Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Введение

В связи с кардинальным изменением парадигмы педагогического мышления, сменой системной картины мира образования, с перестройкой всего детского воспитания и образования на первый план выходят идеи личностно ориентированной педагогики и педагогики сотрудничества. Центральная фигура в деле воспитания - сам ребёнок. Индивид как абсолютная ценность и утверждение его свободы - эти положения имеют основополагающее значение для педагогики новейшего типа. Следовательно, встаёт вопрос о создании развивающей среды, обучающего пространства, в которых личность могла бы оптимальным образом развивать свой интеллект, нравственность, впитывая достижения мирового опыта и культуры.

Вместе с тем в современной школе принцип построения дидактической модели образования, несмотря на многообразие направлений, до сих пор имеет «знаниевую» основу. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание). Преподнося учащимся "ничейные" расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля.

Поэтому особенно остро ощущается потребность в пространстве, в котором важную роль играет соучастие, сотрудничество, гармоничные педагогические отношения между учителем - ребёнком - родителем.

Эта проблема тем более актуальна, что в современном обществе происходит быстрое развитие средств информатизации, не всегда благотворно влияющих на подрастающее поколение.

Создание развивающей среды, которая бы помогла формировать в индивиде любознательность, наблюдательность, творческий подход, побуждала бы к размышлению, удивлению, инициативности, к напряжённому самоопределению учеников стоит очень остро.

Одним из перспективных направлений развития эвристического обучения явилось распространение его принципов на дистанционные формы образования, осуществляемые с помощью компьютерных телекоммуникаций сети Интернет. В современном обществе всё большую роль начинают играть технологии дистанционного эвристического обучения, которая успешно реализуется на практике в следующих формах: дистанционные эвристические олимпиады, образовательные проекты, дистанционные оргдеятельностные курсы для педагогов и других специалистов. Создан и успешно функционирует Центр дистанционного образования "Эйдос", который строит свою деятельность на эвристической основе.

Общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время, существует социальный заказ на образование, требования общества к подготовке его граждан.

Как научить человека действовать в ситуациях неопределенности, когда невозможно привлекать для этого чужой опыт прошлого? Решение этой проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как "передачи ученику знаний".

В традиционном обучении ученик вначале "получает знания", а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися знаниями.

В разработанном обучении эвристического типа ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение учащегося (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновременно общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Таков в общих чертах подход к продуктивному творческому обучению и соответствующему образованию[1].

Прообразом данного типа образования является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением. Традиционно содержание образования передаётся ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении - для того, чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества.

Кроме личностного содержания образования ученик с помощью педагога создаёт и реализует программу своего обучения в общеобразовательном процессе. Задача педагога - помочь каждому ученику в построении индивидуальной траектории образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества и направленной на их приращение.

Проблема нашего исследования заключается в определении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях. Данная проблема отражает противоречие между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования :

«Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий».

Цель исследования: изучение влияния дистанционного эвристического образования на формирование индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) учащихся

Объект исследования: процесс эвристической деятельности учащихся.

Предмет исследования: организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий в педагогическом процессе школы.

Гипотеза исследования: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

провести научный анализ состояния теоретических и практических основ эвристического обучения;

определить организационно-педагогические условия обеспечения эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий;

выявить особенности педагогического инструментария дистанционного эвристического обучения;

произвести экспериментальную проверку влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников;

разработать методические рекомендации по организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что определены и измерены изменения мотивационной сферы школьников, способностей к целеполаганию, креативной и когнитивной деятельности в условиях организации эвристического обучения учащихся средствами дистанционных эвристических заданий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны материалы и рекомендации по организации эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей средних школ.

Эксперимент был реализован на базе Фёдоровской СШ №1.

1. Теоретические основы проблемы эвристического обучения в организации развивающего образовательного пространства

.1 Генезис идеи эвристического обучения в истории науки

Способность открывать новое заложена в природе человека. Первой наиболее известной системой обучения, ориентированной на развитие данной способности, является система "знающего незнания" Сократа, который, по словам Платона, выступал в роли повитухи, помогая собеседнику "рожать" знания. Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика долгое время сохраняла скромное "прикладное" значение. Дальнейшее развитие эвристических методов связано с достижениями инженерии, кибернетики, психологии. Универсальность и эффективность эвристических процедур способствовали их применению в образовании. Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, педагогов-прогрессивистов начала ХХ века. О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев.

Эвристические аспекты присутствуют в современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (В. Оконь, М.И. Махмутов, и др.), развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, С.В. Кульневич и др.), концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю. Курганов и др.), теории решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер и др.)

В зарубежных работах уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R. Sternberg, Т.I. Lubart, 1991), эволюции и своеобразию теорий творчества (S. Scarr, К.Mc. Cartney, 1983), практике продуктивного обучения как социализации ученика (I. Bohm, J. Schneider, 1995), обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (Е.Р. Torrance, 1988; В.S. Bloom, L.А. Sosniak, 1981), интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (К.Е. Snow, 1989), проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S. Albert, 1990; R. Jenkins-Friedman, 1992; J. Piirto, J. Fraas, 1995).

Зарубежные психологи и педагоги ведут речь о роли творческих проблем в обучении на решение жизненных проблем учащихся (B. Cramond, C.E. Martin, E.L. Shaw, 1990), о влиянии творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (К.М. Milgram, Е. Hong, 1994), о расширении осознания роли творческого потенциала во всём мире (Expanding …, 1990). Проблемы творческого компонента образования рассматриваются в исследованиях отечественных учёных (Г.Я. Буш, 1989; В.И. Андреев, 1981; Н.Ф. Вишнякова, 1995; Я. Лащик, 1994; В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990; Н.П. Пархоменко, 1995)

В 70-х годах 20-го века наиболее полное выражение идеи эвристики нашли в рамках теории проблемного обучения в виде эвристического метода обучения.

Что же такое эвристика? Пойдём от первоначального значения слова. Термин происходит от греческого «heuresko» - отыскиваю, открываю. Обратим внимание - «я отыскиваю», «я открываю»[2].

Идея воспитания активного, деятельностного человека берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ)[цит.по 3]. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.[ 4] .

Уже в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [5]. Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци.

Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж. Руссо. Известный французский философ выступал за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял»[6]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его не только на запоминание изучаемого материала. «То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [7]. Эта идея внесла большой вклад в совершенствование принципов в учении Ф.А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся русский педагог К.Д. Ушинский. «Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [8]. На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [9].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»[10].

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье «Воскресные школы». « Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. … Главная задача…состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах.» [9]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно... Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества [11].

О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф. Каптерев. В работе «Эвристическая форма обучения в народной школе», вышедшей в свет в начале XX века, он рассматривает вопросы методического обоснования и развития эвристической беседы в обучении детей.

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого С.Т., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. « Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи…Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную- как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю- как исполнительную….Первая делается в классе, вторая- дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает» [12].

В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний «в чистом виде», сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения».

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие.

Обучение, основанное на эвристическом подходе, ведётся с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского «нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи: «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [13].

Ядром проектной деятельности Д. Дьюи считал идею. «Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования». В современной дидактике такая «идея» Д. Дьюи называется проблемой.

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе эвристических методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Известный русский и советский педагог Всесвятский Б.В. еще в начале XX века говори о том, что "...в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30-40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем"[14]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением Дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи приобрели наибольшее внимание, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [13].

Долгое время идеи использования эвристических методов развивались в русле теории проблемного обучения.

Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [15]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики.

Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах К. Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе [3]. Проблемное обучение - система методов и средство обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы [4]. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемные методы в дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), правда, они недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику. Для этого в те времена не было концептуальной платформы.

К 70-м годам 20-го века благодаря исследованиям дидактов многих стран мира теория проблемного обучения в целом была создана. Идеи эвристики нашли своё место в виде эвристического метода.

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Представители теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), рассматривают эвристическую беседу методом обучения, входящим в триаду методов проблемного обучения вместе с проблемным изложением и исследовательским методом, и одновременно выступает как вопросно-ответная форма этого метода.

Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической. Оговоримся, что разные авторы называют эвристическую беседу по-разному: сообщающая беседа, развивающая беседа, эвристический метод, аналитический способ, сократическая беседа, частично-поисковый метод (в последнем случае эвристическая беседа описывается как одна из форм названного метода).

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках - В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н.Г. Каневская, Н.А. Погорело

В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении младших школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Что представляет собой сущность эвристической беседы? "Эвристическая беседа, - пишет М.Н. Скаткин, - вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам" [16].

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. "Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, - пишет И.Я. Лернер. "Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов"5. И еще: "Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности" [17].

Особую продуктивно-познавательную функцию играет в эвристической беседе вопрос. "По своей природе вопрос есть особая форма мысли, стоящая на рубеже между незнанием и знанием, предшествующая и в то же время способствующая образованию новых суждений... Это продуктивная форма мысли", - пишет Скаткин М.Н. [16].

Особая роль вопроса эвристической беседы подчеркнута в ее определении, данном Н.М. Плескацевичем: "Эвристическая беседа - это создаваемая учителем система логически взаимосвязанных вопросов, каждый из которых составляет логический шаг, ведущий учащихся на основе запаса знаний к самостоятельному нахождению новых знаний или способов их добывания и раскрывающий пути и логику поиска"[18].

Определённый вклад в формирование самостоятельной теории эвристического обучения внесли идеи, объединяюще учения отечественных философов-космистов - Н.Ф. Федорова, Вл.С. Соловьева, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Бердяева, Д.Л. Андреева и др. Вселение человека во внешний мир происходит посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому, прежде всего, относятся креативные, когнитивные и оргдеятельностные личностные качества. Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения, раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией мы понимаем, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная, создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

Теоретические и эмпирические предпосылки дидактической эвристики вытекают из ключевых положений отечественной философии, психологии творчества, методологии продуктивной деятельности.

В 90- годах 20-го века в российской педагогике к проблеме эвристического обучения обращаются исследователи В.И. Андреев и А.В. Хуторской.

Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функционирования этой системы» [19]. Общей гипотезой послужило предположение о том, что эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и развивать исследовательские качества личности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристические средства.

В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал методы мозгового штурма и другие эвристические методы для применения в учебном процессе.

В.И. Андреев достаточно детально рассмотрел около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.

Качества личности рассмотрены им как способность к виду деятельности (“генерировать идеи”), как характеристика мышления (“сообразительность”). Разработанная Валентином Ивановичем классификация ценна как попытка собрать под одним основанием те личностные качества из различных сфер внутреннего мира ученика, которые определяют в своей совокупности его творческие возможности.

Ключевыми элементами эвристического обучения В.И. Андреев определил общедидактические приёмы - эвристики. Он предложил следующее определение: “Эвристики - это такие общедидактические приёмы, целенаправленное применение которых активно формирует у учащихся стратегии рационального поиска отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследовательских задач” [19]. Эвристиками Валентин Иванович считает такие наводящие вопросы, указания, советы, аналогии, средства наглядности, “которые или снижают трудность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для “микрообучения” и “микроразвития”, расширяя тем самым “зону” ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы”. Как видим, В.И. Андреев распространил функции эвристик не только на способы деятельности, но и на учебные предписания и даже на средства наглядности, если они помогают творческому развитию ученика.

Эвристики как отдельные приёмы Валентин Иванович предложил соединять в эвристические предписания типа: “Как выдвигать и проверять гипотезу”, “Как составлять план проведения эксперимента”, “Как оформлять результаты эксперимента”, “Как осуществлять взаимоконтроль и обсуждать результаты выполнения заданий”. Подобные предписания он разделил на 4 группы: операционные, организационные, технические, сотрудничества. Замечу, что эвристические предписания отличаются от обобщённых планов (А.В. Усова и др.) своей направленностью на самоорганизацию учащихся при открытии и усвоении новых знаний.

В.И. Андреев даёт такое определение: “Эвристическое предписание - это система эвристик в форме вопросов, указаний-советов, целенаправленное применение которых не детерминирует полностью действий решающего, но активно формирует у него общую стратегию наиболее рационального поиска решения определённого класса учебных проблем, учебно-исследовательских задач”[19]. Он использует специально разработанные обобщённые планы действий учеников, выполнение которых позволяет «навести» их на предсказание законов и других теоретических конструкций, помочь ученикам в поэтапной поддержке их творчества.

В.И. Андреев предложил многомерную модель классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), в которой существенное место отвёл эвристическим методам учебно-творческой деятельности. « Эвристические методы учебно-творческой деятельности - это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [19]. Автор разделил методы решения творческих задач на две большие группы: логические и эвристические.

В своём исследовании В.И. Андреев разработал и систематизировал эвристические правила деятельности для известных методов обучения: прямая и массовая мозговая атака, метод коллективного поиска оригинальных идей, метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод эмпатии, метод синектики, метод эвристической игры (1, с.167-207).

Параллельно большая исследовательская работа проводилась другим российским учёным В.А. Хуторским. В.А. Хуторской предлагает придать эвристике уровень методологии образования, определяемой как взаимосвязанное двуединство следующих составляющих: 1) совокупность эвристических приёмов, методов и средств обучения; 2) учение об этих методах и происходящих образовательных процессах. И если первая составляющая из данной структуры была отчасти разработана ранее, то вторая - установлена им впервые и составила теоретическую новизну исследования.

В результате исследований, проведённых В.А. Хуторским и с опорой на данные, полученные В.И. Андреевым, вышеуказанным автором разработана теория эвристического обучения - дидактическая эвристика - наука об обучении как открытии; это педагогическая теория, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности [20].

Под эвристическим обучением представители российской Научной школы Хуторского В.А. понимают обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Разумеется, деятельность ученика организуется педагогом. Такое сопровождение происходит для достижения главной цели - выявления и реализации человеческого потенциала ученика.

Суть предлагаемой методики в следующем. В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами - известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.

Традиционная педагогика направлена скорее на усвоение и воспроизводство готовых знаний без развития познавательных и творческих способностей, в эвристической педагогике научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учащимися под руководством педагога. Моделирование творческой деятельности на учебном материале подготавливает учащихся к решению «настоящих» творческих задач, развивает познавательные способности и исследовательские навыки.

Цель эвристического обучения - показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности [21].

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Эвристический подход помогает легко создать на уроке атмосферу сотрудничества и доверия. Безопасность - это положение, в котором никому не угрожает опасность.

Анализ психологических исследований по выявлению условий эвристической образовательной деятельности позволил А.В. Хуторскому установить три группы личностных качеств ученика, необходимых для её обеспечения: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Согласно обозначенным выше философским основам эвристического обучения субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определённые "каналы связи" и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трёх основных видов деятельности: 1) познание (освоение) внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания. Таким образом, психологические и философские предпосылки системы эвристического обучения в основных компонентах совпадают [21].

