Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и дислалией
Курсовая
работа
на тему:
«Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой
дизартрией и дислалией»
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические
основы изучения особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного
возраста со стертой дизартрией и дислалией
1.1 Развитие
произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
1.2 Нарушение
звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и дислалией
1.3 Проблема
дифференциальной диагностики стертой дизартрии и дислалии
Глава 2. Экспериментальная
работа по изучению звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и дислалией
2.1 Программа,
направленная на выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего
дошкольного возраста со стертой дизартрией
2.2 Выявление особенностей
звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и
дислалией
Заключение
Список использованной
литературы
Введение
Стертая дизартрия и дислалия встречается очень часто в логопедической
практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная
речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре
словах и др.
По данным Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до
50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей
имеют стертую дизартрию или дислалию. Дети, имеющие стертую дизартрию,
нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.
Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической
помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого
дефекта.
Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Особенности
звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и
дислалией».
Актуальность исследования заключается в растущем количестве детей со
стертой дизартрией и дислалией.
Объект исследования - стертая дизартрия и дислалия.
Предмет исследования - специфика диагностики стертой дизартрии и
дислалии.
Цель исследования - определить особенности звукопроизношения у детей
старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и дислалией.
Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие
задачи:
рассмотреть развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе;
проанализировать нарушение звукопроизношения у детей со стертой
дизартрией и дислалией;
определить проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии и
дислалии;
предложить программу, направленную на выявление особенностей
звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией;
провести выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего
дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией;
разработать рекомендации по развитию звукового навыка у детей со стертой
дизартрией и дислалией.
Теоретическое обоснование. Проблеме изучение стертой дизартрии и дислалии
посвящены работы Соботович Е.Ф., Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской
Е.Н., Архиповой Е.Ф., и др.
Изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у
старших дошкольников со стертой дизартрией базировалось на современных
представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта
у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического
развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к
обследованию имеющихся отклонений в развитии.
База исследования: Экспериментальной базой исследований состояния
произносительной стороны речи детей стало Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение Краснозёрский детский сад №2 комбинированного вида.
В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих нарушения
речи.
Методы исследования - изучение теоретической и практической литературы по
исследуемому вопросу, компаративный метод, метод наблюдения, статистический
метод.
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей звукопроизношения у
детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией
1.1 Развитие произносительной стороны речи ребенка
в онтогенезе
Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной
последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые
месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный,
двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что
процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с
необходимым участием двигательных импульсов.
Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и
подкрепления его лепета.
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой
безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних
раздражителей.
А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или
менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа
разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить
на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.
Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием
двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев)
совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие
движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к
объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это
время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав
двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с
взрослым.
В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток
тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в
центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем
соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает
тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П.
Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты
которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает
подражательно воспроизводить.
В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая
начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок
осваивает систему из трех гласных [а, и, у].
Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием
моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и
манипулирования ими.
В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков
[бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся
цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем -
цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом
[те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с
меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п.
Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной
структурной единицей русской речи.
Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев
(«период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный
этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное
формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук.
Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением
самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без
посторонней поддержки.
Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из
одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно
одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в
лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который
характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев
начальную позицию.
Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к
собственно речевой деятельности.
Постепенно увеличивается количество произносимых звуков.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе
можно представить следующим образом:
• к первому году - появляются смычки органов артикуляции;
• к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка -
щель);
• после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и
напряжения спинки языка;
• к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к
пяти годам.
В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность
вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций
при образовании звука.
В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ.
У детей со стертой дизартрией вследствие ограниченной подвижности губ и языка
выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по
сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.
1.2 Нарушение звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и
дислалией
У детей со стёртой формой дизартрии, как правило, имеют место нарушения
звукопроизношения. В основном это касается свистящих, шипящих, соноров. Можно
отметить также обилие искажений, а не замен. Назовём такие нарушения: свистящие
и шипящие межзубные, боковые, губно-зубные сигматизмы; горловые, боковые
ротацизмы; смягчение согласных из-за подъёма спинки языка, положения его
«комком», возрастает смазанность звукопроизношения в речевом потоке.
Что касается просодической стороны речи, то здесь можно отметить стойкие
нарушения, касающиеся тех или иных компонентов:
Дыхательная недостаточность, которая проявляется при
неправильном типе дыхания, чаще грудном и ключичном;
Короткий речевой выдох;
Назализованный оттенок речи;
Монотонность речи, маловыразительность, голос тихий, тембр чаще
низкий, темп замедленный или ускоренный.
