Составить грамматические и комплексные упражнения на основе материала художественных текстов.
Теоретическая значимость нашего исследования состоит в сборе и обработке научной и учебно-методической информации.
Практическая значимость квалификационной работы заключается в разработке комплекса упражнений на развитие грамматических навыков у студентов-иностранцев продвинутого этапа на материале художественных текстов, что позволит усилить их мотивацию к чтению и окажет содействие в формировании читательской компетенции.
В процессе написания выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы исследования: описательный, аналитический, сравнительный, метод сплошной выборки. Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы Н.В. Кулибиной, И.Б. Игнатовой, Д. Бончани, И.В Богатыревой и др.
Задачи работы определяют структуру исследования, состоящую из введения, трех Глав, выводам по каждой Главе, заключения и библиографического списка.
Во введении формулируется цель, задачи, методы, использованные в исследовании, обосновывается актуальность темы, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой Главе рассматриваются характерные черты художественного текста, его значимость в обучении русскому языку как иностранному, а также приводится характеристика продвинутого этапа; здесь же рассматривается образовательный потенциал работы с художественными текстами на данном этапе.
Во второй Главе нами представлена информация о грамматике в аспекте русского языка как иностранного и о формировании грамматических навыков у инофонов, а также описаны способы преодоления грамматических трудностей с помощью материала художественных текстов.
Третья Глава нашего исследования посвящена обзору системы работы над художественным текстом в иностранной аудитории продвинутого этапа, в частности методическим рекомендациям по отбору художественных текстов для занятий, приёмам и способам работы с ним в качестве средства для преодоления грамматических трудностей. Также в данной Главе рассматриваются основные трудности, с которыми часто сталкиваются иностранные учащиеся на продвинутом этапе. Здесь же представлен комплекс упражнений, ориентированный на развитие грамматических навыков у обучающихся продвинутого этапа на основе художественных текстов, составленный нами.
В Заключении подводятся итоги исследования и делаются общие выводы.
Глава 1. Художественный текст: понятие, специфика, роль в учебном процессе
.1 Характеристики художественного текста
Немыслимо представить мир искусства без существования литературных произведений. Художественный текст, предназначенный для сохранения и трансляции культурных замыслов и эмоционального воздействия на читателя, представляет собой «носителя концептуально нагруженной и ценностно ориентированной информации, физическое бытие социально значимой художественной мысли» [Борев, 2002, 123]. Каждое слово в художественном тексте находится в системе правил и приемов создания художественных образов, «иносказательных, метафорических мыслей, раскрывающих одно явление через другое» [Борев, 2002, 114]. Художественный текст рассчитан на эмоционально-чувственное восприятие, в результате которого человек создаёт образы с помощью своего воображения. Более того, изображаемый автором текст преломляется в сознании читателя, и таким образом читатель оказывается вовлеченным в процесс сотворчества. Эта особенность художественного текста как текста художественного произведения, в отличие от других типов текста, состоит в наличии эстетической интерпретации, выражаемой в художественных образах.
Однако мир, созданный писателем, является не реальным, а воображенным, т.е. действительность в художественном тексте создана в большей степени воображением автора. Ц. Тодоров замечает: «Литература есть вымысел - вот ее первое структурное определение» [Тодоров, 1983, 358]. "Художественные герои, их судьбы, переживания - условны. Это связано с тем, что писатель стремится не к описанию жизни, а к познанию ее. Ему важно осмыслить и показать определенные закономерности в их непосредственном жизненном осуществлении на примере единичных - и, стало быть, целостных - явлений жизни» [Тимофеев, 1976, 44-45]. Однако Д.С. Лихачёв отмечал, что «нет четких границ между литературой и реальностью» [Лихачев, 1989, 221]. Художественный текст может в достаточной степени правдоподобно изобразить жизненные реалии, потому что между ним и действительностью существует некая связь, которая определяет логическую и эмоциональную интерпретацию действительности. Она зависит от опыта, возраста, мировоззрения, характера, литературного вкуса читателя. Интерпретация, высказываемая обучающимися, может помочь преподавателю узнать о культурных и нравственных доминантах своей аудитории, чтобы впоследствии ориентироваться на них.
Многозначность - еще одна характеристика художественного текста. Нельзя говорить об абсолютно «правильном» прочтении текста для всех и каждого. Как произведение обретает смысл в процессе его создания писателем, так оно и обретает немного отличный от первозданного смысл в процессе его восприятия читателем. Разные читатели видят в художественном тексте в качестве основных значений что-то представляющие интерес именно для них, воспринимают его отлично друг от друга, опираясь на свое мировоззрение, знания, убеждения и психоэмоциональные свойства личности. Восприятие литературного текста вариативно, но все же имеет некие рамки художественного восприятия, обусловленные его содержанием и художественной концепцией. Однако осмысление информации текста предполагает выход за те же рамки лингвистической структуры в область экстралингвистической - эффективность интерпретации текста в большей степени зависит от знаний о мире. Это свойство также связано с диалогичностью, которую исследовал в своих работах М.М. Бахтин. Диалогичность, по его мнению, - «результат бесконечности, многослойности и открытости содержания художественного текста, благодаря чему литературные произведения могут не утрачивать своей актуальности многие столетия» [Бахтин, 1979, 73-74].
Еще одной важной чертой художественного текста является фабульность - наличие экспозиции, завязки, кульминации и развязки. Это стимулирует языковую догадку, держит читателя в эмоциональном напряжении.
Для художественного стиля характерно использование большого количества стилистических фигур и тропов (оборотов речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении). К тропам относятся:
· эпитет - образное определение;
· метафора - употребление слова в переносном значении для определения предмета или явления, схожего с ним отдельными чертами;
· сравнение - сопоставление двух явлений, предметов;
· гипербола - преувеличение;
· литота - преуменьшение;
· перифраза - замена однословного названия описательным выражением;
· аллегория - иносказание, намек;
· олицетворение - перенесение свойств человека на неодушевленные предметы.
К стилистическим фигурам относят:
· анафору - повторение отдельных слов или оборотов в начале предложения;
· эпифору - повторение слов или выражений в конце предложения;
· параллелизм - одинаковое построение предложений;
· антитезу - оборот, в котором резко противопоставлены понятия;
· оксюморон - сопоставление взаимоисключающих понятий;
· бессоюзие (асиндетон) и многосоюзие (полисиндетон);
· риторические вопросы и обращения.
Некоторые исследователи (Н.В Кулибина, А.Ю Кузнецова и др.) считают, что художественный текст более информативен, нежели другие виды текста за счет «информационной насыщенности» художественных произведений [Кузнецова, 2008].
Согласно Н.В. Кулибиной, информация, которую несет художественный текст, складывается из:
содержательно-фактуальной, т.е. сведений о фактах - объектах, явлениях реального или воображаемого мира. Данная информация выражена вербально;
эмотивно-побудительной: передачи в тексте эмоциональных состояний, переживаний, чувств. Они могут быть присущи как автору, так и героям произведения;
оценочной: отражения в тексте нравственных, эстетических и прочих ориентиров;
содержательно-подтекстовой, а именно: скрытой информации, благодаря способности языковых единиц порождать ассоциативные значение, что часто называют «чтение между строк»;
концептуальной, что сообщает авторское понимание отношений между явлениями, осмыслении их причинно-следственных связей, их значимости в культурной и социальной жизни народа. Данная информация является творческим переосмыслением указанных отношений, событий, фактов, показанных автором в созданном мире [Кулибина, 2001].
Целостность - наиболее основная категория текста, ориентированная на смысл. Она обусловлена стремлением читателя соединить все компоненты текста в единое целое. По словам Ю.С. Сорокина, целостность «есть латентное состояние текста, возникающее в процессе взаимодействия реципиента и текста» [Сорокин, 1982, 65]. Целостная смысловая структура текста членима, потому что состоит из единиц построения. Тем не менее, для читателя текст не всегда целен - он может восприниматься совершенно по-разному.
Следует отметить, что наличие автора, читателя и действующих лиц произведения составляют еще одну категорию текста - антропоцентричность. По словам М.В. Гусаковой, «антропоцентричность текста состоит в том, что тексты создаются людьми, для людей и при помощи специфических человеческих средств» [Гусакова, 2009, 3].
Кроме того, при разборе характеристик художественного текста нельзя не отметить понятие «интертекстуальность». Оно представляет собой общее свойство текстов с наличием связей между ними, благодаря которым тексты явно или неявно ссылаются друг на друга. По словам Ю. М. Лотмана, данное явление можно назвать явлением «текста в тексте» [Лотман, 1992, 148]. Интертекстуальность обеспечивает взаимодействие с другими текстами как в исторической связи, так и в соотношении единого социокультурного пространства. Примером интертекста может служить роман Д. Р. Фаулза «Коллекционер», где имена, поступки, фразы главных героев перекликаются с «Бурей» У. Шекспира.
Как материальный знак интертекстуальности существуют так называемые прецедентные тексты - стихийно или сознательно отобранные тексты, которые рассматриваются как общеизвестные в конкретной речевой культуре и которые допускают в этой связи особые формы их использования. Знание данных текстов есть показатель принадлежности к эпохе и культуре, в которой живут люди. В контексте русского языка как иностранного изучение прецедентных текстов может стать достаточно важным и даже необходимым шагом в процессе формирования культурной компетенции.
Таким образом, по разнообразию, богатству и выразительным возможностям языковых средств художественный стиль стоит выше других стилей, является «плодом особой обработки» языка [Бончани, 2006, 35]. Художественный текст аккумулирует в себе не только языковую, но и культурную информацию. Поэтому существует необходимость сочетания преподавания языковых и культурологических реалий. Это позволит использовать художественный текст как один из компонентов содержания обучения грамматическим навыкам.