Открытый перечень каждой из трёх групп личностных качеств ученика, составляют его идеальный образ как ориентир эвристического обучения. К когнитивным качествам, необходимым для познания учеником внешнего мира относятся - любознательность, пытливость, проницательность, увлечённость, сообразительность, аналитичность, синтетичность, поиск проблем, склонность к эксперименту и др.; к креативным - вдохновлённость, воображение, интуиция, неординарность, изобретательность, чувство новизны, независимость, склонность к риску, прогностичность, знакотворчество и др.; к методологическим - целеполагание, устойчивость в достижении целей, нормотворчество, планируемость, гибкость и вариативность действий, коммуникативность, смысловое видение, рефлексивность, самосозерцательность, самоанализ, самооценка и др.

Развитие перечисленных групп качеств - условие и результат осуществления эвристической образовательной деятельности.

Структурно-организационной основой этой деятельности выступают соответствующие дидактические принципы. Представителями Научной школы А.В. Хуторского сформулированы принципы дидактической эвристики - выявленные опытным путём положения, в которых выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения:

. Принцип личностного целеполагания учащегося: Образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области.

. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

. Принцип метапредметных основ содержания образования: Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

. Принцип образовательного приращения ученика или принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

. Принцип ситуативности и сопровождающего обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение и эвристический поиск их решения учениками; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [22].

Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную - создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная образовательная среда, необходимая для эвристической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем в отношении выделенных фундаментальных образовательных объектов, образовательный стандарт. В инвариантное содержание эвристического образования кроме тематического компонента включены виды и способы образовательной деятельности, которые на рефлексивных этапах обучения выступают в качестве особого содержания, усваиваемого учениками.

Вариативная часть содержания эвристического образования создаётся учениками в результате субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Функциональное назначение содержания эвристического образования меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.

Ключевой элемент содержания эвристического образования -фундаментальный образовательный объект, который включает: 1) источник, причину происхождения объекта; 2) смысловую и функциональную предназначенность; 3) внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение перечисленных компонентов учениками составляет основу конструирования их знаний о нём. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани проявления для субъекта познания - реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах - деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная - в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Фундаментальные образовательные объекты - это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней[21].

Традиционное содержание образования затрудняет выстраивание учениками собственного мира знаний. В имеющихся учебных программах, пособиях, в практике традиционного обучения, мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученных не учениками, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет места для создания ими собственных знаний о реальном мире.

Решать проблему отчуждения знаний от личности учащегося А.В. Хуторской предлагает путём изменения методологии обучения: первоначально ученикам в качестве образовательных объектов предлагаются реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира [22].

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Сравнение образовательных продуктов учеников готовит их к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов - общепризнанных продуктов познания, полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Культурно-исторический аналог не означает его сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. К культурно-историческим образовательным аналогам относятся: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества; 2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем; 3) различные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучных, математических, религиозных, культурных); 4) версии и гипотезы решения одних и тех задач; 5) продукты деятельности других учеников, изучавших данный вопрос или тему.

Перечислим требования к образовательным культурно-историческим аналогам: они содержат продукцию познания того же объекта, который изучают ученики; объём и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов; объём, содержание и форма представления аналога доступны для восприятия детьми; предъявление одного аналога не доминирует над другими, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учащихся; при внесении аналога целесообразно освободиться от комментариев и оценок посредников: авторов учебников, самого учителя.

Образование детей в эвристическом обучении - своеобразный аналог, прообраз "взрослой" профессиональной деятельности и поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы "большой" науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают "настоящие" способы деятельности, которые имеют не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни[21].

На основе принципов эвристического обучения и структурных основ его содержания строятся программы эвристического обучения отдельным образовательным областям, предметам, метапредметам и различным курсам. В исследовании разработана следующая структура программы эвристического типа: смысл образования в данной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи курса; фундаментальные образовательные объекты; ключевые проблемы курса; культурно-исторические аналоги; второстепенное тематическое содержание; приоритетные для развития личностные качества детей; перечень соответствующих видов деятельности учеников; индивидуальные программы отдельных учеников; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлексии, контроля и оценки образовательных результатов. Наличие перечисленных компонентов в программах по различным предметам обеспечивает общий методологический уровень образования и алгоритмизирует деятельность учителей по достижению приоритетных целей эвристического обучения.

А.В. Хуторской в книге «Развитие одарённости школьников» пишет: «В эвристическом обучении иной подход к оценке учебных результатов. Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В эвристическом обучении основной параметр оценки образовательных результатов учащихся - степень личного образовательного приращения, а не соответствие минимальным стандартным требованиям». Надо ли объяснять, что такой подход к оценке привлекает своей новизной [23].

Анализ проведённых исследований показал, что имеется богатейший научно-практический опыт и материал не только для формулирования выводов и обобщений, относящихся к творческому характеру обучения, но и для разработки концепции особого типа обучения, определяющего смысл образования как образовывания человека через его продуктивную творческую деятельность. Основой организации такой деятельности выступает эвристика как наука о создании нового. Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, называют эвристическим обучением.

В современной российской дидактике представители Научной школы А.В. Хуторского на основании многолетней теоретической и экспериментальной работы предлагают выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической теории, позволяющей решать задачи творческой самореализации учащихся и усиления продуктивного компонента их общего образования. Идея эвристики прошла длительный путь от сократического метода до самостоятельной дидактической теории. Систему эвристического обучения, базирующуюся на соответствующих дидактических основах Научной школы А.В. Хуторского, мы будем называть дидактической эвристикой или теорией эвристического обучения.

.2 Дистанционное образование как средство формирования индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) учащихся

В начале нового, 21 века человечество столкнулось с острым противоречием между постоянно растущими требованиями к квалификации специалиста и быстрым старением тех знаний и умений, которые он получил в учебном заведении. Это противоречие является следствием бурного и непрерывного роста объема общенаучных и специальных знаний. Выход из этой противоречивой ситуации может быть найден на путях получения образования без отрыва от основной деятельности на базе новых информационных технологий, и получивший название - дистанционное образование. Условием для его развития явились достижения в области технологии обучения, средств массовой информации и связи, быстрое развитие и широкое применение разнообразных технических средств, обеспечивающих высокий качественный уровень обучения. Среди них компьютерная и информационная технологии; спутниковые системы связи; учебное (включая кабельное) телевидение; массовая телефонизация, позволяющая подключение к информационным системам; насыщенность рынка компьютерными учебными программами и т.д.

Определение дистанционной образовательной технологии содержится в Законе РК «Об образовании». Там сказано, что «дистанционные образовательные технологии - обучение, осуществляемое с применением информационных и телекоммуникационных средств при опосредствованном (на расстоянии) или не полностью опосредствованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника»[24].

В современном обществе при бурном информационном росте специалисту требуется учиться практически всю жизнь. Идея «образования через всю жизнь» приводит к необходимости поиска новых методов передачи знаний и технологий обучения. Использование Интернет-технологий и дистанционного обучения открывает новые возможности для непрерывного обучения специалистов и переучивания специалистов, получения второго образования, делает обучение более доступным.

В тоже время необходимость получения основного образования в течение всей жизни или переквалификации развивают потенциал дистанционного обучения. С развитием и распространением Интернет-технологий у дистанционного обучения появились новые возможности. В мире появилось огромное количество курсов дистанционного обучения и целые университеты дистанционного обучения.

Изучая зарубежный опыт, можно выделить следующий важный аспект: преподаватель выступает не в роли распространителя информации (как это традиционно принято), а в роли консультанта, советчика, иногда даже коллеги обучаемого. Это дает некоторые положительные моменты: студенты активно участвуют в процессе обучения, приучаются мыслить самостоятельно, выдвигать свои точки зрения, моделировать реальные ситуации. Развитие информационных технологий предоставило новую, уникальную возможность проведения занятий - внедрение дистанционной формы обучения. Она, во-первых, позволяет самому обучаемому выбрать и время и место для обучения, во-вторых, дает возможность получить образование лицам, лишенным получить традиционное образование в силу тех или иных причин, в-третьих, использовать в обучении новые информационные технологии, в-четвертых, в определенной степени сокращает расходы на обучение. С другой стороны, дистанционное образование усиливает возможности индивидуализации обучения[25].

Мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа вузов, ведущих подготовку по этим технологиям

Дистанционное образование, базируясь на новых технологиях, использует весь опыт, накопленный в области заочного образования. И если в современной практике заочного образования, в обучении по переписке сохраняются известные черты асинхронного обучения, то в практику ДО пришли новые информационные и коммуникационные технологии, в том числе электронная почта, видеоконференция и пр. Эти технологии в соединении с теорией и практикой ДО переходят в новое качество, становятся «средой знаний» ( knowledge-media) [26].

В основе развития удаленного обучения лежит принцип разделения вуза и студента. Далее выделяются два направления: первое (форма асинхронного обучения) - это удаленный студент. Это направление исторически оформилось как заочное образование. Второе направление (синхронное обучение, или дистанционное обучение в современном понимании) - удаленный класс, обучение в нем при синхронном взаимодействии между тьютором и группой студентов. Как видим, синхронное и асинхронное обучение принципиально различаются, но они взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Идея учиться у других на расстоянии далеко не нова. В 1840 году Исаак Питман (Isaac Pitman) посредством почтовых отправлений начал обучать стенографии студентов в Объединенном Королевстве, став, таким образом, родоначальником первого дистанционного образовательного курса. В 50-е годы XIX века в Германии Густав Лангеншайдт опубликовал свои Lehrbriefe (букв. «обучающие письма») в качестве самоучителя по языку для взрослых.

Возможность получать высшее образование на расстоянии появилась в 1836 году, когда в Объединенном Королевстве был основан Лондонский Университет. Студентам, обучавшимся в аккредитованных учебных заведениях, было разрешено сдавать экзамены, проводимые Университетом. Начиная с 1858 года, эти экзамены стали открытыми для кандидатов со всего света, вне зависимости от того, где и каким образом они получали образование. Подобное положение дел привело к возникновению ряда колледжей, предлагавших курсы обучения по почте в соответствии с университетской программой.

В 70-е годы XIX века в Америке также был предпринят ряд шагов по организации дистанционного обучения. Так, в 1873 году Анна Элиот Тикнор создала общество Тикнор (Ticknor’s Society), взяв за основу английскую программу «Общество поддержки домашнего обучения» («Society for the Encouragement of Home Study»). В 1874 году программу обучения по почте предложил Университет штата Иллинойс (Illinois State University).

В Пенсильвании ежедневная газета под названием «Колъери Инжиниэ» стала публиковать учебные материалы, направленные на улучшение техники горных разработок и предотвращение несчастных случаев на рудниках. Эти публикации пользовались таким огромным успехом, что в 1891 году был разработан самостоятельный курс, послуживший моделью для программ обучения по почте различным предметам. Вильям Рейни Харпер (William Rainey Harper), считающийся в Америке «отцом обучения по почте» (Mackenzie and Christensen, 1971, стр. 7), в 1892 году учредил первое университетское отделение дистанционного обучения в Университете Чикаго (University of Chicago), начав экспериментировать с внеклассным преподаванием в Баптистской теологической семинарии. В 1906 году преподавание по почте было введено в Университете штата Висконсин (University of Wisconsin) [27].

Довольно рано дистанционное обучение появилось в Австралии. В 1911 году начали свою работу курсы вузовского уровня в Квинслендском университете (University of Queensland) в Брисбене. В 1914 году было организовано обучение по почте по программе начальной школы детей, живущих в отдалении от обычных школ. Студенты педагогического колледжа в Мельбурне проводили свои уроки, используя почту. Подобная практика вскоре распространилась на средние школы и технические училища. Аналогичные системы для школьников стали использоваться в Канаде и Новой Зеландии. В 1938 году в Виктории (Британская Колумбия, Канада) состоялся первый съезд Международного Совета по образованию по почте (International Council for Correspondence Education) [27].

После революции 1917 года дистанционное образование стало развиваться в России. Здесь предлагались различные курсы на самых разных уровнях. В Советском Союзе была разработана особая, «консультационная» модель дистанционного образования, название которой буквально означало «образование без визуального контакта» (заочное образование). К 60-м годам XX столетия в СССР имелось 11 заочных университетов и множество заочных факультетов в традиционных высших учебных заведениях. После Второй мировой войны примеру СССР последовали другие страны Центральной и Восточной Европы.

Что касается Западной Европы, то в 1939 году во Франции для обучения по почте детей, лишенных возможности посещать школу, был создан Государственный центр дистанционного обучения (Centre National d’Enseignement à Distance, CNED). В настоящее время этот центр стал крупнейшим учебным заведением дистанционного образования в Европе. В 1946 году на дистанционные формы обучения перешел Южноафриканский университет (University of South Africa, UNISA) [28].

Огромное влияние на систему дистанционного образования оказало основание в 1969 году Открытого университета Великобритании (Open University of the United Kingdom, UKOU): учебные заведения, ведущие обучение на расстоянии, появились в целом ряде стран преимущественно Европы и Азии. Среди них Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) в Испании (1972), Allama Iqbal Open University (AIOU) в Пакистане (1974), Sukhothai Thammathirat Open University (STOU) в Тайланде (1978), Корейский государственный открытый университет (Korea National Open University, KNOU) (1982), Universitas Terbuka (UT) в Индонезии (1984) и Государственный открытый университет им. Индиры Ганди (Indira Gandhi National Open University, IGNOU) в Индии (1985).

В Китае взамен закрытых в период культурной революции традиционных высших учебных заведений в 1979 году была создана Национальная сеть радио и телевизионных университетов (Central Radio and TV University, CRTVU). Обучение здесь организовано с использованием спутникового вещания и телевизионных университетов в провинции [28].

История обучения по почте и дистанционного образования наглядно демонстрирует наличие ряда устойчивых характеристик данной формы обучения. Дистанционное образование предоставляет весь спектр уровней подготовки от начального до высшего образования и нацелено на людей разных возрастов: от маленьких детей до людей зрелого возраста. Круг преподаваемых дисциплин необычайно широк: от стенографии или горного дела до общего образования. Применяемые методы не менее разнообразны и включают переписку, использование печатной продукции, радио и телевидение, практические семинары и открытые экзамены. Системы дистанционного образования организованы как в развитых, так и в развивающихся странах, как в больших странах, так и в маленьких. Проблемы, социальные и исторические потрясения, повлекшие появление этих систем, различны: территориально рассредоточенное или перемещенное население, империализм и независимость, войны и революции, индустриализация. В новом тысячелетии по мере продвижения человечества к информационному обществу дистанционное образование станет играть все более значимую роль, демонстрируя свою гибкость и разнообразие форм.