Состояние звукового восприятия, фонематического слуха
Нарушение фонематического слуха имеет вторичный характер. Как результат
нечёткой, смазанной речи является формирование нечеткого слухового восприятия и
контроля. Наиболее ярко это прослеживается при обследовании слухомоторных
координаций:
При восприятии и воспроизведении простых ритмов, а восприятие и
воспроизведение сложных ритмов, можно сказать, недоступно;
При повторении пар слов, близких по артикуляторно-акустическим
признакам;
При повторении слов сложной слоговой структуры, скороговорок;
В звуковом анализе можно отметить следующие затруднения: при задании
назвать первый звук в слове, ребёнок называет слог кошка « ко», мышка «мы», или
слова переворачиваются: дом - первый звук «м». Типичными можно назвать ошибки:
пропуски гласных звуков, а также согласных в словах со стечением согласных
звуков. Практически невозможным для детей данной категории оказываются задания
на добавление или замену звука в начале, середине, конце слова; определение или
составление слов по 1 (2, 3,…последнему) звуку. Более успешно выполняются
задания по синтезу, составлению, слов. Затруднения встречаются также при
составлении слов со стечением согласных.
Состояние лексико-грамматического строя речи
Речь детей дошкольного возраста в активном словарном запасе имеет все
части речи. Дети легко образовывают новые слова, которые не всегда правильно и
грамотно оформлены: из дерева - деревяшный, идёт дождь - дождяная погода и т.
д. Кроме того дети могут заменять понятия на более знакомые: одежда - вещи,
шифоньер - шкаф.
У большей части детей со стёртой формой дизартрии имеются нарушения
связной речи, характерные для общего недоразвития речи.
Это может быть неверное понимание ситуации, ошибки в восприятии
пространства, нарушение восприятия последовательности. Это проявляется как:
хаотичное раскладывание картинок, ограниченность и однотипность употребления
словарного запаса, аграмматизмы и трудности при построении сюжетной линии
рассказа. Дети активно пользуются помощью, подсказкой, причём не в виде
вопроса, подсказки, а в виде заготовки для фразы, или начала фразы, т.е.
конкретной практической помощью.
Работа по формированию связной речи проводиться так же, как и при общем
недоразвитии речи, с учетом характерных особенностей.
Рассмотрим теперь более подробно дислалию. Дефекты звукопроизношения при
дислалии принято относить к одному из наименее сложных и сравнительно легко
устранимых нарушений речи. Однако в последние десятилетия и в отношении этой
формы речевой патологии произошли существенные изменения, которые выражаются в
следующем.
Резко возросла ее распространенность (с 8-17% в 50-е годы XX века до 52,5
% в 90-е годы).
Дислалия все реже и реже встречается в виде самостоятельного речевого
расстройства, а наблюдается преимущественно на фоне общего недоразвития речи у
детей, при котором помимо звукопроизношения страдают также словарный запас и
грамматический строй речи.
Преобладающими стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения,
проявляющиеся в дефектном произношении сразу многих звуков из разных
фонетических групп.
Дислалия в большинстве случаев проявляется не в чистом виде, а в
сочетании с так называемой стертой дизартрией, для которой характерно частичное
нарушение иннервации артикуляторных мышц.
Патологические формы нарушения звукопроизношения теперь часто наблюдаются
уже в период возрастных своеобразий детской речи, то есть в возрасте до пяти
лет. Они проявляются наряду с возрастными особенностями в произношении звуков и
как бы маскируются ими.
Усложнение симптоматики дислалии приводит к тому, что на ее фоне в
дальнейшем нередко развиваются три наиболее часто встречающиеся у детей вида
дисграфии, препятствующие нормальному овладению грамотой.
Исходя из всего вышесказанного, прежде чем перейти к дальнейшему
разговору о дислалии, мы (и родители в том числе) должны иметь в виду
следующее.
Необходимо научиться как можно раньше отграничивать дислалию от
возрастных своеобразий звукопроизношения, чтобы не возлагать напрасных надежд
на то, что все нормализуется с возрастом, а незамедлительно принимать
необходимые меры.
Важно не сосредоточивать внимание на состоянии у ребенка одного только
звукопроизношения, а постараться своевременно заметить и вполне возможное
отставание в развитии его словарного запаса и грамматического строя речи,
которые также не нормализуются "сами собой".
Всю коррекционную (в том числе и домашнюю) работу с ребенком по коррекции
звуков необходимо строить таким образом, чтобы она одновременно содействовала
обогащению словарного запаса, преодолению аграмматизмов в устной речи и
предупреждению соответствующих видов дисграфии. Это вполне можно обеспечить за
счет правильного подбора речевого материала для упражнений.
Для всех форм функциональной дислалии характерно то, что при ней никогда
не страдает произношение гласных звуков.
1.3 Проблема дифференциальной диагностики стертой
дизартрии и дислалии
Наибольшую сложность при проведении дифференциального диагноза, по общему
мнению многих исследователей, представляет разграничение стертой
псевдобульбарной дизартрии и дислалии. Данное разграничение следует проводить,
так как коррекция имеющихся при дизартрии дефектов оказывается более сложной.
Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны
пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой,
О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И.Мартыновой рассматриваются вопросы
симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается
«смытость», «Стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по
своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной,
Н.В. Серебряковой, Э.Я. сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются
вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах
дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики
стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются
актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все
дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на
консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и
назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика
коррекционной работы должна быть комплексной и включать;
медицинское воздействие;
психолого-педагогическую помощь;
логопедическую работу.
Для детей со стертой дизартрией характерны:
Фонетические нарушения.
Фонематические нарушения.
Нарушения просодики.
Нарушение лексико-грамматического компонента языка.
Расстройство общей моторики.
Расстройство мелкой моторики пальцев рук.
Расстройство артикуляционной моторики.
Стертую дизартрию рассматривают как пограничную патологию, находящуюся на
границе между дизартрией и дислалией. По внешним проявлениям стертая дизартрия
мало отличается от дислалии и часто смешивается с ней, однако в основе даже
стертой дизартрии лежат специфические по механизму возникновения патологические
изменения, преодоление которых вызывает порой значительные трудности. В основе
стертой дизартрии, как и дизартрии вообще, лежит наличие очаговых поражений
центральной нервной системы с появлением очаговой неврологической микросимптоматики.
При стертой дизартрии в случае поражений черепно-мозговых нервов главную
роль в большинстве случаев играют поражения подъязычного нерва, приводящие к
нарушениям объема подвижности языка во всех направлениях, изменениях мышечного
тонуса языка (часто напряжения его спинки), нарушениям выполнения тонких
движений кончиком языка, трудности удержания заданной позы, иногда наблюдается
незначительное повышение слюноотделения.
Речевая моторика в случае стертой дизартрии характеризуется уменьшением
точности осуществляемых движений, недостатком плавности, движения, как правило,
ограничены в объеме, а также обладают истощаемостью, хотя и невыраженной. При
этом, как уже было отмечено, наибольшая выраженность нарушений приходится на
сложные движения, в состав которых вход тонкие дифференцированные движения,
требующие сложного четкого управления, последовательной смены сложных
двигательных актов и пространственной организации.
При дислалии отсутствует органический субстрат в виде очагового поражения
центральной нервной системы. При даже углубленном обследовании у детей с
дислалией не выявляется сколько-нибудь значимой очаговой неврологической
микросимптоматики. У подавляющего большинства страдающих стертой дизартрией
детей прослеживаются нарушения развития с самого момента рождения. Так, такие
дети плохо берут грудь, плохо сосут, у них отмечаются нарушения дыхания в виде
его поверхностного и учащенного характера. В последующем наблюдается хоть и
незначительная, но все же задержка психомоторного и речевого развития.
При дислалии не выявляются нарушения в двигательной сфере, определяемые
рефлексы носят равномерный характер, патологические рефлексы отсутствуют. При
дислалии не отсутствуют нарушения дыхания, диафрагмально-речевое дыхание
соответствует норме, тогда как при дизартрии диафрагмально-речевое дыхание
оказывается несформированным. При дислалии так же, как и при дизартрии,
отмечаются признаки нарушений функции вегетативной нервной системы, однако при
дислалии они выражены не столь значительно и заключаются в наличии стойкого
красного дермографизма, а также гипергидроза (повышенной потливости) кожи
ладоней, стоп. В то время как при дизартрии вегетативные нарушения
характеризуются большей выраженностью и представлены наличием постоянной
влажности конечностей, изменением их цвета и температуры. При дислалии
отсутствуют нарушения неречевой моторики, поэтому дети являются активными,
подвижными, легко обучаются гигиеническим навыкам. При дизартрии имеют место
множественные моторные нарушения, вследствие чего такие дети медлительны,
малоактивны и малоподвижны, переключение от одного вида деятельности к другому
сопровождается значительными затруднениями, моторные нарушения оказывают
препятствия для формирования и закрепления различных двигательных навыков, в
том числе и гигиенических, в связи с чем дети имеют неопрятный вид, обслуживают
себя с трудом.
Характер нарушений произношения у детей с дизартрией и дислалией также
носит, по данным М. Поваляевой, различный характер. У детей с дислалией,
несмотря на наличие нарушений звукопроизношения, в целом отмечается достаточная
стпень сохранности артикуляционной моторики, тогда как при дизартрии имеет
место выраженное нарушение последней. Для дислалии наиболее характерно наличие
фонематических нарушений, тогда как при дизартрии встречаются, в подавляющем
большинстве случаев, фонетические нарушения. При дизартрии отмечено, что
изолированные звуки, подвергающиеся изменениям в виде пропусков, искажений,
замен, могут иметь одновременное правильное произношение. При дислалии многие
звуки, подвергающиеся тем же нарушениям в виде пропусков, замен и искажений,
имеют одновременное нормальное произношение. При дислалии характер нарушений
звукопроизношения носит более разнообразный характер, так, могут встречаться
несколько видов - и искажения, и замены, и пропуски. При дизартрии нарушения
звукопроизношения носят более однотипный характер. При этом следует учитывать,
что при дизартрии автор указывает на более частое искажение звуков, тогда как
при дислалии более часто встречаются замены.