1.2 Особенности продвинутого этапа обучения русскому как иностранному
В силу того, что в нашем исследовании рассматривается работа с художественными текстами на продвинутом этапе, мы проанализируем уровневую систему владения русским как иностранным. В отечественной традиции учебный процесс делится на три этапа обучения - начальный, средний и продвинутый. Однако в современной методике преподавания принята уровневая система владения иностранным языком, разработанная Советом Европы [39]. Эта система состоит из трех глобальных уровней: A, B, C. Они, в свою очередь, разделяются на подуровни: А1 «элементарный», А2 «уровень прорыва», В1 «пороговый», В2 «преимущественный», С1 «эффективный в профессиональной деятельности», С2 «близкий к уровню носителя языка». Данная система шести уровней была адаптирована и для русского языка как иностранного:
. Элементарный сертификационный уровень (ТЭУ).
. Базовый сертификационный уровень (ТБУ).
. Первый сертификационный уровень (ТРКИ-I).
. Второй сертификационный уровень (ТРКИ-II).
. Третий сертификационный уровень (ТРКИ-III).
. Четвертый сертификационный уровень (ТРКИ-IV) [38].
Соотносятся уровни следующим образом: начальный этап - А1, средний - А2, В1, продвинутый - В2, С1. В силу того, что уровень С2 предполагает владение языком, близким к уровню носителя, он даже не предусматривается в учебных программах по понятным причинам, потому что совсем небольшое количество людей обладает требуемыми для этого уровня языковыми способностями. Для большинства уровень В2 является пределом достижения, с этим связано требование многих международных организаций сертификатов именно этого уровня.
По словам А.А. Акишиной и О.Е. Каган, «продвинутый уровень - это уровень владения языком, который позволяет выполнять ограниченные профессиональные обязанности. Учащийся минимально удовлетворяет языковые потребности, связанные с работой или учебой. Говорит о событиях, используя видо-временную систему, справляется с ситуациями, в которых возникают небольшие осложнения. Его речь логически связана, ошибки возникают в сложных ситуациях, что не мешает носителю языка понимать его» [Акишина, 2002, 31]. К продвинутому этапу студенты приходят уже со значительным запасом слов, с общим представлением о структуре языка, с определёнными навыками устной речи и хорошо/удовлетворительно поставленным произношением и интонацией. Обучающиеся могут свободно вести ситуативные диалоги бытового характера, беседуют по пройденному тексту в вопросно-ответной форме. Зачастую именно на этом этапе появляется так называемое «чувство языка». Оно возникает благодаря опыту длительного его использования. «Изучить второй язык - это значит почувствовать его» [Фюмадель, 1976, с 156].
Для достижения 3 сертификационного уровня, согласно Государственному образовательному стандарту [38], требуется 280 учебных часов. Активный словарь у студента данного уровня должен составлять 7000 слов, пассивный - 12000. Человек, овладевший русским языком в объёме этого уровня, способен работать в русскоязычном коллективе в качестве менеджера, журналиста, переводчика, редактора, филолога, дипломата.
На продвинутом этапе целью обучения является достижение высокого уровня коммуникативной компетенции. Её составляет совокупность языковой, дискурсивной, прагматической и социокультурной компетенций. Языковая компетенция заключается в том, что иностранный учащийся должен правильно понимать и употреблять языковые средства как в рамках отдельного предложения, так и при осуществлении речевой деятельности (в том числе, с учетом ее ситуативно-стилистического характера). Прагматическая компетенция предполагает умение выбирать языковые формы в соответствии с условиями коммуникативного акта с целью воздействия на собеседника в различных сферах общения (бытовой, социокультурной, официально-деловой). Это может быть выражение недовольства, радости, согласия, доверия и т.д. Дискурсивная компетенция заключается в умении вести спонтанную беседу, строить и понимать высказывания/тексты, используя определенные стратегии и тактики речевого поведения. Например, выражать согласие или несогласие, аргументировать свою точку зрения, участвуя в дискуссиях. Формирование социокультурной компетенции является одной из важнейших задач данного этапа. Данная компетенция предполагает знание социокультурного контекста, в котором существует носитель изучаемого языка, и того, как этот контекст влияет на выбор определенных форм и их использование в коммуникации.
Особенности организации учебного процесса на продвинутом этапе активизируют требование полифункциональности (одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью). Большая часть материала уходит на самостоятельное обучение, и аудиторное время отдается самому сложному материалу и развитию речевой деятельности.
Так как продвинутый этап обучения отличается сферами общения, где ведущая - учебно-профессиональная, то бытовая сфера уходит на второй план. Языковой материал сосредоточен на грамматике и лексике научного, публицистического и книжно-литературного стиля. Приоритетной становится выработка умений и навыков воспринимать лекции, читать и конспектировать. Внимание уделяется и общению в общественно-политической сфере, чтению газет и журналов, составлению аннотаций, рефератов. Основные упражнения - это работа с диалогическими и монологическими текстами на учебно-профессиональные темы. Особое значение приобретает социально-культурная сфера, поэтому немаловажной считается работа с материалом художественных текстов. Однако «признавая целесообразность и эффективность использования художественных текстов в процессе обучения иностранному языку, преподаватели вузов, особенно нелингвистических, часто вынуждены отказываться от данного учебного материала в пользу узкоспециальных текстов, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции» [81].
.3 Образовательный потенциал художественных произведений в процессе изучения русского языка как иностранного на продвинутом этапе
Художественный текст, являясь не просто «объектом сугубо лингвистического анализа, а образцом отражения в языке русского языкового сознания - приближает к понимаю русской ментальности, помогает проникнуть в тайны русского характера и, что важно для изучающих иностранный язык, помогает достигнуть уровня, необходимого в свободном общении» [37, С.152].
Оказывая воздействие на ценностно-смысловую и эмоциональную сферу личности, художественные тексты зачастую служат источником культурного обогащения в процессе формирования коммуникативной компетенции, углубляют страноведческие знания, активизируют словарный запас, повышают мотивацию к изучению иностранного языка.
По словам С.Д. Довлатова, необходимость обращения к материалам художественных текстов при обучении именно русскому языку обусловлена тем, что «Россия традиционно литературная, если можно так выразиться - литературоцентрическая страна, где литература, подобно философии, берёт на себя задачи интеллектуальной трактовки окружающего мира, и, подобно религии, взваливает на себя бремя нравственного воспитания народа» [42]. Русская классическая и современная литература обладает всеми необходимыми качествами и достоинствами, чтобы быть одним из эффективных средств для решения поставленных в обучении целей.
Художественный текст в достаточной мере служит средством для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. В первом случае, он является источником формирования языковых компетенций инофона, средством изучения русского языка, способствует развитию и воспитанию культурных ценностей, усовершенствованию эстетического вкуса, фантазии, творческих способностей индивидуума. Чтение художественных произведений учит критически и оригинально мыслить. Воспитательная функция проявляется в том, что при чтении художественных произведений совершенствуются нравственные качества студента, развивается эмоционально-ценностная сфера, происходит обогащение общей культурой путем освоения лингвострановедческой, лингвокультурологической информации, так как художественные произведения являются основным и важнейшим инструментом познания языка народа, его культуры и менталитета. Более того, в процессе погружения в художественное произведение стимулируется интерес к глубокому осмыслению родной культуры через интерпретацию чужой. Немаловажно, что литературные тексты содержат оригинальные образцы и модели русского общения (коммуникативная функция). «Художественное мастерство писателей и поэтов демонстрирует читателям языковое богатство русского языка, являет подлинный образец русской литературной речи. При изучении иностранцами произведений русской художественной литературы происходит знакомство с новыми реалиями; осуществляется отработка грамматических конструкций, необходимых в процессе реальной коммуникации; обогащается лексический запас студентов; совершенствуется их фонетическая культура; усваиваются значимые в процессе речевого общения этикетные формулы. Следовательно, работа с текстами художественной литературы оказывает непосредственное влияние на развитие речевых способностей инофонов и формирование их речевой культуры», - говорит Е.Н. Стрельчук, кандидат пед. наук [Стрельчук, 1136].
Все вышеперечисленное позволяет говорить о русской литературе как о богатом дидактическом материале, который всегда привлекал внимание отечественных и зарубежных ученых.
В процессе понимания произведений художественной литературы обучающиеся продвинутого этапа (старшей возрастной группы) обнаруживают качества, которые свойственны для аналитико-синтетического и синтетического типа восприятия. Благодаря этому, мнения о прочитанном у них формируются субъективно, понимание текста отличается целостностью, конкретностью, эмоциональностью. У взрослых студентов намного сильнее проявлено такое психологическое явление, как апперцепция, которое помогает осознанному восприятию текста. Также, взрослые обучающиеся обладают развитым ассоциативно-образным мышлением - восприятие словесных образов вызывает культурные ассоциации, и это стимулирует их речевую деятельность на неродном языке. Но в силу ассоциаций художественного слова со словом на родном языке могут возникнуть ошибки, т.е. возникает интерференция. Особое внимание нужно уделить работе над выявлением ассоциативного фона слов и словосочетаний, а упражнения переводного характера с одного языка на другой помогут развить способность к обобщению, которое становится немного слабее, нежели в детстве.