Если посмотреть на историю дистанционного образования под определенным углом зрения, то можно заметить, что достигнутые в процессе его развития успехи принадлежат к нескольким «поколениям». Гаррисон (Garrison) (1985) и Ниппер (Nipper) (1989) в числе первых использовали термин «поколение» для обозначения трех стадий развития дистанционного образования, «которые исторически связаны с развитием производственных, транспортных и коммуникационных технологий».

Средством дистанционного образования «первого поколения» был написанный от руки и печатный материал. Рукописи использовались на протяжении многих столетий. Появление книгопечатания сделало возможным выпуск недорогих учебников. Начиная с середины XIX века, разветвленные железнодорожные системы и быстрые и экономичные государственные почтовые службы позволили осуществлять доставку учебных материалов большому количеству географически рассредоточенных учеников. В дополнение к общедоступным учебникам выпускались ограниченные тиражи специальных учебных пособий, которые могли включать списки необходимой литературы и примерные вопросы, отобранные ведущими обучение по почте инструкторами.

Изобретение радио в 20-е годы XX столетия привело к появлению радиокурсов, состоящих из серий бесед. Иногда такие курсы дополнялись печатными материалами и аудиторными занятиями. В 50-е годы активное развитие получили телевизионные курсы, сочетающиеся с выпуском пособий, аудиторными занятиями и время от времени экзаменационным контролем.

Появление Открытого университета в Великобритании в 1969 году ознаменовало собой начало «второго поколения». С этого момента в дистанционном образовании впервые начал применяться комплексный подход к обучению с использованием всего разнообразия средств при доминирующем положении печатных материалов. В Открытом университете было разработано огромное количество высококачественных учебных пособий, специально предназначенных для дистанционного обучения. Одностороннее взаимодействие университета со студентами осуществлялось через печатный материал, дополняемый радио- и телепередачами (аудиокассеты получили распространение позже). Двухстороннее взаимодействие между наставниками и учениками осуществлялось посредством переписки, очных консультаций и краткосрочных курсов по месту жительства. Данная модель отличалась высокой стоимостью на подготовительном этапе. Однако после создания необходимых материалов и программ обучение каждого нового студента уже не требовало больших затрат.

«Третье поколение» дистанционного образования базируется на активном использовании информационных и коммуникационных технологий, предлагая двухстороннюю связь в самых различных формах (текст, графика, звук, анимация) как в синхронном («в одно и то же время» - в виде видео- или аудиографических конференций, одинаково популярных в североамериканских учебных заведениях), так и в асинхронном режиме («не в одно и то же время» - с использованием электронной почты, Интернета или телеконференций). Данные технологии могут применяться в качестве дополнения к курсам первого и второго поколения либо использоваться самостоятельно. В обоих случаях они позволяет облегчить взаимодействие между наставником и учеником, между учеником и учеником, а также между учеником и разными типами учебных ресурсов. За вычетом первоначальных вложений в разработку и внедрение технологий, рассматриваемая модель дистанционного образования может снизить начальные фиксированные затраты. Однако переменные издержки (например, на каждого студента) будут выше, чем при дистанционном образовании по второй модели [29].

Факторы, обусловливающие развитие дистанционного образования

Развитие дистанционного образования испытывает существенное влияние различных факторов, среди которых можно выделить усилия, направленные на распространение высшего образования, появление средств дистанционного образования второго поколения, увеличение государственных ассигнований. Определенное влияние оказывает также изменение характера рабочей силы: для улучшения карьерных возможностей люди стремятся получить второе образование либо повысить свою квалификацию. Очевидным выходом в сложившейся ситуации может стать дистанционное образование.

Относительно новым явлением становится вовлечение государства в активное планирование развития высшего образования. Вплоть до середины XX века усилия были сосредоточены на всеобщем охвате населения средним образованием. Эта проблема в основном была решена в большинстве (увы, не во всех) стран к середине 60-х годов. С этого времени была поставлена цель повышения доступности высшего образования для широких масс, расширения программ непрерывного образования, улучшения профессиональных навыков и подготовки специалистов. Столь существенные задачи требовали новаторских решений и послужили импульсом для поисков новых, нетрадиционных форм организации высших учебных заведений.

В 60-е годы внимание ответственных лиц было направлено на поиски возможностей сделать образование более демократичным и профессиональным. Дистанционное образование явилось средством предоставления образовательных услуг широкому кругу людей, стремящихся учиться, но не имеющих возможности или желания посвятить свое время обучению в традиционной форме. Дидактические основы высшего образования могли бы быть существенно расширены за счет включения альтернативных вариантов приобщения к знаниям, при которых ученики обучались бы самостоятельно под контролем и наблюдением высших учебных заведений [30].

Главным фактором, повлиявшим на определение статуса и качества дистанционного образования, стало создание Открытого университета Великобритании в 1969 году. Это событие имело важное значение для практики дистанционного обучения и продемонстрировало внедрение средств массовой информации в учебный процесс.

В сентябре 1963 года Гарольд Вильсон (Harold Wilson), лидер лейбористов, выдвинул идею создания «Эфирного университета», который бы сочетал в себе обучение с возможностями радио- и телевещания. Эта идея возникла после знакомства Вильсона с организацией заочного обучения в СССР и телевизионного образования в США, пользующегося большим успехом. Однако предложение не получило поддержки и даже было высмеяно.

Несмотря на множество противников, в июне 1969 года вышла королевская грамота, дающая Университету статус независимого и автономного учебного заведения с правом выдавать дипломы и присваивать ученые степени. В январе 1971 года на первый курс университета было зачислено 25 тысяч студентов [30].

Появление UKOU и его признание в качестве полноценного и правомочного университета послужило импульсом во многих странах, правительства которых получили весомый аргумент в пользу нетрадиционных способов развития высшего образования. Этот аргумент стал активно использоваться в дискуссиях со сторонниками академических традиций. Учебные заведения, аналогичные UKOU, стали появляться в разных уголках планеты, причем ведущую роль в их создании играло государство. Гарольд Вильсон напишет позже, что решение учредить Открытый университет «являлось политическим актом».

Позднее, под нажимом правительства и в результате конкурентной борьбы за студентов, многие традиционные вузы пересмотрели свою структуру, учебные планы и программы, а также формы и методы обучения, осознав необходимость использования новых технологий и внедрения дистанционных образовательных курсов.

Процессы глобализации и экономического соревнования между странами привели к соперничеству в технологической и научной сферах и вызвали потребность в квалифицированной рабочей силе. Область образования занимает одно из первых мест в списке инвестиционных приоритетов, привлекая как государственные, так и частные инвестиции.

Широкое внедрение компьютерных технологий в США превратило электронное обучение в «Автоматическую образовательную машину» - систему обслуживания потребителей образовательных услуг в любое время суток и в любом удобном месте (1). В широком смысле слова, электронное обучение - это программа компьютерного внекампусного обучения. Первые системы кибернетического обучения появились в США в 1970-х гг., стали популярными в конце 1980-х гг. и получили широкое распространение в 1990-х гг. По данным Национального центра образовательной статистики, программы дистанционного обучения через Интернет в 1995 г. использовались в 33%, а в 2003 г. - примерно 90% американских школ. В 1995 г. по ним обучалось 250 школьников, а в 2003 г. - примерно 2 тыс. В университетах и колледжах в 1997 г. по программам дистанционного обучения через Интернет обучалось 44%, в 1998 г. - уже 62%, а в 2003 г. - примерно 2 млн. студентов. Сопоставительный анализ статистических данных показывает следующее [31].

. Электронное обучение существует менее 40 лет; обслуживает нетрадиционных студентов, количество которых ежегодно возрастает примерно на 40%; средний возраст студентов - 35 лет и старше; средний отсев студентов - 60%.

. Традиционное очное обучение существует с 399 г. до н. э. (период Сократа); обслуживает традиционных студентов, количество которых возрастает примерно на 3% в год; средний возраст студентов - 18-23 года; средний отсев студентов - 11%.

Авторы отмечают, что, несмотря на большой отсев с программ электронного обучения, большинство студентов виртуальных вузов являются поклонниками этого способа обучения. Анализ данных опросов студентов показывает, что программы электронного обучения обладают следующими достоинствами:

позволяют получать высшее образование и делать профессиональную карьеру без отрыва от работы и выполнения домашних обязанностей;

позволяют экономить время, затрачиваемое на дорогу в вуз;

позволяют оказывать помощь своим однокурсникам;

позволяют заниматься в любое удобное время, в любом удобном месте.

К недостаткам виртуальных программ обучения студенты относят:

отсутствие очного общения и очных консультаций с преподавателями и однокурсниками;

быстрые темпы изменения компьютерных учебных программ, усложняющие процесс их освоения.

По данным опросов университетских преподавателей, программы электронного обучения:

позволяют внедрять в вузах новые передовые технологии обучения и карьерного продвижения;

позволяют студентам более активно общаться с преподавателями;

в некоторых случаях позволяют студентам виртуальных вузов обгонять студентов-очников по своим академическим и карьерным достижениям;

повышают уровень мотивации к учебе абсолютно у всех студентов.

К недостаткам виртуальных программ обучения преподаватели относят:

более низкое качество по сравнению с программами очного обучения;

необходимость использования длинных письменных пояснений в тех случаях, когда во время очных занятий преподаватель сможет все объяснить буквально за пять минут [31].

Анализ программ электронного обучения в 240 американских университетах и колледжах показывает, что в 2002-2004 гг. наиболее интенсивно виртуальные способы обучения студентов применяются в университетских бизнес-школах, несколько менее интенсивно - в колледжах с четырехгодичным курсом обучения. Примерно 58% университетов первого и второго рангов и 50% университетов низших категорий выдают выпускникам электронных программ обучения степени магистров, бакалавров и свидетельства об образовании. При этом в университетах любых категорий электронные программы магистратуры привлекают больше желающих, чем электронные программы бакалавриата).

Табатабей М., Шроттнер Б., Райхгельт X. рассматривают проблемы и перспективы распространения программ дистанционного обучения через Интернет в системе высшего образования. В основу работы положен анализ данных опросов в одном из частных университетов США.

В последние несколько лет в США наблюдается астрономический рост количества программ дистанционного обучения через Интернет, как в вузах, так и в системе профессионального обучения. Во-первых, существуют чисто виртуальные вузы, такие, как Университет Феникса, Университет Капелла и т.п.; во-вторых, традиционные университеты все чаще предлагают своим абитуриентам курсы электронного обучения. Примером тому является WebMBA - программа дистанционного обучения через Интернет, организованная консорциумом, состоящим из пяти традиционных университетов штата Джорджия.

Развитие дистанционных форм образования и общей технологической базы вузов привело к тому, что университеты стали применять информационные компьютерные средства для увеличения наборов студентов. До сих пор наиболее традиционными методами в этой области остаются рассылки по электронной почте потенциальным абитуриентам (выпускникам школ), Интернет-форумы и видео Интернет-конференции. Западный университет применил не тривиальную технологию привлечения студентов, построив виртуальный студенческий городок в Интернете - аналог реального.

В высшей школе Таиланда еще до азиатского экономического кризиса начали использоваться информационно-коммуникационные технологии. В настоящее время правительство страны целеустремленно стремится к завоеванию конкурентоспособных позиций в области экономического развития и образования. Это нашло свое отражение в образовательной реформе 1999 г., нацеленной на повышение уровня эффективности и качества образования, в частности стимулирование развития критического креативного мышления у студентов, обучающихся с применением интерактивных педагогических методик и ИКТ. В «Национальном мастер-плане развития информационно-технологического образования» указывалось, что к 2005 г. всем таиландским студентам будет предоставлен доступ к высококачественным учебным ИКТ по разумной цене. Система высшего образования в Таиланде включает в себя 22 государственных и 23 частных университета, 24 частных колледжа с четырехгодичными программами бакалавриата, а также 41 институт Раябхата. Институты Раябхата контролируются одним из отделов Министерства образования, осуществляющим надзор за внедрением в них учебных программ и новых технологий обучения. Традиционно в этих институтах обучение проводится на очных и дистанционных отделениях. При этом очные отделения большинство тайских студентов воспринимают как продолжение школьных программ обучения, а на дистанционных отделениях используется большое количество печатных учебных материалов с аудиовизуальными приложениями, а также дистанционных программ обучения на базе кабельного и спутникового телевидения. Правительство Таиланда запланировало на 2006 г. введение в стране Интернета примерно для 12 млн. пользователей, а также интенсивное использование компьютерных технологий в средних школах и высших учебных заведениях [32].

Авторы приходят к выводу, что программы электронного обучения дают возможность использования более разнообразных учебных ресурсов, чем традиционные программы дистанционного обучения. Кроме того, преподаватели электронных классов, как правило, проявляют больший энтузиазм и мотивируют студентов к более продолжительным и интенсивным занятиям.

Для России привлекательность дистанционной формы образования имеет несколько причин.

Во-первых, ввиду значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к потребителю и производителю материальных и духовных благ современное общество требует дальнейшего возрастания массовости и доступности образования, повышения его качественного уровня. Тем не менее, в РФ студенты составляют около 2% населения страны против 3-3,5% в большинстве цивилизованных стран мира и 5,5% в США. За последние годы кризисные явления осложнили ситуацию так, что молодежь 1868 районов субъектов РФ в силу объективных причин не имеет возможности получать образование, отвечающее отечественным и мировым стандартам (5).

Дистанционное образование могло бы снизить нагрузку на отделения дневной формы обучения российских вузов, снять экономические проблемы, связанные с перемещением в российские центральные города абитуриентов и студентов из стран СНГ.

Экспорт образования может быть экономически выгодным: по данным Института международного образования, американцы, занимая 5-е место среди крупнейших «экспортеров» образовательного продукта, ежегодно получают в казну 7 млрд. долл. (5). В-третьих, появление понятия ДО в России совпало с развитием российских компьютерных сетей, так что дистанционное образование в российском понимании связывается почти исключительно с обязательным использованием компьютерных телекоммуникаций электронной почты, списков рассылки, телеконференций, WWW-серверов и т.д.). Таким образом, ДО будет способствовать информатизации российского общества, созданию в стране - гражданского общества [30].

Развитие ДО в России связано с изучением зарубежного опыта, с международными контактами, с поездками за рубеж и таким образом, привлекает определенную часть деятелей российского образования, стимулируя развитие этого нового направления.