Дифференциальный диагноз между дизартрией и алалией основывается на
отсутствии первичных нарушений языковых операций.
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению звукопроизношения у детей
со стертой дизартрией и дислалией
.1 Программа, направленная на выявление особенностей звукопроизношения у
детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
Экспериментальной базой исследований состояния произносительной стороны
речи детей стало Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский
детский сад №2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей
дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.
В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение
В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше, Т.Б.
Филичевой, Г.В. Чиркиной.
Исследования проводились в первую половину дня в спокойной,
доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был
найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный
и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать
контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и
порицание - адекватная.
Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности
выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий.
Обследование неречевых функций проводилось по методике Цветковой Л.С.
«Методика нейропсихологической диагностики детей».
Данная методика обследования включила 35 заданий, задания были сгруппированы
в 7 серий, и направлены на оценку: I - кинестетического праксиса; II -
пространственного праксиса; III - динамического праксиса; IV -
пространственного гнозиса; V - слухо-речевой памяти; VI - внимания; VII -
мышления. Был подобран стимульный материал.
За каждый правильный ответ начислялся 1 балл, если ребенок испытывал
затруднение, то оценка снижалась до 0,5, 0,25 или 0. При обработке данных
абсолютные значения (в баллах) переводились в процентное выражение. Для
удобства обработки результатов нами использована табличная форма.
Обследование произносительной стороны речи проводилось по схеме
обследования предложенной Н.В. Серебряковой, Л.В.Соломаха. Наше обследование
состояло из заданий, направленных на оценку: 1- артикуляционной моторики; 2 -
состояния дыхательной и голосовой функций; 3 - особенности динамической стороны
речи; 4- воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; 5 - состояния
фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков речи);
6- состояния фонематического анализа и синтеза; 7- состояния звукопроизношения.
Критерии оценки:
балла - все задания выполняются правильно;
балла - задания выполняются с незначительными затруднениями;
балл - задания выполняются с затруднениями;
баллов - задания не выполняются.
Для оценки состояния артикуляционной моторики детям предлагалось
выполнить артикуляционные упражнения «Улыбка-Трубочка», «Лопатка-Иголочка»,
«Маятник», «Качели», «Цоканье».
Для оценки состояния дыхательной и голосовой функций детям предлагались
задания на определение типа, объема, плавности речевого неречевого дыхания,
продолжительности речевого выдоха, задания на определение характеристики
голоса.
Для оценки состояния динамической стороны речи детям предлагались задания
на определение темпа, ритма, правильности употребления пауз и основных видов
интонаций.
Для оценки состояния звуко-слоговой структуры слова детям предлагалось
повторить за логопедом изолированные слова, затем предложения.
Для оценки состояния фонематического восприятия детям предлагалось
повторить слоги с оппозиционными звуками, выполнить задания на дифференциацию
оппозиционных звуков, смешиваемых и несмешиваемых в произношении.
Для оценки состояния фонематического анализа и синтеза дети выделяли
заданный звук в слове, ударный гласный в начале слова, определяли первый и
последний согласный звук в слове, количество и последовательность звуков в
слове.
Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки
изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.
Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более
25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом
индивидуальных особенностей его психической деятельности.
Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет
выявить уровень сформированности произносительной стороны речи у детей со
стертой дизартрией.
2.2 Выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего
дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией
Проведенное нами теоретическое изучение проблемы формирования
произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией, позволило
разработать программу эксперимента, подобрать методы обследования речи и
неречевых функций у детей со стертой дизартрией, определить содержание
коррекционной работы, систематизировать методы и приемы работы.
Этапы исследования:
На первом этапе выполнена констатирующая часть исследования. Целью
данного этапа явилось выявление уровня сформированности произносительной
стороны речи, а также определение степени сформированности отдельных базисных
психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов
исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и сравнительная
группы.
На втором этапе был разработан комплекс мероприятий, направленный на
формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой
дизартрией.
Как отмечалось выше, эксперимент проводился на базе Муниципального
бюджетного дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад № 2
комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного
возраста, имеющих нарушения речи. Исследование проводилось с детьми 5-6 летнего
возраста, количество детей экспериментальной группы (ЭГ) - 10; 5 мальчиков и 5
девочек, у всех исследуемых логопедическое заключение - стертая дизартрия, по
данным ПМПК.
Анализ данных медицинского осмотра показал, что у детей экспериментальной
группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматические
нарушения, перенесенные на первом году жизни. Кроме того, специфика
повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях
детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость)
или заторможенности (малая активность, медлительность).
По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра,
психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме,
интеллект детей соответствовал возрасту.
При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях
время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление
фразовой речи - в 2 года, что является отставанием от нормы;
Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке
локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости
при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам
лестницы, схватывать и удерживать мяч).
Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов,
длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В
анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь
к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать
правильно карандаш.
Результаты обследования состояния артикуляционной моторики у
дошкольников со стертой дизартрией позволили нам разделили детей, участвующих в
эксперименте на две группы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная
моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная
моторика < 50% успешности).
Далее представлено среднее значение данных обследования детей
ЭГ-1 и ЭГ-2 в виде гистограммы:
Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми констатирующего исследования
по средним показателям в ЭГ-1и ЭГ-2 (в % успешности)
Как показано на рис.1 при обследовании детей со стертой
дизартрией и дислалией были выявлены нарушения произносительной стороны речи и
неречевых функций.
При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ-2
наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность
удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии, у других -
затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в
трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию
(44%).
У детей ЭГ-1 (64%) также отмечались отклонения в артикуляционной
моторике, выражающиеся в неплавном переключении от одного движений к другому,
снижение точности выполнения.
По результатам обследования дыхательной и голосовой функций у
детей ЭГ-2 было отмечено следующее (42%): голос был тихий или чрезмерно
громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с
поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У детей ЭГ-1 (67%)
также наблюдался тихий, монотонный голос.
Особенности динамической стороны речи у детей ЭГ-2 заключается в
следующем: медленный темп, неправильное употребление пауз, нарушение основных
видов интонации (42%). У детей ЭГ-1 отмечались нарушения в употреблении
основных видов интонации (67%).
Характерным для большинства детей ЭГ-2 при воспроизведении
звуко-слоговой структуры слова является искаженное произнесение звуков,
входящих в состав слова; затруднено употребление четырехсложного слова, а также
произнесение предложения «Регулировщик стоит на перекрестке» (49%). У детей
ЭГ-1 процент успешности выше (86%), чем у детей ЭГ-2.
По результатам обследования фонематического восприятия были
получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического
восприятия у детей ЭГ-2 (48%): при повторении цепочки слогов у этих детей была
отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении
звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении
близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении
слуховой дифференциации. У детей ЭГ-1(76%) отмечались ошибки при повторении
цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.
По результатам обследования звукового анализа и синтеза слов у
детей ЭГ-2 (42%) можно отметить следующее: часть детей затруднялась выделить
первый и последний согласный звук в словах, дети не смогли определить
количество и последовательность звуков в слове, а выделение первого гласного
звука не составило труда. У детей ЭГ-1 (64%) вызвало затруднение определение
количества и последовательности звуков в слове. По сравнению с детьми ЭГ-1 у
детей ЭГ-2 необходимо отметить неготовность к звуковому анализу и синтезу.
Нарушение произношения у детей со стертой дизартрией проявлялись
следующим образом:
1. Искажение звуков:
- межзубный сигматизм свистящих;
межзубный сигматизм шипящих;
боковой сигматизм свистящих;
боковой сигматизм шипящих;
двугубный ламбдацизм;
велярный ротацизм.
2. Замены звуков:
- парасигматизм свистящих (замена [с] на звук [ш],[з] на звук[ж];
парасигматизм шипящих (замена [ш] на звук [с], [ж] на звук [з];
При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей
ЭГ-2 нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а
переднеязычные, заднеязычные и звук [j] - сохранны. нарушения
звукопроизношения. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить
звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище,
правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как не дифференцировались.
У детей ЭГ-1 нарушено произношение одной группы звуков, либо сонорные, либо
шипящие, либо свистящие.
Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ-1(64%) и у
детей ЭГ-2(44%) несформирован кинетический праксис, пространственный праксис,
динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память,
внимание, мышление.
Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у
детей со стертой дизартрией и дислалией нарушения, возникающие при артикуляции
звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым
при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие
фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования
правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений
произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений произносительной
стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов
произношения различных звуков, в разной степени несформированности
фонематического восприятия.
.3 Рекомендации по развитию звукового навыка у детей со стертой
дизартрией и дислалией
Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи.
Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо
звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.
Родители детей с дизартрией и дислалией должны учитывать, что
интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений со
взрослыми, от особенностей его общения с ними. Влияние семейного окружения,
активное вмешательство в развитие ребенка создают необходимые предпосылки для
формирования правильной речи. Участие родителей в ежедневных занятиях
значительно сокращает сроки логопедической работы. Воспитатели и родители
должны с вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка,
положительно оценивать его усидчивость, старание.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам
сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует.
Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно
такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается
отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.
Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь
можно исправить, можно помочь дошкольнику стать таким, как все. Важно
заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе
коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а
интересной игрой.
Логопедическая работа при стёртой дизартрии и дислалии предусматривает
обязательное включение родителей в коррекционную работу с ребёнком. Для
полноценного речевого развития дошкольников необходимо тесное взаимодействие с
родителями детей, посещающих детский сад. Труд родителей по преодолению
нарушений речи у детей незаменим.