Очень удобно использовать стихотворения как вспомогательный инструмент для запоминания грамматических структур и лексических единиц. На продвинутом этапе заучивание правильно подобранных поэтических или прозаических отрывков наизусть поможет справиться со сложными грамматическими конструкциями и служить основой для запоминания нужной лексики. «Облачение произведений в музыкальную форму ещё более усилит их эмоциональное воздействие и повысит мотивацию» [Кузнецова, 2008, 113].
На продвинутом этапе важно осмысливать литературное произведение в соответствии с авторским замыслом, правильно интерпретировать словесные образы, выделять в структуре художественного текста основные композиционные приёмы и элементы, что предполагает формирование литературоведческой компетенции на русском языке. По словам Ю.М. Лотмана, «практическое владение языком в различных ситуациях, овладение грамматикой и стилистикой - это три кита, на которых строится обучение» [Лотман, 1988, 47].
Выводы по Главе 1
Художественный текст, как прозаический, так и поэтический, отличается сложной организацией. Об этом свидетельствует количество категорий, характеризующих такой вид текста. Рассмотрение данных категорий подтвердило тот факт, что художественный текст - комплексная единица, продукт и предмет познавательной деятельности человека, что позволяет художественному тексту служить эффективным средством формирования коммуникативной компетенции обучающихся.
Знакомство с произведениями русской литературы в процессе обучения русскому как иностранному на продвинутом этапе обусловлено литературоцентричностью России, возможностью дать наиболее полное представление о культуре страны, моделях и образцах поведения, а также необходимостью развития социокультурной компетенции иностранных студентов. Работая с текстами литературных произведений на занятиях по русскому языку как иностранному, можно осуществлять выход во все виды речевой деятельности благодаря его многоплановости, поэтому материал художественных текстов может стать увлекательным способом развития чувства языка и усовершенствования речи обучающихся.
Глава 2. Грамматика как основной аспект обучения русскому языку как иностранному
.1 Формирование грамматических навыков владения русским как иностранным
Грамматика - формальная система, состоящая из морфологии, синтаксиса и словообразования (подсистем грамматического строя языка). Она представляет собой отражение объективных закономерностей языка и составляет его ядро, обеспечивая правильность образования и употребления языковых форм и конструкций, без чего невозможно свободное владение языком. Грамматика - не цель, а средство обучения, поэтому в методике обучения русскому языку как иностранному она вводится через речевую практику. Отсюда следует, что для умения совершать успешную коммуникацию необходимы также знания лексики и фонетики, которые должны проявляться через успешное владение всеми видами речевой деятельности, а именно: чтением, аудированием, письмом, говорением. Перед обучающимися может стоять задача выразить определённую идею или мысль, а грамматика становится просто вспомогательным инструментом на пути к цели. Иными словами, каждая изучаемая грамматическая форма должна быть последовательно проведена через этап подготовительных упражнений к речевым, т.е. упражнениям в естественной коммуникации.
Основная цель при обучении грамматике - развитие навыков и умений грамматически правильной речи. Известно, что одних знаний о языке недостаточно для того, чтобы уметь на нем говорить. Для этого нужны навыки, на основе которых впоследствии формируются умения.
Грамматический навык - способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.
Формирование грамматических навыков - один из самых трудных аспектов обучения речи. Грамматический навык формируется лишь в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами и моделями, и порой, чтобы запомнить ту или иную форму, необходимо повторять ее около 80 раз и более. Например, на начальном этапе обучения русскому как иностранному студентам предлагается заучивать наизусть какой-либо образец грамматической конструкции. Но его воссоздание не будет служить образцом грамматического навыка, пока не будет воспроизводиться спонтанно на основе любого лексического материала. «Грамматический навык обеспечивает 1) нормативно-правильное и автоматизированное образование и употребление морфологических слов в речи на данном языке и 2) нормативно-правильное расположение слов во всех типах предложений» [Игнатова, 1997, 50].
Существуют языковой и речевой грамматические навыки.
Языковой грамматический навык - это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации.
Речевой грамматический навык - это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства [45].
По мере взросления человека, овладение речевым навыком происходит задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые сформируются только после выполнения многочисленных грамматических упражнений. Человек, который никогда не учился грамоте языка, так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной.
Для языкового грамматического навыка характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность), коммуникативность и ситуативность.
Под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки.
Продуктивный грамматический навык - это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.
Рецептивный грамматический навык - это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.
Усвоение знаний и формирование грамматического навыка составляют единый процесс, проходящий через ряд последовательных этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе обучающиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Преподаватель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения на употребление готовых словоформ в данной структуре и на образование формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.
На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения отходят на задний план.
Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в для упрочения активных грамматических навыков и для обучения навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служат схемы и таблицы.
Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.
Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.
Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.
Желательно, чтобы грамматические упражнения отвечали следующим основным требованиям:
ñОбучать действиям с грамматическим материалом;
ñОтражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности;
ñИметь коммуникативную направленность;
ñРасполагаться в порядке от более легких к более трудным;
ñАктивизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи);
ñСодержать разнообразные задания.
Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.
«Обучение грамматическому явлению начинается с работы над текстом, содержащим данную грамматическую форму. Сначала студент воспринимает смысл текста, затем от смысла переходит к грамматической форме» [Акишина, 2002, 133].
.2 Способы преодоления грамматических трудностей с помощью художественных текстов
В обучении грамматике русского языка как иностранного используется текстовый подход. Тексты могут быть как созданными специально для отработки конкретной грамматической модели, так и адаптированными и неадаптированными. Преимущество искусственно созданных текстов в том, что в них можно контролировать набор лексических единиц и грамматических/синтаксических моделей, вставлять те звуки, которые нуждаются в отработке. Недостатком же таких текстов является, зачастую, отсутствие художественных образов, эстетической составляющей, страноведческой информации, особенностей менталитета русского народа, т. е. всего того, что включает в себя понятие «художественный текст». С нашей точки зрения, выбор вида текста должен зависеть от степени потребности изучения социокультурных явлений России и стилистических особенностей русского языка.
Учащиеся, работая с любым видом текста, овладевают грамматическими конструкциями через речевые образцы (модели для построения других предложений по аналогии). Такой способ используется на начальном этапе обучения. К сожалению, зачастую он не позволяет полноценно усвоить материал, поэтому используется так называемый «теоретико-практический способ» [Московкин, 2010, 273], где присутствует обязательное объяснение грамматических конструкций с последующим выходом в речь.
Кроме того, нужно следить, чтобы количество грамматики не «утяжеляло» чтение художественных произведений, и работа с ними не переросла лишь в лексико-грамматический анализ. В таком случае студенты не получат никакого эстетического удовольствия. Во избежание этого текст произведений должен быть «по силам» обучающимся, иметь максимум две грамматические трудности для усвоения. Также могут присутствовать еще две трудности для общего понимания текста [Акишина, 2002, 56].
Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо выводить изучаемые грамматические явления во все виды речевой деятельности.
Отработка грамматики через говорение: происходит анализ слов и форм, проговаривание, заучивание; проигрывание многих ситуаций с использованием данных моделей (автоматизация). Введение диалога и полилога происходит на основе отрывков из художественных произведений по стандартной схеме.
Используются различные игры: лото, домино. (Преподаватель заготавливает карточки с грамматическими формами, а учащиеся в процессе игры отрабатывают те или иные правила).
Отработка грамматики через аудирование: вырабатываются умения воспринимать клишированные фразы, структуру предложений, неполные предложения. Работа с грамматикой во время аудирования осуществляется за счет механизмов понимания и заучивания, многократного прослушивания и повторения, прослушивания с заполнением пропущенных слов. Во время прослушивания художественного текста у обучающихся не должно быть зрительной опоры.
Отработка грамматики через чтение: чтение художественного текста с пропусками слов и фраз для восстановления пропущенного; словообразовательный анализ незнакомых слов, определение подлежащего и сказуемого, упражнения на словообразование. Используются различные упражнения на понимание логических связей в предложении (собрать фразу из отдельных слов, текст из фраз и т.д).
Отработка грамматики через письмо: письменная отработка грамматических правил, согласования и управления, структуры предложения, порядка слов, орфографии, пунктуации. Используется анализ слов и форм, заучивание написания, диктанты, изложения, сочинения.
При работе с художественными текстами следует обратить внимание на лингвистический или частично-лингвистический анализ произведения. Он представляет собой коммуникативно-познавательную активность индивида и способствует реконструированию образа иноязычной языковой личности, т.е. позволяет воспринимать иноязычный текст с точки зрения носителя языка. Такой анализ может включать в себя так называемое лингвистическое комментирование языковых средств (объяснение значения слов, синтаксической структуры, стилистической окрашенности), анализ эстетических функций языковых средств языка и выявление авторского стиля писателя. Частичный же лингвистический анализ предполагает изучение текстовой функции изучаемых грамматических явлений, например: «определите функции глагольного вида и времени, тип предложения по характеру грамматической основы, дайте характеристику второстепенным членам предложения».
Задания грамматического характера предполагают коммуникативно- ориентированный подход к их выполнению. Задания направлены на развитие способностей сравнивать, сопоставлять, анализировать, обобщать языковой материал. Данные умения являются важными не только для понимания прочитанного, но и для развития коммуникативной компетенции в целом.
Выводы по Главе 2
Грамматика представляет собой изображение и описание строения языка, его ядро. В методике преподавания русского языка как иностранного грамматика вводится через практику в речи. Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи, что требует многократных повторений определенных моделей.