ДО потенциально способно:

влиять на решение комплекса социально-экономических проблем различных регионов (стабилизация, искоренение безработицы и преступности, наркомании и т.д.) средствами дистанционно-виртуального образования;

ликвидировать отставание периферийных районов от столичных центров в плане свободного доступа к образованию, информации и культурным достижениям;

обеспечить возможности индивидуального обучения для людей со специальными потребностями (одаренных людей, с одной стороны и людей с недостатком развития - с другой);

сформировать систему непрерывного послевузовское образования, повышения квалификации и переподготовки кадров без отрыва от производства и местожительства;

расширить образовательные возможности для учащихся сельских малочисленных школ, компенсирующие отсутствие или недостаточную квалификацию учителей по некоторым предметам, в частности ориентированные на поступление в вузы;

создать дополнительные каналы информационной поддержки преподавателей, методической помощи при внедрении новых методов обучения, программ и учебников, их переподготовки и повышение квалификации [33].

В методических документах Минобразования РФ сформулирована цель ДО в России - предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения основных и/или дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования соответственно в образовательных учреждениях высшего среднего и дополнительного профессионального образования [34].

В то же время есть ряд обстоятельств, затрудняющих широкое внедрение технологий ДО в образовательную практику РФ:

 большая стоимость разработки и поддержки программного обеспечения для учебно-методических комплектов ДО;

 отсутствие у большинства учебных заведений технических и кадровых ресурсов сопровождения систем дистанционного образования;

отсутствие методических разработок в области информационного наполнения курсов дистанционного образования;

отсутствие у потенциальных потребителей услуг дистанционного образования персональных компьютеров и доступа в сеть Интернет.

Несмотря на эти трудности, проблема переходит из плоскости разговоров и теоретических поисков развития ДО в плоскость реального воплощения.

Казахстан не остался в стороне от мировых тенденций в образовании, в частности развития дистанционного образования. За последнее десятилетие всё больше вузов республики внедряют в учебный процесс в той или иной форме дистанционное обучение.

Одним из пионеров внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования нашей страны был Казахстанско-Российский Университет (КРУ), образовательная деятельность которой основана на применении технологии дистанционного обучения СГА (г. Москва), поэтому первые опыты внедрения технологии дистанционного обучения в КРУ были ориентированы на разработке российских коллег (7).

В СГА (г. Москва) в качестве основы дистанционного обучения создана информационно-спутниковая образовательная технология (ИСОТ), которая включает собственный телепорт и арендованный спутниковый канал, 4 цифровых телевизионных канала и система передачи данных позволяют «перекачивать» в любой филиал СГА средний вузовский учебник всего за 2 секунды, а полуторачасовой учебный фильм или видеолекцию за 10 секунд.

ИСОТ предназначена для осуществления оперативного взаимодействия с учебными центрами (филиалами), передачи информационных ресурсов к ним, автоматизации администрирования, учета, хранения данных и актуализации учебных продуктов и материалов и позволяет усовершенствовать систему высокоскоростного доступа разветвленных учебных центров к информационным ресурсам.

Через спутниковую систему и каскады региональных серверов студенты СГА могут пользоваться библиотечными ресурсами и информационными базами, не уступающими ресурсам и базам лучших вузов России. На сегодняшний день библиотечно-информационный фонд в цифровом формате составляет 220 тысяч наименований основной и дополнительной литературы.

В настоящее время в Казахстанско-Российском университете ведется монтаж оборудования для Дидактической Спутниковой Сети (ДСС) «Платон», представляющей собой глобальную корпоративную сеть университета, в которой компьютерные сети филиалов объединены с помощью двухсторонней спутниковой связи. Уникальная спутниковая система «Платон», реализованная на технологии VSAT, функционирует следующим образом: в головном вузе устанавливается центральная наземная станция (ЦНС). Все учебные центры (филиалы) оборудуются компактными компьютерными терминалами VSAT и приемно-передающими антеннами. Терминалы VSAT обеспечивают хранение информации, а антенны - двухстороннюю спутниковую связь. По сравнению с передачей информации через Интернет система «Платон» обеспечивает качественную передачу звука и изображения, что необходимо для осуществления видеоконференцсвязи, гарантирует безопасность передачи данных и в итоге оказывается экономически выгодной по сравнению с сетью Интернет.

С введением в действие системы «Платон» в университете реализуется двусторонний интерактивный обмен данными. В первую очередь, это позволяет усовершенствовать учебный процесс, осуществляемый дистанционными методами - появляется возможность проведения коллективных занятий, организованных с помощью видеоконференцсвязи. Например, занятия проводятся преподавателем головного вуза (или другого учебного центра) одновременно с несколькими группами студентов в разных городах[35].

Другим успешным примером использования дистанционных образовательных технологий при подготовке специалистов технического профиля является Восточно-Казахстанский Государственный технический университет имени Д. Серикбаева (ВКГТУ имени Д. Серикбаева) (8).

В настоящее время в ВКГТУ реализованы и функционируют следующие подсистемы модели «Е-Университет».

Подсистема управления процессами:

управление вузом: электронный документооборот; доступ к мировым информационным ресурсам;

управление учебным процессом: разработка учебных планов; планирование нагрузки;

управление учебно-методическими ресурсами: каталог учебно-методических ресурсов; авторизованный доступ к полнотекстовым ресурсам; электронная библиотека;

управление научно-производственной деятельностью: банк научных тем и идей; оценка научной деятельности ППС;

менеджмент качества: мониторинг учебного процесса; электронное тестирование; рейтинговая система оценки преподавателей.

Подсистема управления образовательными программами:

         довузовское образование: "Жас талап-KZ" - углубленная подготовка старшеклассников по математике, физике, химии и информатике; '"Виртуальная академия" - подготовка интеллектуальной элиты молодых людей на базе Технопарка «Алтай»; творческие и научные олимпиады для школьников;

вузовское образование: внедрение дистанционных технологий в учебный процесс студентов-заочников; компьютерное тестирование по всем дисциплинам для всех форм обучения; электронные аудитории - оснащение учебных аудиторий электронными дидактическими средствами;

послевузовское образование: преподавание в сети интернет - подготовка тьюторов из числа преподавателей; новые технологии - производству - образовательные программы для повышения квалификации специалистов производства; повышение квалификации учителей английского языка сельских школ.

Подсистема технического обеспечения:

корпоративная сеть;

парк персональных компьютеров, периферийных устройств и коммуникационных средств;

серверный узел всемирной сети;

         снабжение оборудованием, расходными материалами. Подсистема дистанционного обучения:

управление образовательным порталом;

разработка дидактических средств ДО;

информационно-техническая поддержка процессов ДО;

Тем не менее остаются задачи, присущие только дистанционной форме. К ним относятся: разработка электронных учебных материалов, доставка их потребителю; консультационная поддержка потребителя; и отчасти техническое и программное обеспечение. Относительно этих задач можно говорить об отдельной иерархической структуре управления дистанционного обучения (ДО).

Большая работа по внедрению дистанционной системы обучения в учебный процесс проводится Карагандинским экономическим университетом Казпотребсоюза. Университет совместно с компанией Tamos Development Ltd. разработал оригинальный программный продукт для автоматизации процессов обучения при кредитной системе и интегрированную систему дистанционного обучения. Система управления обучением «Электронный университет» разработана в полном соответствии с государственными общеобразовательными стандартами, а также с государственным стандартом СТ РК 34.016-2004 «Технические и программные средства дистанционного обучения. Общие технически требования», а также утвержденными Министерством образования и науки «Правилами организации обучения по дистанционной форме организациях образования, дающих высшее профессиональное, дополнительное профессиональное образование Республики Казахстан». В системе управления обучением «Электронный университет» для каждого преподавателя предусмотрен локальный портал с возможностью разработки учебного контента, занесения в систему тестов и заданий для студентов. Локальный портал дает возможность каждому преподавателю проводить консультации со студентами, принимать контрольные задания, тесты в режиме реального времени и асинхронно с группами студентов. Он имеет возможность публикации новостей и объявлений [36].

Каждый студент также имеет индивидуальную страничку в образовательном портале с возможностью доступа к учебному контенту, прохождения промежуточного, рубежного и итогового контроля посредством тестирования, выполнения лабораторных и практических заданий. В соответствии с концепцией кредитного обучения в системе управления обучением «Электронный университет» каждый студент сам формирует свою индивидуальную траекторию обучения на основе выбора элективных дисциплин. Имеет возможность получать консультации в режиме реального времени и асинхронно, ознакомиться с новостями и объявлениями.

Краткий анализ внедрения дистанционных образовательных технологий в Казахстане показывает, что в зависимости от направления подготовки специалистов (технических, естественно-научных и гуманитарных) вузы по-разному адаптируют дистанционные образовательные технологий под свои нужды. Этот факт обнадеживает, так как в процессе внедрения и эксплуатации дистанционного обучения нарабатывается ценный опыт.

Все вузы Казахстана, внедряющие дистанционное обучение, объединяет отсутствие государственной поддержки, в отличие от мирового сообщества, что существенно тормозит развитие дистанционного обучения в Казахстане вместе с относительно высокой стоимостью услуг Интернета и низкой пропускной способностью коммуникаций.

Академик Российской академии образования В.Д. Шадриков отметил, что при дистанционной форме обучения основные принципы дидактики - наглядности, сознательности и активности обучающегося доступности и посильности, учета возрастных и индивидуальных, особенностей, систематичности и последовательности, научности, связи теории и практики, обучения и воспитания - сохраняются, но содержание этих принципов претерпевает изменения [33].

Так, принцип наглядности, сформулированный Я.А. Коменским как стремление к максимальному использованию при обучении чувственного восприятия, расширяет свои рамки, поскольку информационные технологии позволяют представлять скрытые от непосредственного восприятия существенные законы и закономерности познаваемого. Различного рода электронные визуализаторы активно применяются в области физики и химии. Образность познания входит в мир атома, наглядно представлять можно не только то, что возможно для непосредственного восприятия, но что выражается абстрактными законами и моделями.

Принцип доступности и посильности образования - доступность изучаемого материала по уровню трудности, но в тоже время с напряжением умственных и духовных сил для усвоения. Сначала освоение деятельности происходит на основе способностей индивида, но для дальнейшего развития необходимо, чтобы требования деятельности превосходили уровень наличных способностей. Современные программы позволяют генерировать задачи возрастающей сложности (трудности). При должной мотивации, работая с такой программой, ученик сам будет отбирать задачи, требующие от него умственного напряжения. Информационные технологии открывают принципиально новые горизонты в реализации принципа доступности и посильности.

Принцип индивидуализации обучения исходит из того, что неспособных учеников нет, но каждый способен по-своему. Новые информационные технологии и здесь открывают огромные возможности образовательного процесса. Каждый может выстроить свою индивидуальную программу освоения необходимого учебного материала, располагая доступом к базам данных и к преподавателю для консультаций, осуществляя самопроверку через систему тестовых задач.

Например, в КЭУК построение индивидуального учебного процесса студента реализуется с помощью информационной системы «CreditLearning», составляющей индивидуальный план из трех этапов: формирование индивидуальной образовательной траектории, формирование индивидуального учебного плана, формирование индивидуального расписания занятий. В соответствии учебным планом система определяет перечни обязательных дисциплин, а также обеспечивает возможность подбора студентом интересующих его элективных и дополнительных дисциплин с учетом последовательности их прохождения.

Принцип сознательности и активности предполагает, что учащийся выступает субъектом учебной деятельности, сознательно выбирает цели учебной деятельности, организует свой процесс учения. ДО не меняет и каноническую дидактическую (или педагогическую) систему, в которой протекает образовательный процесс. Эта система состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, что позволяет проводить ее исследование и разработку как целостного педагогического явления. В системе ДО ее дидактическая часть не отличается от канонической. Действительно, ДО не антагонистично другим формам обучения и впитало в себя все существующие элементы обучения, хотя содержание этих элементов может изменяться.

Центральную часть в дидактической системе ДО занимают обучаемые и обучающие. Установлено, что при ДО условия взаимодействия тех, кто учится и кто учит, изменяются. В системе учебного заведения именно здесь осуществляется процесс создания ППС образовательных услуг и потребление этих услуг обучаемыми.

Обучаемые (обучающиеся). Основу образовательного процесса при ДО составляет самостоятельная работа обучаемых в удобном месте, темпе и времени. В этом отношении ДО наиболее близко к заочной форме обучения и экстернату. Однако это не значит, что обучение ведется без преподавателя, даже в экстернате преподаватель присутствует в виде автора книг и методических разработок. Современные компьютерные технологии, применяемые в ДО, существенно расширяют познавательные возможности обучаемого и делают ДО более эффективным, чем традиционный экстернат. Сложные программы и мультимедийные средства обучения требуют, чтобы за ними стояли специалисты во многих областях: от специалистов в предметной области обучения до квалифицированных специалистов программирования, баз данных, анимации, графики, акустики, психологов и т.д.

В ДО обучаемым предоставляется возможность (как в заочном обучении) в зависимости от модели и возможностей технических средств ДО общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить как очно, так и посредством новых информационных технологий (электронной видеоконференцсвязи, телефона).

Обучающиеся при ДО оказываются в совершенно новых условиях не только потому, что могут находиться на большом расстоянии, быть занятыми производственными делами и т.п., а, главное, потому что им предоставлена «свобода» в обучении. Это свободный график, гибкий выбор дисциплин и т.д. Этой «свободой» они не всегда могут правильно воспользоваться.

Таким образом, обучение в системе ДО требует определенной готовности к обучению, т.е. стартового уровня образования (определенного начального набора знаний, умений, навыков) и, кроме того, материально-технического обеспечения рабочего места.

Наличие у обучаемого ДО академических свобод, индивидуальный выбор учебного заведения ДО, курсов и графика обучения, возможность перехода из учебных заведений очной формы в дистанционную форму и наоборот (все это осуществимо, если между образовательными учреждениями существуют договоры о взаимозачете учебных дисциплин и взаимном признании различных ступеней обучения) породили модель дидактической системы обучения («learner centric» education and training), в центре которой находится не тандем обучаемый и обучающий, а только обучаемый (13).

Обучающие. Как и в традиционном учебном процессе, главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. ППС организации ДО разделяется на две основные группы. В первую группу входит ППС, осуществляющий занятия с обучающимися, промежуточную и итоговую аттестации, консультации с применением технологий дистанционного образования, включая обучение с использованием современных информационных и телекоммуникационных систем, спутниковых телевизионных каналов связи, ISDN, Интернета, электронной почты, телефонных линий и других средств, без непосредственного контакта. Вторую группу составляют преподаватели-технологи (консультанты), методически, технологически и организационно обеспечивающие процесс обучения и все виды аттестации в учебных центрах.

В зарубежной практике преподаватели-технологи стали именоваться тьюторами. Тьютор - методист, преподаватель или консультант-наставник, входящий в ППС системы ДО, осуществляющий методическую и организационную помощь обучаемым в рамках конкретной программы ДО [37].