Для успешного исправления речи детей родителям необходимо:
• выполнять все рекомендации логопеда;
• выполнять лечение, назначенное неврологом;
• обеспечивать регулярное посещение ребенком логопедических занятий;
• выполнять с ребенком домашние задания (выдаются 1 раз в неделю);
• осуществлять контроль за речью ребенка.
А если «пустить на самотек», то у ребенка в школе возникнут проблемы:
• ошибки на письме и при чтении;
• снижение самооценки;
• конфликты с учителями, родителями, одноклассниками.
Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда
• Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети
нуждаются в постоянных домашних занятиях. Время занятий (15-20 мин) должно быть
закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка,
помогает усвоению учебного материала. Желательно сообщать ребенку о том, какие
задания он будет выполнять завтра.
• Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые
виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также
отсутствия отвлекающих факторов.
• Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий.
Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок
огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный
характер.
• Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка
будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые
требования, которые будут предъявляться к ребенку.
• При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием,
убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь
с воспитателем или логопедом.
• Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется
для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с
ребенком.
• Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы
должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны.
Стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать
трудности.
Как работать со звуком:
• Проговорите звук совместно с ребенком.
• Выясните, как располагаются губы, зубы, язык при произнесении
данного звука.
• Используете ли вы голос при произнесении этого звука.
• Вместе с ребенком найдите слова, которые начинаются с данного звука,
затем придумайте слова, где этот звук встречается в начале слова, в середине и
в конце.
• Нарисуйте букву, которая обозначает этот звук в тетради, вылепите ее
из пластилина, вырежьте из бумаги, сконструируйте из счетных палочек.
• Нарисуйте предметы, которые начинаются на данный звук.
• В тетради напишите по образцу букву по клеточкам.
• Придумайте игры со звуком, над которым работали.
• Проговорите речевой материал на этот звук.
Методика коррекционной работы:
Последовательность коррекционной работы:
(по исправлению звукопроизношения)
Развитие двигательной сферы;
Постановка правильного дыхания;
Развитие просодический стороны речи (высота голоса, громкость,
интонация);
Развитие артикуляционной и мимической подвижности;
Развитие навыков зрительного гнозиса и пространственных представлений
(вербальная маркировка пространства: освоение последовательности, освоение
логико-грамматических конструкций).
Формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и
синтеза.
Коррекция звукопроизношения.
Для успешной работы по коррекции звукопроизношения является отработка
всех компонентов, участвующих в звукообразовательном процессе:
Воспитание и вырабатывание воздушной струи;
Подключение к струе воздуха голоса, это могут быть отдельные звуки,
слова;
Выработка позиций языка, губ для звуков;
Целесообразно ставить сначала звонкие, потом глухие звуки;
Звуки Л - ЛЬ, Р - РЬ ставить медленно, ступенчато.
Звуки ставятся сначала звонкие, потом глухие, т.к. звонкие лучше
распознаются на слух.
Развитие двигательной сферы
Одним из важнейших направлений в коррекционной работе с детьми данного
вида речевого нарушения, является работа по воздействию на двигательную сферу
ребенка, как вид работы можно рассмотреть логопедическую ритмику. Эта работа
проводится музыкальным работником и логопедом совместно.
Задачи логоритмических занятий заключаются в том, чтобы погасить
патологические двигательные реакции ребенка, улучшить координацию движений,
двигательную активность ребенка сделать более управляемой.
Весь период логоритмических занятий можно разделить на три периода.
Задачи логоритмических движений первого периода направлены на воспитание
статики, с последующим введением движений рук и ног, введением упражнений с
предметами. Здесь важно сразу показать упражнение в целом, проводить надо
эмоционально, чтобы это нравилось и хотелось бы повторить. Затем надо показать
частями, с пояснением элементов. Далее выполнять с педагогом, следуя указаниям
и подсказкам, и только потом выполнять с музыкальным сопровождением.
Во втором периоде можно рекомендовать активные движения рук: это
упражнения для кистей, пальцев; воспитание движений под музыку: ходьба, ходьба
на носочках, на пяточках, ходьба с препятствиями, по дорожкам, по следам.
В третьем периоде работа направлена на закрепление двигательных навыков.
С этой целью проводятся игры с пением, игры-драматизации, подвижные игры с
правилами.
Надо отметить, что для развития динамической координации общей моторики,
главным видом движения является ходьба, естественный вид движения, но
достаточно сложный по координации. У детей данной категории отмечается
нарушение координации движений во время ходьбы: они широко расставляют ноги,
шаркают ими, наблюдается неустойчивость и неуверенность движений,
замедленность.
Можно предложить для тренировки некоторые виды ходьбы:
. Ходьба друг за другом.
. Ходьба стайкой.
. Ходьба по дорожке.
. Ходьба по кругу.
. Ходьба парами.
. Чередование ходьбы парами и по одному.
. Ходьба с остановкой по сигналу.
. Ходьба с высоким подниманием колена.
. Ходьба на носках, на пятках, на внутренней или внешней стороне ступни.