Формирование грамматических навыков проходит ряд этапов: подготовительный, элементарный, совмещающий, этап систематизирующего обобщения, этап включения грамматических навыков в речевую деятельность. Указанные навыки формируются на основе грамматических упражнений, основное значение которых - обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. Грамматический навык обеспечивает правильное и автоматизированное образование и употребление морфологических слов в речи, а также правильное расположение слов во всех типах предложений.
Текстовый подход - основа обучения грамматике. Тексты бывают как созданными специально для отработки конкретной грамматической модели, так и адаптированными и неадаптированными. В нашем исследовании интерес предоставляют тексты именно художественных произведений. В них редко наблюдается концентрированность на одном грамматическом явлении, но зато такие тексты богаты с точки зрения образности, многозначности и прочих категорий, присущих художественным текстам. При работе следует учитывать принцип посильности, не сводить работу с текстом к изучению исключительно грамматики. Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо использование изучаемых грамматических явлений во все виды речевой деятельности.
Глава 3. Система работы над материалом художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному на продвинутом этапе
.1 Особенности работы с материалом художественных текстов
Работа с материалом художественных текстов базируется на чтении. «Чтение представляет собой одну из форм опосредованной коммуникации; способствует общению людей на основе печатного или рукописного текста. Смысл самого процесса чтения заключается в расшифровке графических символов (букв), а затем в их переводе в мыслительные образы. Чтение приводит к размышлению над текстом и его глубокому пониманию» [Парецкая, 2011].
Существуют несколько видов чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое. Следует обратить внимание на то, что любой текст, особенно художественный, может быть прочитан разными способами, в зависимости от целей чтения. Для преподавателя важно, чтобы студенты на продвинутом этапе перешли к истинному чтению. Для этого необходимо систематическое проведение упражнений по ознакомительному и просмотровому чтению специальной литературы. Текст остается главным источником информации.
Ознакомительное чтение, т.е. чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Этот вид чтения проверяется в аудитории. Рекомендуется проверять не только степень понимания, но и скорость чтения. Виды соответственных упражнений направлены на выработку: 1) темпа речи; 2) понимания текста. Примеры заданий: «прочитать абзац за установленное время», «кратко выразить главную мысль абзаца/текста». Эффективной формой контроля являются вопросы, составленные в форме тестов.
Важна роль просмотрового чтения (общее представление о читаемом материале). Студенты должны уметь по отдельным частям текста догадаться о том, какой проблематике посвящена статья, книга. Рекомендуют задания на: 1) увеличение темпа чтения; 2) вычленение информации. Например: предъявляем на некоторое время карточки с текстом для определения темы написанного, предъявляем ряд заголовков для выбора только относящегося к теме. Просмотровое чтение проводится в основном в аудитории, возможны и домашние задания по этому виду чтения. Например, работа по каталогу в библиотеке. Ведь поиск информации по определенной теме - одно из обязательных условий, необходимых для учебы и работы по любой специальности.
При изучающем чтении студенты должны максимально полно и точно понимать содержание текста и критически ее осмысливать. Большое место отводится упражнениям на контекстуальную догадку, т.е. на самостоятельную семантизацию незнакомых слов. Несколько меньшую роль играет грамматический анализ. Целесообразны структурно-информационные задания («выделите в абзаце известную и новую информацию»), языковые задания («выразите мысль другими языковыми средствами»), семантико-коммуникативные задания («обобщение, сокращение, оценка информации»). Изучающее чтение актуально как в аудитории, так и как самостоятельное домашнее чтение.
Существует ряд причин, мешающих эффективному чтению:
ñМеханическое чтение, когда внимание читателей переключается на посторонние предметы, и смысл прочитанного не доходит до сознания человека;
ñОтсутствие цели чтения. Это может привести к тому, что обучаемые после чтения не смогут изложить содержание текста, не вспомнить название/автора произведения;
ñРегрессия (механический возврат к уже прочитанному), которая значительно замедляет процесс чтения.
ñАнтиципация - неумение прогнозировать поступающую информацию.
В учебные пособия по русскому языку как иностранному последних лет не так часто включаются художественные произведения. В основном в качестве дидактического материала представлены тексты, написанные авторами пособий. Но такие тексты зачастую лишены экспрессии, а их содержание монотонно в силу обычных, типичных бытовых ситуаций вроде «в столовой», «в метро», «в больнице» и т.п. Несомненно, обучение таким типовым ситуациям и данным этикетным формулам является необходимым, потому что коммуникативные ситуации помогут иностранцам в общении с носителями языка, но желателен некий «выход за рамки» в хорошем смысле этого слова - поднятие на ступень выше, к эстетике.
Невозможно совершать успешную коммуникацию без общего культурного «багажа» собеседников, к которому относятся знания о реалиях повседневной и духовной жизни народа, его истории, традиции. По мнению Чеслава Сима, важную роль в этом играют и литературные факты, без знания которых невозможна полноценная коммуникация [Sim, 1977, 34] .
В связи с этим, включение в учебный процесс литературного текста является неотъемлемой задачей преподавателей иностранного языка. У обучающихся появляется возможность познакомиться с языком за счет обращения художников слова к «вечным» темам, общим вопросам морали. Важным также является и то, что применение художественного текста на занятиях не только углубляет знания иностранного языка, но и способствует расширению культурологического кругозора: иностранцы знакомятся с русской культурой, историей. Бесспорно, неадаптированный художественный текст является труднейшим, поэтому, чтобы работа с литературным произведением оказалась эффективной и результативной, следует учитывать различные факторы. Одним из таких факторов является отбор художественных произведений (фрагментов). Совершая отбор художественных текстов для использования их на занятиях по русскому языку как иностранному, следует учитывать уровень языковой подготовки, возрастные и гендерные особенности, область профессиональных интересов, этнические и психологические характеристики обучающихся. Объективные характеристики иностранных учащихся, прежде всего возрастные данные, связанные с наличием или отсутствием жизненного опыта, социальной практики, общественных идеалов, с характером потребностей и интересов, во многом определяют тот круг книг, которые могут быть им предложены. Например, такую возрастную группу читателей, как молодежь, характеризуют близкие по своей сущности мотивы чтения. Это стремление к осмыслению жизни, поиски общественных и нравственных идеалов, познавательные и самообразовательные мотивы, эмоциональные и эстетические. Следует помнить, что не каждый художественный текст подойдёт для работы на уроках русского как иностранного, придется обратить внимание на многие аспекты и факторы.
Во-первых, текст должен быть читабелен: он не должен изобиловать причастными и деепричастными оборотами, большим количеством сложносоставных предложений, устаревшими словами, выражениями и конструкциями. В противном случае интересный с точки зрения преподавателя текст превратится в мучительное чтение для студентов. Также немаловажно, чтобы язык произведения был общеупотребителен и нормативен.
Во-вторых, в текстах должен присутствовать изучаемый лексико-грамматический материал, а незнакомые слова и грамматические явления допустимы лишь в том случае, если они могут быть понятны с помощью дословного перевода и по контексту. Однако подобрать текст, соответствующий данным требованиям, не всегда удаётся. Учитывая это, в некоторых случаях преподавателю позволительно прибегнуть к незначительной адаптации, т.е. к формальному и содержательному упрощению художественного произведения. «Упрощаются сложные синтаксические структуры, уменьшается объем предложения. Адаптация художественного текста заключается также в упрощении образной системы. На наш взгляд, целенаправленная и компетентная адаптация при условии максимального сохранения внутренней структуры исходного художественного текста обеспечивает его полноценное использование в качестве учебного» [Понтус, 2011, 2].
В-третьих, преподаватель должен ориентироваться на художественно-эстетическую, содержательную и познавательную ценность произведения. Главная проблема произведении должна быть максимально приближена к реальной жизни учащихся. Учитывая значительную активизацию воображения при чтении художественного текста, описываемая писателем ситуация легко возникнет в сознании обучающихся и сохраняется в их памяти надолго.
При отборе текстов нужно учесть разнообразие жанров художественной литературы. Не стоит зацикливаться на одном-двух, лучше подбирать по ситуации и в зависимости от целей. Такой отбор поможет расширить кругозор студентов и познакомить с особенностями семантического строения различных жанров.
Следует также уделить внимание объему отбираемого текста. Для чтения на занятии лучше всего использовать тексты небольшого размера: 1-1,5 страницы, на основе которых можно выполнить различного рода языковые задания (например, вставить пропущенные буквы, заменить выделенные слова синонимами и т.п.). Для домашнего чтения подойдут более объёмные тексты.
Традиционно выделяются следующие этапы работы с текстом:
. Снятие лексических трудностей.
. Снятие грамматических трудностей.
. Вопросы по содержанию.
. Пересказ.
. Беседа по художественному выполнению (тема, идея).
Такая схема вписывается в более общую, которую мы и рассмотрим:
1.Предтекстовая работа.
2.Притекстовая работа.
.Послетекстовая работа.
Изучая различные источники, мы столкнулись с отличающимися подходами к системе работы с текстом, но в целом она приблизительно одна и та же. Так, например, по мнению Т.Г. Стул, такие типичные задания как «найдите в тексте ответы на вопросы», «прокомментируйте общее содержание текста» и т. п. «вряд ли будут способствовать развитию критического мышления и стимулировать мыслительную активность читателей» [Стул, 2007, 104-105].
Рассмотрим схему более подробно. На предтекстовой работе нужно максимально заинтересовать читателя, активизировать воображение, заложить фоновые знания, необходимые для рецепции конкретного текста. От этого этапа во многом зависит желание студента читать и работать над текстом в дальнейшем. Здесь происходит устранение смысловых и языковых трудностей (лингвострановедческих, лексико-грамматических, лингвостилистических и структурно-смысловых).