В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят от принятой в системе ДО модели обучения. Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда. В условиях ДО основной задачей тьюторов является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача знаний, опыта; организационная деятельность; организация взаимодействия между слушателями; контроль процесса обучения.

Другими словами, он комплексно реализует функции представителя учебно-вспомогательного персонала, проводя всю переписку вуза слушателями, отслеживает выполнение ими учебного графика, организует консультации с преподавателями. Он выясняет мнения о форме и содержании отдельных курсов и передает их разработчикам учебно-методических материалов, помогает студенту в составлении персонального учебного плана и наполнении его взаимоувязанными дисциплинами по выбору.

Цели обучения определяют систему знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами. Сами цели имеют иерархическую структуру. Так, цель учебной дисциплины выступает как один из элементов цели подготовки специалиста. Таким образом, цели выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности [38]. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины и т.д. Цель - это начало организации учебного процесса, и она может трактоваться как усвоение содержания на требуемом уровне. Такое общепедагогическое понимание цели инвариантно к форме получения образования и, следовательно, применению ДО.

Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, а процесс обучения, методы и организационные формы его реализации обусловлены его содержанием. При отборе содержания при ДО необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находиться на большом расстоянии и/или иметь особый временной график жизнедеятельности и/или физиологическую невозможность обучаться традиционно и др. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при ДО не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов. В системе ДО можно ориентироваться на заочное обучение и экстернат, где определены направления, по которым запрещено в соответствии с Законом «Об образовании» проводить подготовку и выдавать диплом. Следует заметить, что обоснованные критерии, которые ограничивали бы заочное освоение основных образовательных программ высшего профессионального образования, отсутствуют. Главным доводом, находящимся на уровне обыденного сознания, является то, что нельзя научить «плавать без воды».

Методы обучения. Для ДО, так же как и для традиционного обучения, применимы пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся. Особенности применения методов обучения при отсутствии непосредственного контакта между обучаемым и обучающим, т.е. при использовании технических средств ДО, учитываются при разработках образовательных технологий и их составляющих.

Средства обучения, особенно те, которые используются в информационно-коммуникационных технологиях, играют особую роль в образовательном процессе. Будучи неантагонистичным к другим формам обучения, ДО использует практически все известные средства обучения: книги (в бумажной и электронной форме); сетевые учебные материалы; компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах; аудио- и учебно-информационные материалы; видео- и учебно-информационные материалы; лабораторные дистанционные практикумы; тренажеры; базы данных и знаний с удаленным доступом; электронные библиотеки с удаленным доступом; дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем; дидактические материалы на основе геоинформационных систем.

Формы обучения. В педагогической практике вузов при традиционных формах получения образования выработались хорошо известные формы (виды) обучения: лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы, экзамены, самостоятельная работа и др. Все они имеют место с определенной спецификой в системе ДО как в контактный, так и неконтактный периоды обучения.

Неизменность принципов обучения и внешняя схожесть компонентов модели традиционного и дистанционного обучения не отрицают необходимости корректировки дидактической модели обучения, особенности которой, по мнению некоторых авторов, при традиционной форме состоят в том, что:

·        в центре технологии обучения находится обучающий;

·        между обучающими идет негласное соревнование;

·        обучаемые играют пассивную роль на занятиях;

·        суть обучения состоит в передаче знаний (фактов).

Модель же ДО основана на следующих положениях:

·        в центре технологии обучения находится обучаемый;

·        в основу учебной деятельности положено сотрудничество;

·        обучаемые играют активную роль в обучении;

·        суть технологии обучения состоит в развитии способностей к самообучению [39].

Интересно отметить, что дидактические (педагогические) основы дистанционного образования были разработаны задолго до появления ДО в современном виде на базе информационных и коммуникационных технологий. При этом существенный вклад в теорию ДО внесли российские ученые. Так, одно из основательных исследований ДО, хотя и написанное; в популярном изложении опирается на учение о зоне ближайшего развития, разработанное известным психологом Л.С. Выготским.

В рамках средней школы Л.С. Выготский определяет зону ближайшего развития как дистанцию между настоящим уровнем развития, обусловленным способностью самостоятельно решать задачи и уровнем потенциального развития, обусловленным способностью выполнять задания под руководством взрослых либо более опытных ровесников. Зона ближайшего развития определяется теми функциями, которые еще не развиты, но находятся в процессе эволюции, функциями, окончательное формирование которых придется на завтра, а в настоящее время они находятся в эмбриональном состоянии. Эти функции скорее могут быть названы «зародышами» или «бутонами» развития, чем его «плодами». Фактически, на эволюционном уровне умственное развитие представлено ретроспективно, тогда как зона ближайшего развития характеризует его перспективно.

Применительно к ДО Дж. Тиффин и Л. Раджасингам, воспользовавшись концепцией зоны ближайшего развития, несколько видоизменяют ее. Концепция Л.С. Выготского подразумевает, что любая система образования включает в себя людей-учителей и людей-учеников, а также коммуникационный процесс между ними, позволяющий преподавателям помогать учащимся выполнять задания с которыми те не могут справиться самостоятельно. Кроме того «выполнение заданий под руководством либо при участии» означает наличие практики и обратной связи, а также динамическую двустороннюю интерактивную коммуникацию между учителями и учащимися. Чего не мог знать Л.С. Выготский, живший в предкомпьютерную эру, - это того, что наставником ученику вовсе не обязательно должен быть человек. Как и не мог предполагать, что развитие телекоммуникаций, как и вычислительной техники, может означать, что учитель, человек он или нет, может находиться где угодно и контактировать с учеником лишь в виртуальном смысле.

Л.С. Выготский думал о развитии способностей у детей. Сегодня образование понимается скорее как процесс, длящийся на протяжении всей жизни, чем как подготовка ребенка к взрослой жизни. Концепция Л.С. Выготского соответствует такой трактовке, и большинство новых последователей пытаются найти ей более широкое применение.

На основе идей Л.С. Выготского Дж. Тиффин и Л. Раджасингам рассматривают четыре фрактальных уровня коммуникационных сетей обучения: внутреннюю нейронную сеть ученика, который решает проблему самостоятельно, пользуясь так называемой «внутренней речью»; уровень пары, когда проблема решается в процессе общения с учебным пособием, другим учеником или учителем; уровень учебной аудитории, в котором роль узлов выполняют учебники, тетради, классные доски, ученики и учителя; коммуникационную сеть учебного заведения где роль узла сети на уровне обработки информации выполняет например, библиотека, а узлом разрешения проблем служит экзамен. Очевидно, что современные информационные технологии наполняют фрактальные уровни новыми «узлами», а новые системы коммуникации и сети придают обучению дистанционный характер, позволяя в перспективе реализовать обучение в виртуальном классе или университете [31].

Кроме теории фрактального измерения в ДО могут применяться и другие теории, уходящие корнями в традиционное обучение. Например, профессор Г.Г. Левитас в предисловии к работе Дж. Тиффина и Л. Раджасингам называет перспективной теорию поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов, разработанную П.Я. Гальпериным и его учениками.

В теории ДО могут найти применение элементы общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной, теории личностно-центрированных подходов к педагогике и психологии высшего образования С.Д. Смирнова и др.

В ДО предлагается использовать также теории конструктивизма, программированного, ситуационного, гибкого, открытого, кооперативного, компьютерного и других методов обучения.

С помощью технологии ДО реализуется содержание обучения, осуществляется целенаправленная совокупность педагогических процедур, в свою очередь, регулирующих операционный состав деятельности обучаемых, ее структуру и развитие. Другими словами, в процессе проектирования технологии обучения реализуется система учебной деятельности преподавателей и обучаемых. Технология ДО должна быть ориентирована на дидактическое применение научного знания, научную организацию учебного процесса с учетом теоретических инноваций преподавателей-разработчиков курсов и направлена на достижение высоких результатов в обучении, воспитании и развитии личности обучаемого. Она предполагает управление процессом обучения, включающее в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. При этом каждому элементу технологии обучения соответствует свое целесообразное место в целостном педагогическом процессе, что предопределяет возможность его воспроизведения [40].

Разработка и конструирование технологии ДО имеет несколько этапов: теоретический, связанный с определением цели, объекта технологизации, расщеплением образовательного процесса на составляющие и выявлением связей; методический - с выбором, методов, средств и форм обучения; процедурный, в течение которого организуется практическая деятельность по реализации технологии ДО.

В любом случае при проектировании технологии ДО необходимо учитывать, что это не механический, раз навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а вариативно-содержательный алгоритм, определяющий генеральную линию и векторы возможных взаимодействий преподавателя и студентов. На педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень разработки учебно-практических пособий, степень подготовленности тьюторов, общее развитие каждого обучаемого, особенно в части овладения средствами информационных технологий, материально-техническая оснащенность учебного процесса и др.

2. Управление процессом личностного развития школьника средствами дистанционного эвристического обучения

.1 Педагогический инструментарий организации дистанционной  эвристической деятельности школьников

Стремление к индивидуализации обучения сталкивается со значительными трудностями в условиях классно-урочной системы организации учебного процесса, а также обучения всех одновременно по единой программе, предполагающей овладение значительным объемом учебного материала. В этих условиях принцип индивидуализации обучения остается благим пожеланием, вызывающим у многих преподавателей чувство внутреннего раздражения и неудовлетворенности. Технология дистанционного эвристического образования здесь открывают огромные возможности образовательного процесса. Каждый может выстроить свою индивидуальную программу освоения необходимого учебного материала, располагая доступом к базам данных и к преподавателю для консультаций, осуществляя самопроверку через систему тестовых задач. Принцип индивидуализации обучения в дистанционном обучении исходит из того, что неспособных учеников нет, но каждый способен по-своему. Проблема способностей в обучении - это, прежде всего, проблема качественных различий в способностях их, а затем уже количественных различий.

Технология дистанционного эвристического образования, опираясь на принцип сознательности и активности, предполагает, что учащийся выступает субъектом учебной деятельности, сознательно выбирает цели учебной деятельности, организует свой процесс учения. Добиться полноценной реализации принципа сознательности и активности можно только при проектировании учеником своей образовательной программы. Это возможно только в условиях современных информационных технологий обучения [41].

Технология дистанционного эвристического обучения основана на телекоммуникационных формах конструирования знаний.

Мы считаем, что дистанционное эвристическое обучение не должно противопоставляться педагогическому процессу школы; мы рассматриваем возможности активного взаимодействия дистанционного и школьного со-обучения, оптимального включения возможностей дистанционных технологий в учебный процесс школы.

Благодаря телекоммуникациям в принципе стал возможным такой международный проект, как дистанционные эвристические олимпиады, которые, на наш взгляд, имеют высокий потенциал в развитии активности, креативности, способности к саморазвитию школьников. Творческий педагог постарается включить дистанционные эвристические олимпиады в педагогический арсенал средств обучения своему предмету.

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта. [42].

Кроме содержательных особенностей, дистанционные эвристические олимпиады интересны и тем, что в них широко используются разные виды телекоммуникационного взаимодействия. На данный момент можно выделить:

• телекоммуникации, обеспечивающие участие в олимпиаде (необходимый обязательный уровень);

• организованные телекоммуникации - специально выстроенные телекоммуникационные эвристические задания в рамках предметных олимпиад;

• добровольные (наведенные) телекоммуникации - возникающее общение между участниками олимпиады между собой и с сотрудниками центра «Эйдос».

Ученик осуществляет поиск основных понятий, вопросов и проблем по изучаемой теме в WWW-системе сети Internet, в виртуальных библиотеках и иных предложенных ему источниках информации. Ученик не изучает информацию по теме, а отыскивает и выстраивает её структуру, фиксируя возникающие вопросы и проблемы. В созданном массиве он выделяет фундаментальные образовательные объекты, составляет таксикономию проблем, полученный продукт ученик с помощью заданного алгоритма конструирует в виде гипертекста. Свои работы ученики выставляют на образовательный Web-сервер, затем обсуждают и рецензируют их в форме организованной педагогом телекоммуникации. Педагог обеспечивает дозированный доступ учеников к информации, возможность дистанционного взаимодействия со специалистами в изучаемой области. Он же организует дистанционную телеконференцию, эвристическую олимпиаду, мозговой штурм и другие формы продвижения индивидуальных и коллективных образовательных результатов. Полученные результаты публикуются на Web-сайте для общего доступа [42].

В результате исследований, организованных в рамках деятельности научной школы А.В. Хуторского на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», обоснована необходимость привлечения учащихся к участию в дистанционных эвристических олимпиадах разного типа. За последнее время было опробовано несколько инновационных форм проведения олимпиад, проведены экспериментальные по содержанию олимпиады.

Урок - далеко не единственная форма организации обучения, более того, в современном мире, в нынешней реальности все большее место заслуженно занимают другие формы, зачастую более эффективные, - не только очные, но и дистанционные. Однако ситуация такова, что урок по-прежнему остается самой массовой формой обучения. Образование является сферой влияния государства, стандарты и нормативы диктуют педагогу, какую программу по своему предмету взять за основу, какие учебники и программные продукты использовать, какие формы контроля выбрать в качестве доминирующих. Но на каждом своем уроке учитель волен использовать такие методы и формы работы, такие типы заданий, которые позволяет ему не просто передать своим ученикам некоторую сумму знаний, прописанную в стандарте, а каждую минуту из данных сорока пяти направить на рождение и раскрытие того чуда, той искры, что заложены в каждом человечке изначально. Раскрытие творческого потенциала личности, создание условий для ее творческой самореализации - основные задачи Научной школы человекосообразного образования Хуторского, которые, разделяют многие педагоги.

Одним из критериев эффективности разрабатываемой в исследовании методики является качество и количество создаваемого учениками и учителями образовательного продукта. У учеников - это индивидуальные и коллективные творческие работы разных уровней и типов, индивидуальные образовательные программы, рефлексивные и самооценочные тексты. У учителей - это авторские курсы, программы, методические тексты и разработки, качественные характеристики достижений учеников, освоенные технологии обучения.

Большой популярностью и живым откликом пользуются специальные телекоммуникационные задания, предполагающие работу участников на форумах дистанционных эвристических олимпиад. Можно выделить некоторые характерные типы таких заданий.

• Задания, использующие коммуникационные возможности форума (дискуссии, совместное творчество, «мозговой штурм», и т.п.)

• Задания, использующие форум как объект исследования (культурологического, социального, лингвистического и т.п.)

• Задания, в которых форум выступает как средство массовой информации (публичная площадка для публикации) собственного творчества.

• Задания, использующие в первую очередь вневременные и внепространственные свойства форума.

• Задания предметного характера, реализованные в новой форме.

