 164 - 175.

.Иконникова Н. К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации (модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): Автореф. дис. канд. 1994.

.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психоло¬гия малой группы. - M.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

.Кунанбаева С.С. Теоретические основы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, коммуникативные основы обучения иностранным / неродным языкам// Сб. научн.метод. ст. -Алматы, 1994. - С. 3 - 6.

.Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ - С, 1999. - 224 с.

.Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. - М., 2005. -352с.

.Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

.Н.Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1985. - С. 42-57.

.Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 2. - С. 20-25.

.Обучение правам человека. От идеи к реальности". Пер. с англ. М.: АИРО-ХХ, 1999.

.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - Москва, 1985. - С. 61-89.

.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология - М.: Академия, 2000 - 512 с.

.Почепцов Г. Теория коммуникации. - М., 2001. - 656 с.

.Ревзин И.И. О роли коммуникативного аспекта языка в современной лингвистике / И.И. Ревзин // Вопросы языкознания. - 1972. - № 11. - С. 92-107.

.Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. - М., 2004. -288с.

.Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ, 2001, №3. - С. 17-23

.Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ, 2002, №6. - 11 с.

.Словарь русского языка. Лингвокультурология. - Москва,1998 - 135 с.

.Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 696 с.

.Тамбовкина Т.Ю. Автономия учащихся как основа развития совершенного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. - 2004. - №3. - С.29-30.

.Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая этнология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов; под ред. Уфимцевой Н.В. // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.

.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

.Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения, его лингвистические и лингводидактические основы // ИЯШ, 1980, №3. - С. 77- 80.

.Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: автореф. дис. … д-ра филол. наук / Г.Д. Томахин. - М., 1984. - С. 7.

.Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов / С.К. Фоломкина. - М.: Высш. школа, 1987. - 207 с.

.Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку / В.П. Фурманова. - Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1993. - 124 с.

.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - Москва, 1989. - 238 с.

.Цветкова З.М. Некоторые виды контроля и учёта // Иностранные языки в школе. - 2004. - №7. - С. 17.

.Чертов Л.Ф. Знаковость. Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 378 с.

.Штангель А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.

.Ю.Балицкая И.В. Поликультурное образование: Учебное пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. 60 с.

76.Edwards Melinda. Developing Pragmatic Competence in the EFL Classroom / Melinda Edwards // Forum. - 2004. - № 3. - P. 6-21.

.English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities / Ministry of Education and Science of Ukraine. - Kyiv, 2005. - Р. 7-15.

.Katz D., Braly K. Racial Stereotypes in One Hundred College Students - Journal of Abnormal and Social Psychology - Washington: APA, 1933 - 478 p.

.Klenberg O. Tensions Affecting International Understanding - NY: SSRC, 1950 - 227 p.

.Sussens-Messerer Vicky. Making the Grade / Vicky Sussens-Messerer // Business Spotlight. - 2007. - № 4. - P. 60-64.