Для правильного восприятия идейно-эстетического содержания иноязычного художественного текста необходимо снять трудности страноведческого и лингвострановедческого характера: учащийся должен понимать значение языковых единиц национально-культурного характера. Среди лингвострановедческих объектов особое место занимают слова и словосочетания, которые содержат «приметы места и времени», например: оборона Севастополя, Подмосковье, улица Чайковского и т. д. Их нужно прокомментировать, чтобы восприятие учащимися историко-культурного фона произведения было достаточно полным.
Работа начинается с заданий, знакомящих учащихся с личностью автора. Достаточно сообщить лишь самое необходимое для понимания произведения: отдельные факты из жизни писателя, что сформировало его как творческую личность, тематику и проблематику его произведений. В биографическом тексте не следует давать оценку характеров персонажей и формулировать авторскую идею, ибо это предстоит сделать самим учащимся.
Цель снятия лексико-грамматических трудностей - сломать языковой барьер. «В предтекстовые задания выносятся слова, актуальные для понимания текста, ранее вообще не встречавшиеся в языковой практике учащихся или представленные в тексте в новом значении, в новом окружении. Их следует организовать в лексические группы, каждую из которых необходимо сопроводить заданием, направляющим действия учащихся» [Журавлева, 1988].
Желательно предоставить ученикам возможность самим находить значение большинства неясных им языковых единиц в словарях, потому что предварительное разъяснение не является методически эффективным, не способствует выработке приемов языковой догадки. Если в учебном художественном тексте встречаются неизвестные инофонам грамматические конструкции, их нужно тоже разобрать на предтекстовом этапе.
Чтобы создать у обучаемых установку на более глубокое осмысление текста, желательно привлекать их внимание к тропам, к неизвестным им сочетаниям знакомых слов.
Чтобы преодолеть структурно-смысловые трудности, студенты должны обладать навыками различных видов чтения, потому что разбираться в фабуле, в коллизиях конфликта, типах повествования и т. п. невозможно без таких умений, как: вычленять основную и дополнительную информацию, выявлять причиннно-следственные связи, находить опорные слова и др.
Все фрагменты, используемые в предтекстовых заданиях, помимо
конкретных учебных задач по снятию трудностей, должны сыграть
определенную роль в поддержании мотивации чтения, в пробуждении
интереса к тому тексту, который учащимся предстоит прочитать.
Снятие лексических трудностей может происходить так:
Запись образца сложной лексики на доске и в тетради. Анализ формы модели;
Устная отработка модели. Студенты трансформируют «подсказки» (слова, данные в инфинитиве / именительном падеже) на карточках или на доске, в модель, использованную ранее в упражнении «дрилл»;
Письменное упражнение на предтекстовой стадии опускается;
Осознанная устная отработка модели (после прочтения и проверки понимания текста - на послетекстовой стадии, во время пересказа) [Горюнова].
Снятие грамматических труднойстей производится примерно по той же схеме, что и снятие лексических. Следует уделить внимание особым трудностям для иноязычных учащихся: предложно-падежной система и категории рода у имён, развитости системы видо-временных грамматических значений и многообразию грамматических форм у глагола. Разбирать лексические и грамматические трудности можно и в контексте той мини-ситуации, в которой та или иная языковая единица встречается в тексте.
Притекстовая работа. Существует коммуникативные установки, которые делают чтение целенаправленным, помогают прогнозировать тему или идею текста. Многие методисты придают особое значение установкам на осмысление названий художественных произведений, часто обладающих большой информативной ценностью. Не все названия дают возможность предвосхитить тему или идею произведения: некоторые из них выполняют
экспрессивно-воздействующую роль, носят аллегорический или символический характер. Например, название рассказа А.И. Куприна «Куст сирени» может быть осмыслено только в процессе чтения, поэтому к нему
следует вернуться при проверке глубины понимания идеи произведения.
Следует также отметить, что «одним из условий более глубокого понимания содержания является непрерывность чтения. Поэтому среди заданий, которые получают учащиеся на дом, целесообразна установка на то, чтобы текст был прочитан сразу, целиком'' [Журавлева, 1988].
Необходимо постепенное подтягивание скорости иноязычного чтения
до скорости чтения на родном языке (хотя бы до его минимального
порога). При вялом, медленном темпе учащиеся едва ли получат
удовлетворение от чтения художественных произведений.
Притекстовые задания помогают избежать дробления при чтении художественного текста с целью его комментирования. Дробление нарушает восприятие идейно-художественной цельности, эстетической
завершенности произведения, а это создает сложности для понимания.
Когда инофоны находятся на продвинутом этапе обучения, чтение текста у них проходит обычно «про себя», но чтению вслух преподаватель тоже должен уделять внимание. Например, можно выбрать сложный коммуникативный фрагмент и предложить обучающимся прочитать его со всеми правилами русской интонации, разыграть мини-сценку, но это уже происходит на этапе послетекстовой работы и зависит от целей урока. Если текст небольшого объёма, то целесообразно прочитать его в аудитории, потому что в процессе чтения можно столкнуться с неадекватными реакциями обучающихся, когда они, например, составили неправильное мнение о тексте.
Послетекстовая работа может включать в себя работу над фрагментами текста, при этом нужно не бояться, что таким образом можно нарушить его целостность. «Практика показывает, что такие остановки не мешают, а наоборот, помогают целостному восприятию художественного текста, т.к. именно во время этих пауз учащиеся справляются со встреченными трудностями на всех уровнях восприятия текста: уровне значения, уровне смысла и уровне представления» [Александрова, 2010].
Можно предложить учащимся пересказать текст, задать вопросы по содержанию как в устной, так и в письменной форме - оформить это в виде письма, газетной заметки. Чтобы проверить репродуктивные умения студентов, можно попросить их представить фабулу художественного
текста в виде абстрактной схемы. Извлечение из текста основной мысли - необходимая составляющая на послетекстовом этапе. Преподаватель должен помочь обучающимся определить авторскую позицию, понять социальную сущность конфликта, осознать важные социально-психологические ситуации общественного развития, запечатленные в произведении; увидеть в персонажах типические характеры.
Также эффективными будут следующие приемы контроля:
краткие ответы на вопросы (да/нет), что показывают умения студентов ориентироваться в содержании текста;
нахождение в текстах ответов на вопросы. Это позволяет выявить тематику и проблематику, опираясь на определенные ориентиры;
критическое восприятие предлагаемого плана текста, его полноты, правильности;
расположение фактов, данных в беспорядке, в соответствии с логикой сюжета.
.2 Примеры грамматических трудностей русского языка из художественных произведений
Темы, вызывающие наибольшие трудности на продвинутом этапе - глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении. Безусловно, количество сложных грамматических тем может зависеть от качества подготовки каждого конкретного студента и особенностей обучения.
Научить речи через усвоение правил языка невозможно, но обучать на основе системы правил необходимо, так как сами правила языка извлечены из речи и отражают основные наиболее поддающиеся формулированию закономерности языка - речи. Наряду с совершенствованием содержания знаний, следует активизировать речемыслительную деятельность учащихся для более эффективного обучения грамматике. Это создаст условия для прочного усвоения знаний, практических навыков и умений.
В преподавании грамматики иностранцам используется системно-функциональный подход. Теория данного подхода «объясняет явления языка и речи в максимальной совокупности их свойств» [Игнатова, 1997, 229]. Осознание функциональной значимости изучаемых языковых единиц и закономерностей употребления их в речи является залогом успешного формирования грамматических навыков.
В приведенных ниже художественных произведениях мы считаем нужным рассмотреть некоторые грамматические явления для отработки на занятиях по русскому как иностранному.
. Глаголы движения: идет, сходит, проходит:
Борис Пастернак
Снег идет
Снег идет, снег идет.
К белым звездочкам в буране
Тянутся цветы герани
За оконный переплет.
Снег идет, и всё в смятеньи,
Всё пускается в полет,-
Черной лестницы ступени,
Перекрестка поворот.
Снег идет, снег идет,
Словно падают не хлопья,
А в заплатанном салопе
Сходит наземь небосвод.
Словно с видом чудака,
С верхней лестничной площадки,
Крадучись, играя в прятки,
Сходит небо с чердака.
Потому что жизнь не ждет.
Не оглянешься - и святки.
Только промежуток краткий,
Смотришь, там и новый год.
Снег идет, густой-густой.
В ногу с ним, стопами теми,
В том же темпе, с ленью той
Или с той же быстротой,
Может быть, проходит время?
Может быть, за годом год
Следуют, как снег идет,
Или как слова в поэме?
Снег идет, снег идет,
Снег идет, и всё в смятеньи:
Убеленный пешеход,
Удивленные растенья,
Перекрестка поворот.
. Творительный падеж сравнения: «бегу мокрой курицей»; косвенного объекта: «засматриваются Эмиром Кустурицей»; определительный: «с ликованьем годовалого ребёнка»):
Арс-Пегас
По двору жизни я бегу мокрой курицей,
И дело даже не в майском дожде..
Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей
И твердят, что нынешние фильмы уже не те.
А моя жизнь - хорошая киноплёнка,
Кое-где порвана, где-то засвечена,
Но с ликованьем годовалого ребёнка
Я знаю, что встречу тебя вечером.
И если обращаться к сочинениям Свифта,
То я всё больше напоминаю себе Гулливера.
Ты улыбнулась мне в дверях уходящего лифта..
Ох, крепитесь, надежда, любовь и вера.