• Задания, имеющие узкопрофессиональное направление (форум для журналиста, форум для информатика).

• Задания с приоритетной обратной связью (интервью, критика).

Анализируя отзывы участников олимпиад, можно констатировать, что подобные задания становятся тем «мостиком», с помощью которого участники переходят от обязательных телекоммуникаций к коммуникациям добровольным, становясь завсегдатаями форумов Центра, обретая новых друзей.

Общение на форуме происходит не только между участниками олимпиад, но в нем принимают участие и сотрудники Центра. Это способствует возникновению большего доверия, оперативному решению многих вопросов. Для этих же целей работает горячая ICQ -линия.

Таким образом, можно видеть, что выстроенная система телекоммуникаций в рамках дистанционных эвристических олимпиад на разных уровнях решает целый ряд различных задач: от технического обеспечения организации процесса до формирования сетевого сообщества единомышленников, творческих и разносторонних личностей [43].

Еще одной особенностью дистанционных эвристических олимпиад является включение рефлексии в олимпиадный процесс. После выполнения заданий олимпиады участникам предлагается осмыслить созданные образовательные продукты, оценить личное приращение, способы своей деятельности. Для этого предлагаются специальные алгоритмические вопросы. Кроме типовых рефлексивных заданий участникам предлагаются и специальные виды рефлексий, отвечающих тематике олимпиады, в большей степени учитывающие возрастные и иные особенности. Опыт олимпиад, в ходе которых было опробовано это нововведение, показывает, что рефлексии становятся более глубокими, разнообразными; сам рефлексивный анализ вызывает больше позитивных эмоций, в том числе, и у учащихся начальной школы. На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, затем индивидуальной познавательной деятельности для достижения каждым учеником поставленной цели, проводится рефлексия - оценивание собственных действий и приобретенных знаний.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено следующее противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования. С одной стороны, учащиеся способны создавать оригинальную, творческую образовательную продукцию в изучаемых предметах. Однако многие не могут реализовать свои возможности, свой творческий потенциал в полной мере, ограничившись только теми возможностями, что предлагает школа. Причин такого положения вещей много, среди основных можно выделить и отсутствие соответствующих ориентиров в изучаемых предметах, и нетворческую систему контроля и оценки образовательных результатов, и неподготовленность педагогов к развитию творческих способностей учеников.

Тем не менее, сами педагоги признают эффективность и высокие мотивационные результаты эвристических подходов к обучению. В рамках научной школы А.В. Хуторского уже разработан инновационный механизм внедрения эвристического обучения в общеобразовательный процесс школ, который включает систему действий по планированию, подготовке, участию и анализу участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах [41].

Решаются эти задачи с помощью эвристического обучения, истоки которого лежат еще в методах Сократа. Одним из ключевых понятий эвристического обучения является эвристическое (открытое) задание. В руках творческого и неравнодушного учителя такие задания могут стать мощным инструментом, организующим творчество на каждом уро

Экспериментально определено, что систематическое включение дистанционных эвристических олимпиад в очный процесс обучения, целенаправленная подготовка учащихся к такому виду деятельности, повышают мотивацию учащихся к обучению, способствуют развитию креативных компетенций, освоению коммуникативных компетенций. Ученики добиваются творческих результатов не только эвристического типа, но и в освоении традиционных образовательных стандартов.

Дистанционные эвристические олимпиады на протяжении вот уже 10 лет постоянно доказывают, что являются уникальной формой дистанционного обучения, с помощью которой любой учащийся, любой педагог, любое образовательное учреждение могут совершенствоваться, творить, открывать в себе лучшее.

Кроме эвристических олимпиад по традиционным учебным предметам (математика, русский и иностранные языки, физика, информатика и проч.), метапредметных олимпиад, в расписании широко представлены профильные олимпиады (английский язык (перевод), информатика (офисные технологии), литература (фэнтези)), а также олимпиады, имеющие в основе определенные виды деятельности: математика (задачи), информатика (игры), русский язык (исследования).

Подготовлены и апробированы 15 дистанционных эвристических олимпиад по тематике, выходящей за рамки общеобразовательных предметов (олимпиады по телекоммуникациям, культурологии, политологии и проч.)

Итак, эвристическое задание - учебное задание, имеющее целью создание учеником личного образовательного продукта с использованием эвристических способов и форм деятельности (А.В.Хуторской) [22].

Главный признак эвристического задания - его открытость, т.е. отсутствие заранее известного результата его выполнения. Поэтому другое название эвристических заданий - открытые задания. Другой признак эвристического задания - опора на творческий потенциал ученика, обеспечение развития его творческих способностей. Еще один признак - наличие в задании актуальной для решения проблемы, противоречия или потребности, касающейся ученика и принадлежащей заданной предметной (метапредметной) области. Кроме того, в открытых задания сочетаются универсальность предметной основы задания и уникального его рассмотрения учеником. В результате обеспечивается уникальность создаваемого образовательного продукта - результата выполнения эвристического задания.

Эвристические задания отличаются от тех заданий, которые предлагаются в процессе реализации проблемного обучения. При проблемном обучении с помощью специально сконструированных познавательных заданий-проблем учитель подводит учащихся к известному решению, усвоению заданного предметного материала. Особенность эвристического задания в том, что ответ на него заранее не знает даже учитель. Неискушенному может сначала показаться, что выполнение таких заданий не составляет никакого труда - сочиняй себе нечто новое, что может быть проще? Однако на практике выясняется, что выполнение даже одного открытого задания - большая работа, в ходе которой учащийся должен мобилизовать самые разные качества своей личности:

когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества) [44].

Рассмотрим одно из открытых заданий, предлагавшихся учащимся 1-2 классов по информатике.

Перехватчик информации. Когда передается информация, некоторые объекты выступают источниками информации (например, учитель, который дает задание), а некоторые - ее приёмниками (ученики, которые задание слушают). Оглянись вокруг себя - а кто (или что) в разных ситуациях является перехватчиком информации? Есть ли перехватчики информации в компьютере?

Во-первых, в своей основе этого задания лежат вполне осязаемые образовательные объекты: информация, информационные процессы, источник информации, приемник информации…

Во-вторых, из текста задания явно видна форма возможного образовательного продукта. В данном случае ученикам предлагается описать новое понятие (перехватчик информации), проиллюстрировать свое мнение примерами из жизни, применить данное понятие к определенному объекту (компьютеру).

В-третьих, предполагаются конкретные виды деятельности и эвристические методы, которые нужны будут учащимся при выполнении этого задания - анализ жизненных ситуаций, в которых происходит передача информации, умение увидеть в них различные субъекты, оценить их роль, связь и взаимодействие; способность применить результаты анализа к другому образовательному объекту - компьютеру, рассмотрев его как устройство работы с информацией. Здесь дети смогут продемонстрировать глубину и широту своих взглядов, основываться на своем личном опыте - кто-то вспомнит о компьютерных вирусах, кто-то назовет перехватчиком информации микрофон или клавиатуру… Наконец, умение увидеть знакомые явления и процессы в новом свете, в новом ключе, умение генерировать идеи, оформить их в виде аргументированного ответа - все это скрыто за несложным, вроде бы, вопросом.

Таким образом, фантазийное по своей сути задание для самых младших школьников позволяет учителю не просто оживить урок необычной формулировкой, но и диагностировать уровень усвоения конкретной темы «Информация. Информационные процессы», заложенной в стандарт. Однако на первое место мы поставим то, что далеко выходит за рамки стандартов:

ребенок сконструировал свое новое знание, а не получил его из готового источника;

он основывался на своем жизненном опыте, на ситуациях и примерах, которые ему близки, понятны и интересны;

он реально ощутил, что знания, которые дает ему школа, основаны на его жизни и к его же жизни имеют применение;

он высказал свое мнение, продемонстрировал свою креативность и неповторимость;

произошло личное приращение ребенка, его знаний, чувств, способностей, опыта.

Итак, открытые задания на уроке решают образовательные задачи, которые ставит перед учителем официальная система образования, однако выводят учеников далеко за рамки требований этой системы.

Однако далеко не каждое задание, вроде бы открытое по сути, позволяет достичь эффекта. Опыт показывает, что от содержания сформулированного задания зависит уровень творческой самореализации детей. Если задание не «зажигает», отчуждено от личного опыта или реальной предметной (метапредметной) проблемы, вероятность получения при его выполнении высококреативного продукта крайне мала. В эвристическом задании играет определенную роль все: название; интрига задания, сюжет; доступность для учащихся того возраста, которым оно адресовано; технологичность, четкая формулировка, ориентирующая на создание собственного продукта. Для того, чтобы разработать открытое задание, или преобразовать в эвристическое задание стандартное задание учебника, учителю нужно уметь прогнозировать образ предвосхищаемого результата ученика, который будет это задание выполнять [45].

В качестве отдельной задачи можно сформулировать задачу преобразования стандартных заданий в эвристические.

Рассмотрим несколько приемов, позволяющих это сделать.

Учебный предмет: Природоведение

Стандартное задание: На карте звездного неба найди созвездия …, объясни, почему они так называются.

Звездные загадки. Какие созвездия ты можешь увидеть из окна своего дома или с улицы? Придумай загадки об этих созвездиях, чтобы в тексте обыгрывались не только их названия, но и внешний вид, расположение на небе.

Сравнительный анализ стандартного и открытого (эвристического) заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнение стандартного и эвристического заданий (по А.В. Хуторскому)

Итак, отметим наиболее слабые места стандартного задания:

отсутствие ориентации на продуктивную деятельность, реальные образовательные объекты подменяются их моделями без необходимости, основные методы деятельности - репродуктивные, формулировка задания стандартна, образовательная значимость прослеживается на уровне ЗУН, но не на уровне компетентностного подхода, задание отчуждено от личного опыта и личных потребностей учащегося, практическая значимость данного задания не велика[44].

Таким образом, можно предложить элементы технологии преобразования традиционных заданий в открытые:

. Начать с цели задания, ориентировав его на создание реального образовательного продукта.

. В случае необходимости, переопределить образовательные объекты, на основе которых будет строиться задание, отдать предпочтение реальным объектам, а не их образам.

. Определить методы деятельности, с помощью которых может быть достигнута цель задания.

. Добавить в задание интригу, сюжет…

Приведём ещё примеры.

Новые полоски (математика, 1-3 класс). Близкий друг Кристофера Робина Тигра проснулся утром и увидел, что с его прекрасной шубки исчезли все полоски. Но Тигра никогда не унывает - он принёс кисть и чёрную краску, попросил Винни-Пуха обновить свой наряд. Как же узнать, сколько полосок и на каком расстоянии нужно нарисовать? Как бы ты раскрасил Тигру на месте Винни-Пуха? Предложи свой уникальный способ решения этой задачи. Возможно ли несколько вариантов?

"А все могло быть иначе…" (информатика, 7 класс) Центральное место среди принципов фон Неймана, определяющих структуру ЭВМ, занимает предложение об использовании двоичной системы счисления. В 1958 году в МГУ была разработана ЭВМ «Сетунь», в которой для представления чисел применялась уравновешенная троичная система счисления. Дальнейшие разработки исследований в данном направлении были свернуты. Опишите, какими могли бы быть современные компьютеры, если бы в основу принципов построения архитектуры вычислительных машин была бы заложена не двоичная, а троичная система счисления.

Информационный буклет (география, 7 класс). Придумайте информационный буклет для туристов о регионе, в котором вы живете. В нем представьте самую значимую, по вашему мнению, и полную информацию для путешественников о вашем регионе. Изобразите его в любом графическом редакторе и дайте к нему свои пояснения и комментарии.

Эвристические задания можно использовать на всех предметах и во всех классах.

Обратите задание к ученику, используйте те объекты, явления и ситуации, которые ему интересны, важны. Пусть результаты выполненного задания могут быть применены на практике (самим учеником, дома, в школе и др.)

Какие ощущения вызывают эвристические задания у учеников? Самые яркие! От шока и недоумения при первом прочтении, до восторга! И всегда дети отмечают, что за кажущейся простотой и развлекательностью задания они увидели и глубокий смысл, и бескрайнее поле для творчества.

Андрианова Г.А. предлагает рассмотреть технологию эвристического задания с методологических философских позиций: « ….при рассмотрении любого интересующего нас объекта философия предлагает рассматривать диалектическое единство двух пар категорий содержание-форма и сущность-явление. При этом первая пара рассматривает в изучаемом объекте отношения внутреннего содержания и внешней формы, а вторая пара рассматривает объект вообще (идеальный, типичный) и конкретный, частный объект. Мы предлагаем …рассматривать не две пары категорий, а одну триаду сущность-форма-воплощение, где понятия формы и сущность в целом традиционны, а термин воплощение означает конкретную реализацию некоторой сущности в конкретной форме. Почему триада лучше, чем две пары? В основном, потому, что в классической диалектике форма и явление независимы, тогда как на самом деле любой объект для воплощение принимает некую форму. В идеале сущность, форма и воплощение должны находиться в единстве» [43].

Итак, что же является сущностью, формой и воплощением эвристического задания?

Начнем с сущности. Прежде всего, следует абстрагироваться от структуры задания. Вопросы типа «как это работает» нас пока не интересуют. Итак, эвристическое задание - центральный элемент эвристического обучения, которое характеризуется человекосообразностью (А.В. Хуторской), продуктивностью, деятельностным подходом, ориентацией на развитие и саморазвитие, неотчужденностью учащегося от реального мира (см., например, [23]). Каким образом основные принципы педагогической системы соотносятся с эвристическим заданием? Если мы говорим о человекосообразности - это означает, что человек, его ценности, опыт деятельности должны явно присутствовать в задании. Но тут может последовать возражение со стороны традиционной педагогики: как же так, традиционная педагогика тоже задает вопросы и дает задания конкретному учащемуся, где же здесь какая-то новая человекосообразность? Человекосообразность эвристического задания заключается в его субъективности по отношению к учащемуся, который, по сути, выступает в роли постановщика задачи наряду с учителем. При этом он опирается не только на предшествующие знания, но и на личные ценности и опыт деятельности. В литературе не раз и не два говорилось, что эвристические задания - открытые, не подразумевающие единственно правильного ответа. Но почему они такие? Именно потому, что учащийся сам «достраивает» недостающие знания. Какую задачу поставит, такую и будет решать.

Еще в 1996 году А.В. Хуторским на основе принципов дидактической эвристики были сформулированы принципы составления эвристических заданий. Дистанционные эвристические задания составляются таким образом, что в них отражаются следующие особенности:

. Наличие в содержании задания метапредметного первосмысла, то есть ключевого понятия, явления, объекта, концентрирующего в себе достаточно широкую область познаваемого бытия. Первосмысл позволяет каждому ученику по-разному осуществить его познание. Примеры первосмыслов - понятия числа, времени года, буквы, имени, растения и др. [46].