. Ходьба приставным шагом.
. Ходьба с перешагиванием или обхождением препятствий.
. Ходьба с замедлением, ускорением.
. Ходьба «скользящим» шагом.
. Ходьба дробным, топающим шагом.
Эффективно сочетать движения, переходить от одного вида к другому:
«Дедушка и внук»: дедушка идет дробным шагом, по сигналу - внук - ходьба
с высоким подниманием колена. «Большие ноги - маленькие ножки»: большие ноги
идут с высоким подниманием колена, маленькие ножки - дробным шагом. «Перейди
через ручей» - ходьба на носочках, широко шагая. «Воробышки и цапли» - ходьба
на носочках стайкой, и ходьба друг за другом, высоко поднимая колени. «Лыжники»
- ходьба скользящим шагом.
Таким же образом можно чередовать и статические упражнения, используя
игры-показы:
«Елка, дерево, пень»:
ёлка - ноги вместе, руки слегка в стороны,
дерево - руки вверх,
пень - присесть.
«Аисты, бабочки, лягушки»:
аисты - стоя на одной ноге, руки в стороны,
бабочки - стоя на двух ногах, руки в стороны,
лягушки - присесть.
Заучивание стихов с движениями, так называемые стихи «на руках»,
позволяет сочетать речь и движения.
«Капитан»:
Я сегодня капитан, руки - бинокль
Вижу здесь и вижу там, смотреть в разные стороны
Вижу пальмы, вижу ели, показ пальм - руки вверх, елей - руки слегка в
стороны
Вот и волны налетели. волнообразные движения руками в разные стороны
«Цирк»:
Вышли в цирке силачи, руки как у силачей, согнутые в локтях
Показали силу. сгибать-разгибать руки в локтях
Только клоуны потом руки на пояс, улыбаться и
Долго хохотали, кланяться в разные стороны
Как поднять большую гирю, руки описывают большой круг
Клоуны не знали. руки развести в стороны, показать недоумение
«Карман»:
В нём храню платок, монеты, показать одну ладошку, второй рукой - денежки
Для сестрёнки две конфеты показать два пальца
Гайку, болтик, и наган, кольцо двумя пальцами,
большой палец
плюс указательный
Называется карман! загадочно показать карман
(мальчикам можно шлепнуть себя по карману сзади)
В практике можно использовать не только стихи на руках, но и предложения
на руках. Это очень раскрепощает детей, настраивает на позитивный лад. Пример:
изучая звук «з», составляем предложения по сюжетным картинкам.
Зина загоняет козу в хлев. (Картинки из дидактического материала Г.А.
Каше, Т.Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению звукопроизношения у
детей дошкольного возраста»). Сначала дети повторяют предложение, затем
утрируют звук «з». Потом предлагаю детям показать Зину - бантик на голове,
загоняет - рука делает движение к себе, козу - показ козы, в хлев - показ
крыши. Следующим этапом показываем движения и проговариваем предложение. Потом
предлагаю только показать, не проговаривая, как оживились и как старались дети.
И последним этапом предлагаю быть внимательными и отгадать, что покажу.
Показываю те же движения, кроме одного, «загоняет», показываю движение не к
себе, а от себя. Сразу предложение было отгадано: Зина выгоняет козу из хлева.
Потом дети стали экспериментировать. Козу привязывали, доили, гладили. Считаю
эффективным такой прием, т.к. активно образовывая новые предложения,
формируются грамматические формы, активизируется мышление и речь.
Чтение стихов, считалок, выразительно, эмоционально и интонационно
окрашенных, инсценировка стихов, развивает просодическую сторону речи,
позволяет формировать мимику. Можно использовать интонацию, произнося то
громче, то тише, мимику, ускорение или замедление при рассказывании:
Те, кого охватит страх, использовать можно мимику, интонацию
Произносят слово: « ах!» произносить громче - тише
Кто встречается с бедой, можно изменять скорость рассказывания
Произносят слово: «ой!»
Кто отстанет от друзей,
У кого захватит дух.
Произносят слово: «ух!»
дизартрия дефект звукопроизношение
Заключение
Стертая дизартрия и дислалия встречается очень часто в логопедической
практике.
Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь,
плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах
и др. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической
индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики
стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются
актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
Анализ работ показал, что артикуляционная база в онтогенезе формируется
постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного
формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка
в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. Стертая дизартрия и
дислалия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и
просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая
вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения
звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической
недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование
фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными,
ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. При
устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя
три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный
подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию
коррекционно-развивающего обучения в целом.
Нами проведено исследование уровня
сформированности произносительной стороны речи и неречевых функций у детей со
стертой дизартрией и дислалией. Анализ исследования показал, что у детей с
более выраженными артикуляционными расстройствами, произносительная сторона
речи более недоразвита. У детей несформированы не только речевые, но и
неречевые функции. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют
формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении
звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха,
которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения
звуков у детей со стертой дизартрией. В ходе экспериментального исследования мы
выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со
стертой дизартрией и дислалией не сформирована полностью.