. Глагол будущего времени 2 л. ед. числа + существительное в Творительном падеже сравнения («войдёшь ко мне почтальоном»):
Константин Потапов
Ты войдёшь ко мне почтальоном,
гроздь сирени вручив как письмо:
«Получите, товарищ влюблённый!
Распишитесь под этой весной!»
. Глаголы несов. вида в инфинитиве с частицей «не» («Снова не видеть», «Даже и не искать»), глагол движения несов. вида («Снова бежать из комнаты»), глаголы совершенного вида с приставками (переписать,
вычеркнуть, переправить, перекроить), глаголы несов. вида в инфинитиве (стоять, буравить) глаголы будущего времени в 1 л., ед. ч и 2 л. ед. ч. (буду, будешь):
Егор Труфанов
Снова не видеть в ком-то твои черты,
Даже и не искать их в ком-то, даже и не искать.
Снова бежать из комнаты будто бы не остыл,
Будто бы можно что-то переписать,
Вычеркнуть, переправить, перекроить.
Снова стоять на шумном, густом вокзале,
Костяным взглядом буравить поезд "Москва - домой".
Будто когда-то я буду с тобой рядом,
Будто когда-то ты будешь рядом со мной.
. Дательный падеж беспредложный в определительном значении («нет зиме возврата»), в значении субъекта («и мы друг другу точно не наскучим»); Творительный падеж в значении субъекта (... «И я иду, распахнутый весной») и сравнения («Что хоть плыви Воздушной льдиной»):
Иван Купреянов
Есть ностальгия странная, о том,
Что, может быть, произойдёт когда-то.
Капелью насторожен каждый дом,
И верится, что нет зиме возврата.
И я иду, распахнутый весной,
По улицам, блестящим и текучим,
Судьба бежит, влюбленная, за мной, -
И мы друг другу точно не наскучим.
Звенит трамвай, и светофор пищит.
И времени полпятого. И небо.
Я чуть не врезался в рекламный щит,
Но вовремя отпрыгиваю влево.
И солнце светит так,
Что хоть плыви
Воздушной льдиной,
Тая без излишка.
Я врезался в историю любви.
Голубоглазую. С короткой стрижкой.
. Полные («земной», «полный», «ночной», «вешний», «многовластный», «страстной», «мудрый») и краткие (одинок, печальна) прилагательные:
Александр Блок
Стою у власти, душой одинок,
Владыка земной красоты.
Ты, полный страсти ночной цветок,
Полюбила мои черты.
Склоняясь низко к моей груди,
Ты печальна, мой вешний цвет.
Здесь сердце близко, но там впереди
Разгадки для жизни нет.
И, многовластный, числю, как встарь,
Ворожу и гадаю вновь,
Как с жизнью страстной я, мудрый царь,
Сочетаю Тебя, Любовь?
.3 Комплекс упражнений, ориентированный на совершенствование грамматических навыков на материале художественных текстов (продвинутый этап)
Под комплексом упражнений понимается такой оптимальный набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые могут обеспечить формирование языковых и речевых навыков до уровня коммуникативного умения.
Для составления успешного комплекса упражнений необходимо следующее:
ñУчет стадий формирования навыков;
ñУчет родного языка;
ñУчет конкретных условий обучения;
ñПостепенного нарастания трудностей;
ñОбеспечение преимущественного непроизвольного усвоения языковой формы;
ñСоответствие видов речевой деятельности характеру упражнений;
ñОбеспечение прочности усвоения того или иного речевого материала.
Разработанные упражнения состоят из некоммуникативных, речевых и условно-речевых упражнений, ориентированных на все виды речевой деятельности.
Работа со стихотворением Александра Блока «Стою у власти, душой одинок...»
Предтекстовая работа: преподаватель сообщает информацию о поэте. Алекса́ндр Алекса́ндрович Блок (28.11.1980 - 7.08.1921) - великий русский поэт XX столетия, поэт «серебряного века». Лирика Блока очень музыкальна, сочетает в себе мистицизм и бытовую сторону жизни, тягу к религиозным мотивам.
Снятие лексических трудностей (стою у власти, владыка, черты, вешний, ворожу, встарь):
Стою у власти - попросить студентов поставить глагол в инфинитив и догадаться о значении данного выражения (быть у власти, находиться у власти, властвовать). Устно отработать модель, дав задание использовать данное выражение в 1 и 2 лицах ед. и мн. числа.
Владыка красоты- попросить найти корень слова и по нему догадаться о значении (корень -влад-, синонимы - повелитель, господин)
Вешний цвет - объяснить, что слово образовано от существительного «весна».
Ворожу - поставить в форму инфинитива «ворожить», объяснить через синонимы «гадать», «заниматься колдовством, магией».
Как встарь - обратить внимание учащихся на корень слова, часть речи и приставку, что поможет догадаться о значении слова («как в старые времена»).
Числить - исчислять, считать (книжн., устар.) например, «числить дни».
Снятие грамматических трудностей:
Учитель должен объяснить, что прилагательные, означающие качество предмета, могут употребляться в сокращенной, краткой форме. Краткие прилагательные отвечают на вопросы «каков?», «какова?», «каково?», «каковы?» В современном русском языке краткая форма прилагательного редко используется, и предпочтение отдаётся полной форме. Однако существует в случае согласования с местоимением «Вы» в составе форм вежливости применение кратких прилагательных обязательно («будьте добры», «будьте любезны», «как вы внимательны»).
Полные имена прилагательные обычно обозначают постоянный признак предмета (лица), а краткие - временный признак, недлительное состояние.
Притекстовая работа: преподаватель задает вопросы по тематике текста, настраивая студентов на предмет обсуждения.
1.Что, по-вашему, одиночество?
2.Как Вы считаете, может ли любовь быть печальной? Объясните свой выбор.
Далее следует чтение стихотворения вслух преподавателем, затем студентами (выборочно).
Александр Блок
Стою у власти, душой одинок,
Владыка земной красоты.
Ты, полный страсти ночной цветок,
Полюбила мои черты.
Склоняясь низко к моей груди,
Ты печальна, мой вешний цвет.
Здесь сердце близко, но там впереди
Разгадки для жизни нет.
И, многовластный, числю, как встарь,
Ворожу и гадаю вновь,
Как с жизнью страстной я, мудрый царь,
Сочетаю Тебя, Любовь?
Послетекстовая работа:
1.С чем сравнивает лирический герой свою возлюбленную?
2.Укажите на слова и словосочетания, отображающие грусть лирического героя. («Одинок», «печальна», «разгадки нет»).
.В прямом ли значении употреблено выражение «стою у власти»? Что оно означает в данном контексте? (Власть над возлюбленной).
.Какое значение в жизни лирического героя имеет любовь? Как это выражено в тексте? («Любовь» и обращение к ней написаны с заглавной буквы).
Грамматические упражнения:
. От данных прилагательных образуйте краткую форму. Составьте предложения с получившимися формами.
Пример: нежный - нежен (нежна, нежно, нежны)
страшный, грязный, сложный, смешной, обыкновенный, богатый, близкий, сладкий, вечный, низкий, одаренный.
. Вставьте подходящую по смыслу форму прилагательного «одинокий»:
а) Он так … ! Ему даже некому позвонить.
б) … человек шел по улице.
. Образуйте наречия от кратких прилагательных: одинок, печален, суров, красив, прекрасен, близок.
. Употребите полную или краткую форму прилагательного, в зависимости от того, какой признак оно выражает: временный или постоянный:
а) В этот день он ..., ... и, наверное, ... . (весёлый, разговорчивый, счастливый).
б) Маша ..., всегда поёт, шутит и смеётся. (весёлый).
в) Влад был в тот вечер ... и ..., хотя старался скрыть это. (печальный, сердитый).
г) Днем улицы поселка ... . Поля в том крае ..., редко в них можно встреть какое-то животное. (пустынный).
д) Будь ..., на улице град. (осторожный).
. Поставьте прилагательные в нужную форму, учитывая их смысловое значение
живой - жив:
а) Если он до сих пор живет, значит он …
б) Этот мальчик слишком …, он не может сидеть на месте.
хороший-хорош:
в) Мужчина был … собой - он всем нравился.
г) Это чрезвычайно … стихотворение! Я советую тебе его прочитать.
. Скажите противоположное, преобразовывая полные прилагательные в краткие:
пример: (радостный-печальный)
Брат сегодня радостен, как никогда.
А я сегодня печален, как никогда.
а) (прекрасный-отвратительный)
День сегодня просто прекрасен!
б) (пустой-полный)
Этот шкаф абсолютно пуст.
в) (веселый-угрюмый)
Как же угрюм дед Василий!
г) (одаренный-бездарный)
Этот певец абсолютно бездарен.
д) (близкий-далекий)
Ты мне близка, Тамара.
е) (сладкий-горький)
Как сладки его речи!
ж) (высокий-низкий)
Твои помыслы высоки и прекрасны.
. Опишите настроение лирического героя стихотворения, используя любые подходящие, на Ваш взгляд, краткие прилагательные.
. Опишите свои впечатления от стихотворения с помощью кратких прилагательных.
Беседа по художественному выполнению:
1.Какие темы затрагивает автор в данном стихотворении? Как они взаимосвязаны? Какие понятия противопоставляются друг другу?
2.Помогают ли прилагательные (как полные, так и краткие) придать стихотворению выразительность? Какие прилагательные, по Вашему мнению, наиболее приспособлены для литературной речи, нежели разговорной?
3. Согласны ли вы с высказыванием «Я сорвал цветок, и он завял. Я поймал мотылька, и он умер у меня на ладони. И тогда я понял - прикоснуться к Красоте можно только сердцем» (Павол Орсаг-Гвездослав). Объясните свою точку зрения.
. Напишите эссе на одну из тем, затронутых в данном стихотворении.
. Выучите стихотворение наизусть.
Работа со стихотворением Арса-Пегаса «По двору жизни я бегу мокрой курицей...»
Работа с данным стихотворением проходит в рамках изучения темы «Творительный падеж».
Предтекстовая работа: преподаватель сообщает информацию о поэте.
Арс-Пегас (Арсений Молчанов) - столичный поэт. Стихи начал писать в начале 2000-х. Активно пишет и выступает с 2006 года. Арс-Пегас считает, что главное для поэта - искренность и диалог со слушателем.
Снятие лексических трудностей:
Пленка засвечена - можно объяснить через толкование: в плёночных фотоаппаратах пленку можно вставлять и вынимать только в полной темноте или в помещении, оборудованным специальным красным светом. Если на пленку попадет свет, то она засвечивается, и на неё уже не получится что-либо сфотографировать.
Ликование (ликованье, поэтич.) - объяснение через синонимы: сильная радость, восторг, праздник.
Крепись (крепитесь) - повелительное наклонение от гл. «крепиться». Предложить студентам разобрать слово по составу (корень -креп-, окончание -ить-, постфикс -ся-, означающий возвратность) и догадаться о значении (становиться сильным, чтобы что-то выдержать, пережить).
Твердить - говорить, утверждать.
Снятие страноведческих трудностей:
Мокрая курица - фразеологизм, служит для обозначения беспомощного, вызывающего жалость человека.
Эмир Кустурица - известный режиссер таких культовых фильмов, как «Жизнь как чудо», «Черная кошка, белый кот» и др.
Джонатан Свифт - англо-ирландский писатель-сатирик. Наиболее известен как автор знаменитой фантастической тетралогии «Путешествия Гулливера» о человеке, попавшем в стану лилипутов, великанов и др.
Снятие грамматических трудностей:
Использование памятки или наглядной таблицы об употреблении творительного падежа.
Основные значения. Беспредложный Т.п.:
. Творительный инструментальный (писать пером).
. Творительный п. средства (полить водой)
. Тв. п. Косвенного объекта (засматриваться Эмиром Кустурицей)
. Тв. п. Субъекта (работа пишется студентом)
. Значение восполнения (он отличался гениальностью)
. Тв. п. Предикативный (он долго был учителем)
. Тв. п. Уточняющего признака (я русская душой)
. Тв. п. Способа действия (он пел басом)
. Тв. п. Сравнения (я бегу мокрой курицей)
. Тв. Локальный (иди своей дорогой)
. Тв. Причинный (этим ты доказал свою неправоту)
Предложный Т.п.:
. Темпоральное значение (перед обедом я гулял)
. Тв. Общности (дед с матерью шли впереди)
. Тв. Определительный (дама с собачкой)
. Тв. Целевой (пошел за хлебом)
1.Найдите существительные, употребленные в форме Тв. падежа. (Творительный падеж сравнения: «бегу мокрой курицей»; косвенного объекта: «засматриваются Эмиром Кустурицей»; определительный: «с ликованьем годовалого ребёнка»).
Притекстовая работа:
1.Насколько для Вас важен «детский» взгляд на вещи? Как часто вы радуетесь мелочам жизни?
2.Можно ли сравнивать жизнь с кинопленкой? Обоснуйте свой ответ.
Далее следует чтение стихотворения вслух преподавателем, затем студентами (выборочно).
Арс-Пегас
По двору жизни я бегу мокрой курицей,
И дело даже не в майском дожде..
Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей
И твердят, что нынешние фильмы уже не те.
А моя жизнь - хорошая киноплёнка,
Кое-где порвана, где-то засвечена,
Но с ликованьем годовалого ребёнка
Я знаю, что встречу тебя вечером.
И если обращаться к сочинениям Свифта,
То я всё больше напоминаю себе Гулливера.
Ты улыбнулась мне в дверях уходящего лифта..
Ох, крепитесь, надежда, любовь и вера.
Послетекстовая работа:
1.Подумайте над значением метафоры «двор жизни». С чем у Вас ассоциируется слово «двор» в значении участка земли возле дома?
2.Доволен ли лирический герой своей жизнью?
.В чем, по-Вашему, заключается триединство понятий «вера, надежда, любовь»? С каким оттенком лирический герой употребляет эти понятия, завершая стихотворения - со спокойствием и смирением или с вызовом и задором, предвкушая будущее?
Грамматические упражнения:
. Игра «мы не расслышали». Задайте вопросы друг другу к каждой выделенной падежной форме, например:
«По двору жизни я бегу мокрой курицей».
-Как ты бежишь? Где бежишь?
«Друзья засматриваются Эмиром Кустурицей».
-Кем засматриваются?
С ликованьем годовалого ребёнка...
. А чем Вы засматриваетесь/заслушиваетесь/зачитываетесь?
. Выделенные слова замените существительными в Творительном падеже, определите значение Тв. п.:
а. Он отправил подарок как письмо
б. Эта дама летала всегда только в первом классе самолета.
в. Сначала мы ехали на поезде, потом на пароходе.
. Напишите изложение от лица лирического героя
. Придумайте продолжение стихотворения (можно в прозе)
Выводы по главе 3
Художественный текст предназначен для чтения: осмысления и переживания. Существует несколько видов чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое. В процессе обучения следует развивать каждый из них.
Преподаватель должен уметь правильно подбирать художественные произведения для успешной работы с ними. Должны быть учтены: уровень языковой подготовки, возрастные и гендерные особенности, область профессиональных интересов, этнические и психологические характеристики обучающихся, читабельность текста, наличие изучаемого лексико-грамматического материала, учет познавательной ценности, разнообразие жанров и объема текстов.
Работа с текстом делится на три этапа:
-Предтекстовая работа (устранение смысловых и языковых трудностей);
-Притекстовая работа (прогнозирование темы или идеи текста);
-Послетекстовая работа (Извлечение из текста основной мысли).
На продвинутом этапе трудности вызывают такие грамматические явления, как: глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении и др. Нами были найдены и рассмотрены следующие трудности в материале поэтических произведений:
ñГлаголы движения идет, сходит, проходит;
ñТворительный падеж сравнения («бегу мокрой курицей»); косвенного объекта («засматриваются Эмиром Кустурицей»); определительный («с ликованьем годовалого ребёнка»);
ñГлагол будущего времени 2 л. ед. числа + существительное в Творительном падеже сравнения («войдёшь ко мне почтальоном»);
ñГлаголы несов. вида в инфинитиве с частицей «не» («Снова не видеть», «Даже и не искать»), глагол движения несов. вида («Снова бежать из комнаты»), глаголы совершенного вида с приставками (переписать,вычеркнуть, переправить, перекроить), глаголы несов. вида в инфинитиве (стоять, буравить), глаголы будущего времени в 1 л., ед. ч и 2 л. ед. ч. (буду, будешь);
ñДательный падеж беспредложный в определительном значении («нет зиме возврата»), в значении субъекта («и мы друг другу точно не наскучим»);
ñТворительный падеж в значении субъекта («И я иду, распахнутый весной») и сравнения («Что хоть плыви Воздушной льдиной»);
ñПолные («земной», «полный», «ночной», «вешний», «многовластный», «страстной», «мудрый») и краткие (одинок, печальна) прилагательные.
Так же был составлен комплекс упражнений на материале поэтических текстов, направленный на формирование грамматических навыков.
Заключение
Художественный текст, являясь многоплановой единицей, объединяет в себе все уровни языка и речи: лингвистический, семантический, психолингвистический. Наличие особых категорий, таких как: многозначность, образность, антропоцентричность и др., присущих только художественному тексту, позволяет рассматривать его как высшую единицу обучения, как объект изучения и средство обучения грамматическому строю речи.
Целью нашего исследования являлось рассмотрение способов развития грамматических навыков на продвинутом этапе обучения русскому как иностранному с применением материалов художественных текстов и составление комплекса упражнений для развития данных навыков. В ходе решения задач мы выявили актуальность и специфику художественного текста в процессе обучения русскому как иностранному, которая заключается в наличии разнообразия, богатства и выразительности. Данные особенности дают возможность использовать художественный текст как один из компонентов содержания обучения как языку в целом, так и конкретно грамматическим навыкам.
Работа с материалом художественных текстов на продвинутом этапе обусловлена литературоцентричностью России, повышенным уровнем сложности данного этапа, необходимостью достижения высокого уровня коммуникативной компетенции за счёт потребности в знаниях социально-культурной сферы (представление о культуре страны, моделях и образцах поведения, менталитете русского народа).
В данной квалификационной работе мы выделили некоторые особенности формирования грамматических навыков: сложность, поэтапность, наличие цели обеспечить обучающихся овладением действиями с грамматическим материалом. Формирование грамматических навыков возможно только при употреблении грамматических конструкций в спонтанной речи.
Касательно системы работы с материалом художественных текстов в ходе исследования было отмечено, что тексты данного типа редко бывают сконцентрированы на одном грамматическом явлении - они компенсируют это богатством с точки зрения образности, многозначности и прочих категорий, присущих художественным текстам. Для того, чтобы успешно преодолевать грамматические трудности с помощью художественных текстов, необходимо использование изучаемых грамматических явлений во всех видах речевой деятельности. Работа с текстами делится на три этапа: предтекстовая работа, притекстовая работа и послетекстовая работа. Многое зависит также от качества подбора произведений, которое подразумевает учет уровня языковой подготовки, возрастных и гендерных особенностей, области профессиональных интересов, этнических и психологических характеристик обучающихся, читабельности текста, наличия изучаемого лексико-грамматического материала и познавательной ценности, разнообразия жанров и объема текстов.