Нами были подобраны общие подходы к организации работы по преодолению
нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.,
определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по
формированию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией и
дислалией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса,
темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического
восприятия. Логопедическая работа при стёртой дизартрии и дислалии
предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей в коррекционную
работу с ребёнком. Мы сформулировали основные рекомендации для родителей и
воспитателей по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со
стертой дизартрией. Для успешного исправления речи детей родителям необходимо
выполнять все рекомендации учителя логопеда.
Механизмом нарушения произносительной стороны речи у детей со стертой
дизартрией и дислалией является нарушение артикуляционной моторики,
симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при
артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям,
необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие
фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования
правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим
проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться.
Перспективы нашего исследования мы видим в разработке дополнительных
коррекционных мероприятий, направленных на улучшение качества речи детей со
стертой дизартрией и дислалией.
Список использованной литературы
1. Аксенова Л.И., Архипова Б.А. и др. Специальная
педагогика.- М.: Издательский центр "Академия", 2001.- 400 с.
2. Алмазова Е.С., Логопедическая работа по восстановлению
голоса у детей под общ. ред. Г.В. Чиркиной, Москва, 2005
3. Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика
детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики
коррекционной педагогики. - М., 1997.
. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего
возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. -
224 с.
. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб.
пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ,
2008. - 319 с.: ил.
6. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в
условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе
усвоения устной речи. - М.: Просвещение. - 1977.
. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком
звуковой (фонемной) системы языка.// Вопросы психологии. -1975. - № 4.
. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.:
Просвещение. - 1964.
10. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М.
: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287 с.
11. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с
детьми. - М.: СПб. Библиополис. - 2004. - 134 с.
12. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум
по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.
. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры
для дошкольников. - М.: Школа-Пресс, 1999.
. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и
проблемы дефектологии. - М.: Просвещение. - 1989. - 160с.
15. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.- М.: Гуманит.
изд. центр "Владос", 1999.- 680 с.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт. - 1996. -
416 с.
17. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост.
Т.М.Лифанова. М.: Просвещение.- 2005. - 96 с.
. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи.
Издательство Академии педагогических наук РСФСР. Москва. - 1961. - 471с.
19. Грибова О.Е. Технология организации логопедического
обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. -
(Библиотека логопеда-практика).
20. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - М.: Наука. -
2005
. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и
подростков. - М.: Просвещение, 1996.
. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.
М.,1985.
. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б.
Логопедия. М., 2003.
24. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании
фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. -
1963. - 220с.
25. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2005.
26. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции
минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. - 2000. - № 1. - С.
24-26.
27. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -
М. - 1985. - 100 с.
28. Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика
Стрельниковой.-М., 1989.
29. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.:
Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)
. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем
произношение: Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. -
СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. - 96 с.: ил. - (Серия «Уроки логопеда»).
. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва,
2007
32. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей
с речевыми нарушениями / Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.,
1966 с. 305/
33. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш.
учеб. заведений /3-е изд., под ред. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. перераб. и
доп. - М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. - 680 с. - (коррекционная
педагогика).
34. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых
нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой
дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.
36. Лопатина Л.В., Приемы обследовагия детей со стертой
дизартрией и дифференциация их обучения //Дефектология. - 1986.
37. Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа
в группах дошкольников со стертой дизартрией. -СПб., 1994.
38. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. -
СПб.: Питер, 2005. - 538 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).
39. Максакова А.О. Развитие вне- и речевого дыхания.
Дошкольное воспитание. -1992.
. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с
детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Сфера, 2006.
41. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
42. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред.
Г.В. Чиркиной. М., 2005.
43. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического
анализа расстройств
звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при
дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в
детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение. - 1973.
44. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов н/Д: Феникс,
2006.- 445 с.
45. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические
рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного
возраста - 2006 г.
46. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.
47. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии //
хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М. -
1997. - Т. 1. - С. 173-189.
48. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с
детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов
и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.
49. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых
дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974
50. Токарева О.А. Дизартрия. Под ред. С.С. Ляпидевского.-М.,
1963.
51. Федоренко Л.П., Фомичева И.А. и др. Методика развития
речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
. Федосова О.Ю. Особенности звукопроизношения детей с
легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1.
. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей
дошкольного возраста. М., 2000.
. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - 4-е
изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с. - (Библиотека логопеда-практика).
. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи
дошкольников. М.. 2003
. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение
детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.
. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей
с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I.
Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических
факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей
детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
58. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы
логопедии.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.: ил.
60. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки
голоса и речи у детей. - М., 1962 г.
61. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста. - М., 1961.
62. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.
И. Селиверстова. - М., 1998.
63. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие
по диагностике речевых нарушений. - М.: Владос, 2003.