Нами были рассмотрены основные трудности при обучении грамматике на продвинутом этапе: глаголы движения, вторичные значения падежей, употребление полных и кратких прилагательных, выражение времени, причины, цели, уступки в сложном предложении и др.
Можно сделать вывод, что в рамках текстового подхода к обучению русского языка как иностранного работа с художественными текстами должна идти в дополнение к работе с учебными текстами. Такое умозаключение основано на том, что художественный текст бывает перегружен разного рода информацией, предназначенной для восприятия, а учебные тексты, обладая концентрированностью на определенных сложностях языка не всегда могут удовлетворить эстетическую потребность обучающихся. В любом случае, работа с материалом художественных текстов на занятиях по русскому как иностранному просто необходима в силу его многогранности и дидактической ценности. Материал такого вида текстов может служить хорошей базой для совершенствования грамматических навыков у обучающихся продвинутого этапа.
Выполненная работа имеет практическое значение: нами были составлены упражнения на материале поэтических текстов, направленные на формирование грамматических навыков. Данные упражнения могут быть использованы в работе с иностранной аудиторией продвинутого этапа.
Библиографический список
1.Авлова Т.Б. Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов / дис. … канд. п. наук: 13.00.02 / Т.Б. Авлова. - Спб., 2005. - 244 c.
2.Акишина А.А. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. / А.А. Акишина, О.Е. Каган - 2 изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 256 с.
.Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М.М Бахтин. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 281-307 с.
.Бончани Д. Теоретические основы совершенствования умений чтения и анализа художественного текста у итальянских учащихся / дис. … канд. п. н: 13.00.02 / Д. Бончани. - М., 2006. - 257 с.
.Боровик В.В. Концептуальный подход к грамматике русского языка как иностранного / дис. … канд. филол. н.: 10.02.01 / В.В. Боровик. - М., 2010. - 217 с.
.Журавлева Л.С. Обучение чтению (на материале художественных текстов) / Л.С. Журавлева, М. Д. Зиновьева. - М., Рус. яз., 1988. - 152 с.
7.Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / И.Б. Игнатова. - СПб., 1997. - 410 с.
.Кузнецова А.Ю. Лингвострановедческий анализ поэтических произведений С.А. Есенина в аудитории филологов-иностранцев: III-IV уровни общего владения РКИ / дис. … канд. п. наук: 13.00.02; защищена 22.02.2008 / А.Ю. Кузнецова. - М., 2008. - 206 с.
9.Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке: художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н.В. Кулибина. - Спб.: Златоуст, 2001. - 264 с
.Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / Н.В. Кулибина. - М., 2001. - 328 с.
.Лихачев Д.С. Литература - Реальность - Литература / Д.С. Лихачев. Л.: Сов. Писатель, 1989. - 346 с.
.Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах / Юрий Лотман. Статьи по семиотике и топологии культуры - Таллин: «Александра», 1992. - 1 т.
.Макаревич Т.В. Формирование умений аудирования лекций по специальности у иностранных студентов-русистов в рамках когнитивно-дискурсивного подхода: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.В. Макаревич. - М., 2011. - 319 с.
.Сафарян Р.Д. Теоретические основы учебника русской словесности для армянский учащихся на продвинутом этапе обучения / дис. … доктор п. наук: 13.00.02 / Р.Д. Сафарян. - М., 2004. - 446 с.
.Сорокин Ю.А. Текст, цельность, связность, эмотивность / Ю.А. Сорокин. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. - М.: 1982, с. 61-73.
.Сунь Ю. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения / дис. … канд. п. н: 13.00.02 / Сунь Ю. - Спб., 2000. - 224 с.
.Тимофеев Л.И. Основы теории литературы / Л.И. Тимофеев. - М.: Просвещение, 1976. - 548 с.
.Тодоров Ц. Понятие литературы / Ц. Тодоров. Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - 369 с.
.Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков / М. Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. М.: Прогресс, 1976. - С. 152-166.
20.Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. - М.: Учпедгиз, 1957. - 187 с.
21.Sim С. Literatura piękna a nauczanie języka obcego [в кн.:] S. Siatkowski (ред.) Elementy realioznawcze i literackie. - Warszawa, 1977. с. 34.
Статьи из периодических изданий
.Анисимова Л.В. О некоторых сторонах совершенствования преподавания русского языка как иностранного / Л.В. Анисимова // Вестник Российского Университута Дружбы Народов.Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2007. - № 1 - С. 69-73.
23.Аутлева Ф.А. Работа с художественным текстом на уроках русского языка в иноязычной аудитории / Ф.А. Аутлева // Вестник Майкопского Государственного Технологического Университета. - 2010. - №1 - С.104-107.
.Богатырева И.В. Роль и место грамматических знаний в процессе формирования навыка / И.В. Богатырева // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2005. - №1 - С. 5-13.
.Горюнова Е.С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному чтению / Е.С. Горюнова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2 - С. 60-64.
26.Лауэдж Х.Х. Методические проблемы привлечения переводов художественного текста при обучении иностранному языку. / Х.Х. Лауэдж // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: русский и иностранные языки и методика их преподавания. -2007. - №3 - С. 55-62.
.Левина В.Н. Художественный текст как авторское отражение картины мира / В.Н. Левина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2005. - № 4 - С. 113-117.
.Лотман Ю.М. Давайте подумаем…: (О проблемах преподавания русского языка в старших классах) / Ю.М. Лотман // Русский язык в эстонской школе. - 1988. - № 5 - С. 43-52.
.Овчаренко А.Ю. Художественный текст в поликультурном образовательном пространстве / А.Ю. Овчаренко // Вестник Российского Университута Дружбы Народов. Серия: вопросы образования. Языки и специальность. - 2010. - №1 - С. 83-89.
30.Редькина О.Ю. Требования к учебному тексту в сфере обучения русскому языку как иностранному / О.Ю. Редькина // Вестник Челябинского Государственного Университета. - 2011. - № 33 - С. 258-260.
.Сопова Н.В. Оригинальный художественный текст как средство духовно-нравственного развития вторичной языковой личности / Н.В. Сопова // Вестник Воронежского Государственного Университета. Серия: лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2007. - № 2-1 - С. 80-87.
32.Стрельчук Е.Н. Роль художественной литературы в формировании и развитии русской речевой культуры иностранных студентов / Е.Н. Стрельчук // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - № 2-5 - С. 1135-1139.
33.Стул Т.Г. Реализация коммуникативного потенциала в методике обучения чтению на иностранном языке / Т.Г. Стул // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2007. - Т. 1, № 11 - С. 104-111.
34.Уракова Ф.К. Анализ худоожественного текста как способ формирования дискурсивной и культорологической компетенций в обучении русскому языку как иностранному / Ф.К. Уракова, З.Р Хачмафова// Вестник адыгейского государственного университета. Серия 3: педагогика и психология. - 2012. - № 2 - С. 148-153.
35.Шевчик Е.Е. Трудности понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов / Е.Е. Шевчик // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2007. - № 49 - С. 118-122.
Сборники научных статей
.Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы третьей международной научной конференции / [научн. ред. Н. Карлик]. - СПб.: Государственная полярная академия, 2012. - 327 с.
37.Теория и практика преподавания русского языка как иностранного [под ред. И. Попадейкиной, Р. Чахора]. - Вроцлав: Русско-польский институт, 2012. - 181 с.
Государственные образовательные стандарты
.Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / гл. ред. А.В. Голубева. М.-СПб.: Златоуст, - 1999-2001. - 23 с.
39.The Common European Framework of reference for Language Learning and Teaching. Strasburg: Council of Europe, 1997. - 264 c.
Электронные ресурсы
.Гусакова Н.В. Антропоцентричность текста [Электронный ресурс] / Пятигорский Государственный Лингвистический Университет, 2009. - 4 с. Режим доступа: #"justify">.Понтус О.О. Адаптация художественного текста как методическая проблема [Электронный ресурс] / 2011. - 4 c. Режим доступа: #"justify">.Писатель в эмиграции. (интервью c С.Д. Довлатовым) [Электронный ресурс] // Журнал «Слово - Word» [гл. ред. Л. Шенкер]; 1991. - № 9. Режим доступа: #"justify">Учебная литература
.Александрова А.С. Непропавшие сюжеты: пособие по чтению для иностранцев, изучающих русский язык / А.С.Александрова, И.П. Кузьмич, Т.И Мелентьева // - 3-е изд. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 248 с.
44.Борев Ю.Б. Эстетика: Учебник / Ю.Б. Борев. - М.: Высшая школа, 2002. - 511 с.
.Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник [Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.]; - М.: Высш. Школа, 1982. 373 с.
.Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ / Л.С.Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: 2009. - 480 с.
.Московкин Л. В. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л. В. Московкин, А.Н. Щукин. - М.: Русский язык. Курсы, 2010 . - 552 с.
.Парецкая М.Э. Учебно-тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Выпуск 2. Чтение. / М.Э.Парецкая. - 3 изд. - Спб.: Златоуст: Ростов-на-Дону: Южный федеральный университут, 2011. - 176 с.
.Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.
Художественная литература
.Блок А. А. Собрание сочинений: В 8 т. / Александр Блок; [под общ. ред. В. Н. Орлова, А. А. Суркова, К. И. Чуковского]. М.; Л.: Государственное издательство художественной литературы, 1962. - 1 т.