. Выполнение задания предусматривает применение учеником некоего метаспособа, то есть универсального эвристического метода познания объекта или решения проблемы, например: установление закономерности, образное представление объекта, создание алгоритма.

. Задание предполагает один из ведущих видов деятельности ученика: логический, образный, конструкторский и т.д. Для обеспечения возможности максимального проявления индивидуальных способностей учащихся, желательно, чтобы вся совокупность олимпиадных заданий охватывала основной набор видов деятельности, который установлен в учебных программах по изучаемому предмету.

. На основе установленных для олимпиады первосмыслов и метаспособов формулируются главные задания-номинации олимпиады, такие как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

. Обеспечивается предметное и тематическое разнообразие в содержании олимпиадных заданий. Например, в задании по номинации "Образ" может быть вопрос как из математики (нарисуйте образ числа "5"), так и из естествознания (изобразите образ весны). Целесообразно, чтобы совокупность заданий по всем номинациям охватывала тематику всех традиционных учебных дисциплин.

. На эвристической олимпиаде приоритет отдаётся таким заданиям, которые предполагают создание учеником личного образовательного продукта, а не получение требуемого ответа или отыскание известного решения. В этом смысле на олимпиаде оценивается не правильность выполнения заданий, а качество созданного участниками образовательного продукта.

. Оценивание результатов участников происходит по сумме набранных ими баллов в каждой из возрастных категорий. Возможно отдельное подведение итогов по каждой из номинаций независимо от возраста участников. В последнем случае возможное максимальное количество баллов по каждой из номинаций должно быть равно для всех возрастных категорий участников.

. Эвристическая олимпиада - кроме всего прочего - средство контроля индивидуального творческого развития учеников. Балльная система оценивания, применяемая по одним и тем же номинациям в течение учебного года позволяет количественно отслеживать динамику качественных изменений каждого ученика, даёт ему возможность максимального творческого самовыражения[45].

.Эвристические задания дают возможность глубокой реализации межпредметных связей, что обуславливает формирование единой картины мира, формирование научного мировоззрения.

Составленные в 1996 году ориентиры с течением времени претерпели модернизацию но основные их принципы продолжают сохраняться. Так, осенью 2007 года в рамках дистанционного оргдеятельностного семинара «Эвристические олимпиадные задания» для сотрудников ЦДО «Эйдос» была разработана развернутая типология эвристических олимпиадных заданий, составлены рекомендации по составлению заданий разного типа.

С учетом вышеизложенных принципов при оценке ответов эвристических заданий действуют следующие критерии оценки олимпиадных работ.

Учитывается:

• оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

• мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

• нестандартность использованных способов решения,

• степень творческой самореализации.

Итак, какую же роль играет включение дистанционных эвристических олимпиад в учебный процесс школы?

Во-первых, дистанционные эвристические олимпиады (ДЭО) помогают создать среду, в которой учащиеся могут на практике с пользой для своего развития и обучения использовать полученные умения работы на персональном компьютере и получать мотивацию для освоения новых компьютерных образовательных программ. Общаться и делиться опытом с ребятами из разных мест СНГ, что углубляет их географические познания о своей стране. Во-вторых: ДЭО выявляют проблемы в умении формулировать свои мысли и излагать их письменно в понятной для других форме на разные темы, что не может не сказаться на их образованности. В-третьих: ДЭО дают постоянную возможность учащимся развивать в себе творчество и нетрадиционный подход к изучаемым предметам, быть более наблюдательными и настойчивыми в достижении своих целей. В-четвертых: ДЭО позволяют узнать родителям и учителям своих ребят с иной стороны, Прикоснуться к их внутреннему миру, ощутить их настрой и неповторимость. В-пятых: большой выбор ДЭО позволяет ребятам высказаться, поделиться своими фантазиями и суждениями по многим вопросам: о жизни, науке, семье и устройстве мира, найти свою олимпиаду, добиваться в ней успеха из года в год, расширяя свои познания и умения. ДЭО заставляют ребят всегда быть в тонусе, в курсе всех новшеств в компьютерных технологиях, а также узнавать новую информацию по интересующим их областям знаний.

В-шестых: ДЭО помогает ребятам уже сейчас задуматься о своём будущем и начать своё самообразование. Создание своего портфолио, показывает, как ребята начинают серьёзно относиться к своим интеллектуальным достижениям, как они взрослеют на глазах. В-седьмых: рефлексия в ДЭО учит ребят анализировать свои действия и поступки, соотносить их со своими возможностями. Знакомство с лучшими работами прошлых лет помогает ребятам осознать свою уникальность, расширить границы своей фантазии и окунуться в мир науки в любом возрасте. В-восьмых: трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения [47].

При "субъект-субъектных" отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная.

Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы "найти себя", свое место в жизни. Сократовское изречение: "Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой" можно изменить таким образом: "Неотрефлексированный урок недостоин того, чтобы быть выученным".

В основе развивающих программ лежит прежде всего принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, т.к. позволяет оптимально загрузить умственные способности ученика, обеспечив тем самым возможность ему безостановочного движения к усвоению все более сложных понятий. На основе дифференциации по темпу обучения составляется ускоренная программа обучения [48].

Другой способ интенсификации учебного процесса основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако, лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития школьников. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

соблюдение принципа "права на ошибку";

учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Движущей силой развития выступают противоречия и их преодоление. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности. Для обеспечения развития способностей необходимо правильно регулировать уровень требований, предъявляемый к ученику. Он должен превосходить наличный уровень развития способностей, но не выходить из "зоны ближайшего развития".

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в метапредметных областях с учётом их индивидуальных способностей. Дистанционная форма эвристической олимпиады даёт возможность с помощью средств компьютерных телекоммуникаций соревноваться в творчестве ученикам, находящимся в разных школах, городах и странах [42].

Перечислим методы эвристического обучения, которые конкретизированы или модифицированы на основе уже известных, а также вновь созданные нами: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Изучая опыт эвристического дистанционного сопровождения педагогического процесса школы, можно выделить эвристический компонент образовательных стандартов, заключающийся в следующих положениях:

. Уровень развития способности образовательного целеполагания ученика вводится в число обязательных стандартов, подлежащих контролю и оцениванию. К стандартным видам деятельности ученика относятся креативные, когнитивные и методологические; объём личного творчества ученика в общем учебном процессе определяется индивидуально и составляет не менее 20% от общего содержания образования.

. Объектами креативной деятельности ученика выступают фундаментальные образовательные объекты. Ранжирование учебного материала изучаемых дисциплин осуществляется по следующей иерархии: метапредметные образовательные объекты - общепредметные образовательные объекты - частнопредметные образовательные объекты. Первые два типа образовательных объектов устанавливаются в качестве обязательных для изучения, третий тип объектов определяется учениками и относится к их личностному образовательному стандарту.

. Методологическим стандартом образовательного процесса выступает рефлексивная деятельность учеников и учителей, осуществляемая в процессе обучения [48].

В пользу эффективности разработанной дидактической системы говорит и тот факт, что временные затраты на эвристическое обучение не увеличиваются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базисным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базовых стандартов получают творческую продукцию, объём и содержание которой значительно превышает соответствующую продукцию, возможную в традиционном обучении.

Критический анализ и обобщение передового опыта организации эвристического дистанционного обучения позволяет выявить следующие закономерности эвристического обучения:

Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.

Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.

Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных учащихся.

Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена данными, полученными при обучении учащихся различных школ в возрасте от 6 до 16 лет по всем общеобразовательным дисциплинам в разных условиях.

Область применимости эвристического обучения достаточно широка - от отдельных учебных дисциплин, до комплексного образования в школах творческой ориентации. Данный тип обучения необходим, прежде всего, ученикам, испытывающим затруднения в традиционном нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым "трудным" ученикам. Выстраивание образования с опорой на их личностные особенности позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации [23].

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также различные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно-ориентированный заказ в лице родителей способствует введению эвристического обучения, учитывающего индивидуальность учащихся.

Дистанционная дидактическая эвристика результативна в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал эффективность дидактической эвристики в индивидуальных формах обучения, таких как тьютерство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование [49].

Интерактивность эвристического учебного режима обнаружила высокую эффективность его применения в дистанционных формах образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций. Разработанная в исследовании эвристическая технология обучения обеспечила высокую мотивацию дистантных учеников.

Перечисленные типы школ и формы обучения являют наиболее благоприятные условия для применения дидактической эвристики как методологии реализации творческого потенциала учащихся.Дальнейшего развития требуют направления и темы, вытекающие из проведённого исследования: разработка дидактического и методического обеспечения эвристического обучения в отдельных образовательных областях и на разных возрастных режимах; поиск эвристических возможностей дистанционного образования; создание технологии и методики эвристической деятельности студентов и педагогов; разработка ситуативной педагогики - педагогического направления, рассматривающего учебный процесс как непрерывную цепь сменяющих друг друга образовательных ситуаций; решение проблемы подготовки педагогического и административного корпуса к обучению, ориентированному на будущий день[49].

Таким образом, большинство участников дистанционных курсов отмечают высокую эффективность обучения по оргдеятельностной технологии с использованием телекоммуникаций, удовлетворяющего запросам современного учителя, стремящегося реализовать свой познавательный интерес и получить качественное образование. Время не стоит на месте, и учитель, готовый мобильно реагировать на происходящие изменения в обществе, чутко отзывающийся на запросы сегодняшнего ученика, способный быстро учиться, владеющий современными технологиями, творчески осваивающий информацию и стремящийся подарить детям радость открытий, всегда будет идти в ногу со своим временем.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников

С целью изучения влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие личностных качеств нами был проведен эксперимент на базе 7-х классов Фёдоровской СШ №1. Эксперимент был проведён в октябре-марте 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 7-х классов: 7-А (экспериментальный класс) и 7-Б (контрольный класс) Фёдоровской СШ №1.

Работа проводилась в три этапа:

этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

этап -формирующий (октябрь 2010-март 2011 г.г.) - реализация экспериментальной программы по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие их личностных качеств.

этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

А.В. Хуторской выделяет следующие качества личности школьника: когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, классифицировать, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (способность выдвигать проблемы, вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества).

Безусловно, качеств достаточно много. Для исследования мы выбрали некоторые показатели, рассматриваемые в гипотезе исследования:

1.      степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования;

2.      способность к целеполаганию,

.        способность к постановке проблем

.        способность к классификации.

Приступая к исследованию, мы выдвигали гипотезу, заключающуюся в том, что дистанционная эвристическая деятельность учащихся способствует: изменению мотивационной сферы школьников с переносом приоритетов в сторону мотивов самоопределения и самосовершенствования; формированию и развитию таких личностных качеств, как: способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации.

Для выявления уровня сформированности указанных качеств учащихся 7-х классов нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого использовались методики:

1.      Диагностика мотивационной сферы школьников О.Н. Истратовой.

Трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития активности, целеустремлённости, самоорганизации. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность в умственной работе, в познании. (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения. Методика выявляет группы мотивов: долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивы престижности, мотивы избегания неприятностей, мотивацию содержанием, мотивацию процессом учения.      По количеству выборов рассчитывался суммарный коэффициент по каждой группе мотивов.

. Методика изучения способности к целеполаганию обучения у старшеклассников Лукьянова М.И. Обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему; подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

.        Мне кажется, что цель моей жизни…

·        Получить образование

·        Создать семью

·        Сделать карьеру

·        В развитии и совершенствовании

·        Быть счастливым

·        Быть полезным

·        Принять достойное участие в эволюционном процессе

·        Пока не определена

.        Моя цель на уроке…

·        Получение информации

·        Получение знаний

·        Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала

·        Выбрать для себя необходимое знание

·        Внимательно слушать учителя

·        Получить хорошую отметку

·        Пообщаться с друзьями

.        При планировании своей работы я…

·        Обдумываю её, вникаю в смысл

·        Сначала отдыхаю

·        Стараюсь выполнить всё аккуратно

·        Выполняю сначала наиболее сложную её часть

·        Стараюсь выполнить её быстрей

.        Самое интересное на уроке - это…и др.

. Методика диагностики и развития умений видеть проблемы

«Сколько значений у предмета». Углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы у школьников можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом.

4.Методика диагностики умений классифицировать предметы и объекты «Классификация». Одна из самых сложных мыслительных операций - классификация, включает анализ, синтез, содержательное обобщение. Исследование и познание мира не сводится только к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков.

Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Не всякое деление классов определенного множества можно считать классификацией. Один из главных признаков классификации - указание (основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придаёт мышлению строгость и точность.

На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены исследования по изучению степени сформированности указанных показателей. Ниже приведены результаты исследования мотивов учебной деятельности школьников. (Таблица 2.).

Таблица 2. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Ранжирование полученных данных позволило выявить преобладающие мотивы обучения школьников. Анализ данных показывает, что ведущими мотивами учения семиклассников в обоих классах на констатирующем этапе эксперимента является триада мотивов: мотивы избегания неприятностей, мотивы благополучия, мотивы престижности. При этом в 7-А (экспериментальный класс) на 1-м месте- мотивы избегания неприятностей, на 2-м-мотивы благополучия, на 3-м- мотивы престижности; в 7-Б (контрольный класс) на 1-м месте- мотивы благополучия, на 2-м- избегания неприятностей, на 3-м- также мотивы престижности. В целом результаты отличаются незначительно.

Мотивы самоопределения и самосовершенствования и мотивы долга и ответственности имеют коэффициенты 5,7 и 5,9 и 6,4 и 6,6 соответственно. У современных семиклассников указанные мотивы в рейтинге мотивов обучения одинаково занимают 6-ю и 7-ю позиции (Таблица 3.).

Таблица 3. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно результаты исследования мотивов учебной деятельности семиклассников представлены на гистаграммах (Рисунки 1,2).

Рисунок 1. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 2. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-Б класса на констатирующем этапе эксперимента

Также нами была проведена методика изучения способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 4.)

Таблица 4. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок.3.)

Рисунок 3. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень способности к целеполаганию у семиклассников на констатирующем этапе эксперимента достаточно низок. Учащихся с высоким уровнем способности к целеполаганию всего 21 % в экспериментальном 7-А классе и 11% в контрольном 7-Б классе.

Количество учащихся со средним и низким уровнями способности к целеполаганию соответственно 79 % и 89 %. В категории учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию наблюдалось 7 и 9 человек (37% и 50% соответственно). Уровень способности к целеполаганию в 7-А классе несколько выше, что у семиклассников

В задачи эксперимента входило исследование уровня сформированности креативных качеств, в частности, способности выдвигать проблемы.

Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 5.):

Таблица 5. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Из проведенного исследования было видно, что результаты диагностики в двух классах достаточно близки. В 7 « А» классе 3 школьника с высокой креативной способностью видеть проблемы, в 7-Б-2 школьника, что составляет соответственно 16% и 11%. В 7-А 12 школьников со средней способностью видеть проблемы (76%) и 4 школьника ребенка с низким уровнем данной способности (21%). 61% учащихся в 7-Б классе имеют средний уровень творческих способностей, 28% (5 школьников)- низкий уровень способности видеть проблемы. Основная часть выборки исследуемых - это дети со средним уровнем уровень способности видеть проблемы , что составляет соответственно 76% и 61%.

Таблица 6. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 4.)

Также мы исследовали когнитивную способность к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 6.):

Рисунок 4. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что данный показатель сформированности интеллектуальных операций у семиклассников сформирован на недостаточном уровне. Высокий уровень способности к классификации зарегистрирован у 2-х школьников 7-А и 2-х школьников 7-Б классов (10% и 11%).Соответственно 32% учащихся в 7-А и 29% в 7-Б имеют низкий уровень способности к классификации. Большая часть выборки исследуемых - это учащиеся со средним уровнем способности к классификации , что составляет соответственно 58% и 60%.В целом способность к классификации у семиклассников сформирована несколько хуже, чем способность видеть проблемы.

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 5.)

Рисунок 5. Диагностика уровня способности к классификации у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была осуществлена апробация экспериментальной программы участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах Научной школы «Эйдос».

Цели программы ДЭО:

способствовать конструированию учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания;

показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности.

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Содержание образования: реализуется за счёт вариативного компонента учебного плана в результате субъективного познания учащимися фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности.

Траектория индивидуализации реализуется в выборе учащимися номинаций олимпиад, таких как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

Личностные образовательные продукты учеников:

методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты, портфолио ученика);

когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования);

креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Место педагога в системе дистанционного эвристического обучения:

организация спец курса «ДЭО - дистанционные эвристические олимпиады». Включает: организацию занятий (олимпиады, спец.курс) формирование заявки, формирование ИОТ-индивидуальной образовательной траектории учащегося, получение и выдача заданий, непосредственно проведение олимпиады, сбор, обработка и отправка работ, консультации, а также содержательная подготовка- организация подготовки через применение конкретных методов, обсуждение примеров заданий и их решений, специфических особенностей предметных мероприятий. Наиболее действенным участие оказывается при его диагностическом сопровождении - анкетировании участников с целью выявления полученных результатов и составления рекомендаций по подготовке к последующей образовательной деятельности.

Условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

соблюдение принципа "права на ошибку";

учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Методы дистанционной эвристической деятельности: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Средства коммуникации: представление работ и комментарии на школьном веб-сайте, представление работ и комментарии на веб-сайте международной Научной школы «Эйдос», комментарии на форуме «Эйдос», публикации в Интернет-журнале «Эйдос», сборники материалов дистанционных эвристических олимпиад (материалы всех лет по предметам).

Критерии оценки олимпиадных работ:

§  оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

§  мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

§  нестандартность использованных способов решения,

§  степень творческой самореализации.

§  личный вклад,

§  логичность,

§  аргументированность ответов на вопросы,

§  трудоёмкость,

§  оформление работы,

§  польза работы для себя и других.

На контрольном этапе эксперимента нами была вновь проведена диагностика степени сформированности личностных качеств школьников. Результаты сведены в сравнительные таблицы. Ниже приведены результаты исследования (Таблица 7.).

Таблица 7. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на контрольном этапе эксперимента

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что в условиях эксперимента в 7-А произошла значительная динамика мотивов учебной деятельности, в то время как в контрольном 7-Б классе число выборов незначительно изменилось, но при этом рейтинг мотивов остался прежним.

Исследование приоритетов в ряду мотивов учебной деятельности школьников (см. Таблицу.) показывает, что в условиях эксперимента преобладающими мотивами обучения становятся мотивы: мотивы благополучия, мотивация содержанием, мотивы самоопределения и самосовершенствования.2 из 3-х мотивов раннее не присутствовали в триаде ведущих мотивов; данные изменения носят позитивный характер, поскольку отражают значительное возрастание познавательных интересов (мотивация содержанием), и увеличение доли высших потребностей - в самоактуализации и самосовершенствовании, определяющих социальную активность школьников, деятельностный подход к учению.

Вместе с тем широкие социальные мотивы по-прежнему имеют нижние позиции в рейтинге, что отражает приоритет личных интересов по сравнению с общественными. (Таблица 8.).

Таблица 8. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 6.):

Рисунок 6. Рейтинг мотивов обучения у учащихся экспериментального 7-А классов на контрольном этапе эксперимента

Также нами было проведено контрольное исследование способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 9.)

Таблица 9. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Исследование способности к целеполаганию на контрольном этапе эксперимента показывает, что в экспериментальном классе указанная способность резко возросла. Обучение учащихся методам ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе) обусловило эффективное формирование умений целеполагания.

Динамика высокого уровня способности к целеполаганию в экспериментальном классе составила 37%, в то время как в контрольном классе - всего 6 %. После проведения экспериментальной программы ДЭО в 7-А вообще не осталось учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию, а в контрольном классе их уменьшилось всего на 11%.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к целеполаганию-58%, а в контрольном классе- со средним уровнем-44%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 7.):

Рисунок 7. Динамика уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты исследования способности видеть проблемы представлены в таблице (Таблица 10):

Таблица 10. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ креативной способности видеть проблемы показывает успешное увеличение показателей этой способности в условиях эксперимента. При этом категория учащихся с высоким уровнем способности видеть проблемы в экспериментальном 7-А классе возросла с 3-х человек до 13 человек - на 52%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 4-х человек - на 11%. Количество учащихся с низким уровнем способности видеть проблемы в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 2 человека-12 %, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся теперь вообще не отмечено. Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности видеть проблемы -68%, а в контрольном классе- со средним уровнем-61%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 8.):

На контрольном этапе эксперимента мы провели повторную диагностику когнитивной способности к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 11):

Сравнительный анализ когнитивной способности к классификации показывает, что в условиях эксперимента наблюдается значительное возрастание этой способности.

Рисунок 8. Динамика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таблица 11. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

При этом категория учащихся с высоким уровнем способности к классификации в экспериментальном 7-А классе возросла с 2-х человек до 14 человек -на 64%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 5-х человек- на 17%. Количество учащихся с низким уровнем способности к классификации в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 4 человека, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся уменьшилось на 6 человек и теперь вообще не отмечено.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к классификации -74%, а в контрольном классе- со средним уровнем-56%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 9.):

Рисунок 9. Динамика способности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ содержания многочисленной и разносторонней образовательной продукции учащихся экспериментальных школ показал, что соотношение типов их творческих работ оказалось следующим: сочинений по различным предметам - 33%, зрелищных произведений - 22%, исследований по различным предметам -39%, технических произведений - 14%, художественных работ - 15%, методологических произведений - 9%. Основанием данной типологии творческих работ является тип доминирующей метапредметной продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности ученика.

Около половины творческих работ учеников достигало высокого и среднего уровня по оценкам экспертных комиссий, что означало достаточно высокую творческую самореализацию школьников. После эксперимента по эвристической методике данный показатель способности видеть проблемы увеличился до 68%, то есть в 4,25 раза по сравнению с начальным уровнем. Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества, и не проявили свой творческий потенциал, в исследовании не обнаружено.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне :способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы - в 4,25 раза, способность к классификации- в 7,4 раза.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: высокие возможности дистанционного эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; успешное развитие развитие личностных качеств учащихся.

Заключение

Приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования, пока далёк от реального воплощения на практике. Многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, почти не учитывающие индивидуальных особенностей, созидательных возможностей и целей учащихся. Стереотип понимания образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках.

Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, нежеланию детей учиться, гиперболизации у них формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.) Растёт отчуждение ученика от организуемого для него образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм образования меняющимся жизненным потребностям учащихся.

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми школой условиями его обучения побудило нас выполнить исследование по изучению возможностей системы обучения, интегрирующей педагогический потенциал учебного процесса школы и дистанционного эвристического обучения, реализуемого через телекоммуникационное пространство Интернет.

В современной российской дидактике представители Научной школы А.В. Хуторского на основании многолетней теоретической и экспериментальной работы предлагают выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической теории, позволяющей решать задачи творческой самореализации учащихся и усиления продуктивного компонента их общего образования. Идея эвристики прошла длительный путь от сократического метода до самостоятельной дидактической теории. Систему эвристического обучения, базирующуюся на соответствующих дидактических основах Научной школы А.В. Хуторского, мы будем называть дидактической эвристикой или теорией эвристического обучения.

Эвристическое обучение может быть реализовано средствами дистанционных технологий.

Мы считаем, что дистанционное эвристическое обучение не должно противопоставляться педагогическому процессу школы; мы рассматриваем возможности активного взаимодействия дистанционного и школьного со-обучения, оптимального включения возможностей дистанционных технологий в учебный процесс школы.

Благодаря телекоммуникациям в принципе стал возможным такой международный проект, как дистанционные эвристические олимпиады, которые, на наш взгляд, имеют высокий потенциал в развитии активности, креативности, способности к саморазвитию школьников. Творческий педагог постарается включить дистанционные эвристические олимпиады в педагогический арсенал средств обучения своему предмету.

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено основное противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования.

Проведённый нами эксперимент подтвердил гипотезу: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Итоговые данные эксперимента позволили сделать вывод о достижении предметного и метапредметного многообразия творческой образовательной продукции учеников, а также о своеобразии работ, выполняемых разными учениками на одну тему, что свидетельствуют о наличии индивидуальных образовательных траекторий учащихся в единых общеобразовательных областях.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне: способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы-в 4,25 раза, способность к классификации - в 7,4 раза.

Сопоставительный анализ уровня выполнения учениками творческих работ и развития их личностных качеств обнаружил прямую зависимость между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств.

Важный результат обнаружен при сопоставлении динамики развития личностных качеств учеников и динамики преобладающих мотивов обучения школьников. Участие школьников в экспериментальной программе дистанционных эвристических олимпиад привело к изменениям в структуре мотивов учебной деятельности школьников, а именно: мотивы избегания неприятностей перешли на менее значимые позиции, а первостепенными стали мотивы самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивация содержанием.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: возможность эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; развитие личностных качеств учащихся.

На основании результатов проведённого исследования по обеспечению интеграции педагогического потенциала учебного процесса школы и эвристического дистанционного обучения мы предлагаем следующие рекомендации:

. Обеспечение личностного целеполагания учащегося: образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области (выбор учениками целей самостоятельно или из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии).

. Выбор индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

.Первоначально предложение ученикам в качестве образовательных объектов реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира.

.Метапредметная структура основ содержания образования: основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

.Образовательное приращение ученика или принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 6.Первичность образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

. Педагогическое сопровождение дистанционного эвристического обучения; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

. Образовательная рефлексия: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования (портфолио ученика, тетрадь творческих достижений и др.).

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Очевидно, что система обучения, которая приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников средствами дистанционных эвристических технологий, а также включит в свое содержание проблематику сегодняшнего и будущего времени, существенно увеличит шансы личности в стремительно изменяющемся мире.

целеполагание дистанционный эвристический обучение

Список использованных источников

1.  Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия, 1998.

2.  Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991;

3.  Поддъяков А.И. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

.    Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении." - М, 1980.-230с.

.    Коменский Я.А. Великая дидактика. М.:Мир, 1991

6.      Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 2004.

.        Дистервег Ф.К. Руководство к образованию немецких учителей . - М: Просвещение, 1987.

.        Ушинский К.Д.Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с. 65.

.        Армстронг В.А. Детское экспериментирование. Старший школьный возраст. - М., 2003.

.        Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе.М., 1987.

.        Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. -178с.

.        Шацкий С.Т. О том, как мы учили и как следует учить. // Пед. соч.: в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964.с. -325с.

.        Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

.        Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жиз-и. - М., 1926.

.        Оконь В. «Основа проблемного обучения». М.: ВЛАДОС, 2005.

.        Скаткин М.Н. Эвристическая беседа // Пед.энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия,1968.-Т.4.-С.740

.        Лернер И.Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.:Просвещение, 1982.- С.199.

.        Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения:

Минск, 1989

19.    Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

20.    Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

.        Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С.18-32.

.        Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). - М.-Серпухов, 1996. - С. 154-158.

.        Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

24.    Закон РК «Об образовании». Астана, 2007.

25.    Myтанов Г.М. Организация дистанционного обучения в рамках реализации инновационного проекта е-университет. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23. с.5-9.

26.    M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

27.    Андерсен. Б.Б. Мультимедиа в образовании. 2-е изд.- М.:Дрофа, 2007.-211 с.

.        Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях //Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. Наук

29.    Young J.R. Case Western Reserve U. Builds Virtual Campus to Woo Prospective Students // Information Technology. 2007. May 18. Vol. 53, № 37. P. A29

30.    Малитиков Е., Колмогоров В., Карпенко М. Развитие дистанционного образования в России и странах СНГ // Обозреватель -культура и образование. - 1999. - № 11.

.        Тиффин Дж., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. - М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с: ил.

32.    Tabatabaei M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

33.    Шадриков В.Д. Информационные технологии и педагогика// Телекоммуникации и информатизация образования. - 2002. - № 5.

.        Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации. Утверждена Приказом Минобразования России от 18 декабря 2002 г. № 4452.

.        А.Т. Идрисов. Опыт Казахстанско-Российского университета по внедрению дистанционного обучения. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23.

.        К.Б. Кызыров, В.В. Яворский. О методическом обеспечении дистанционного обучения в Карагандинском государственном техническом университете. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, 2006. с.69-79.

.        Объединенный проект по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения. Утвержден приказом Минобразования РФ от 16 июня 2000 г. № 1791. Раздел «Термины и определения» (Проект)

38.    Cмирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

.        Могилев А.В., Золотникова И.Я., Кравец В.В. Педагогические аспекты дистанционного образования. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997

.        Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий / Под ред. 3.0. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с: ил.

.        Хуторской А.В. Эвристический потенциал отечественного образования и педагогические условия его реализации // Тезисы выступления на Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО

.        Скрипкина Ю.В. Телекоммуникационная составляющая дистанционных эвристических олимпиад // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

.        Андрианова Г.А. Дистанционные эвристические олимпиады как средство развития творческих способностей школьников: анализ экспериментальных данных // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

.        Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

.        Хуторской А.В. От ученической проблемы к научной // Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - С. 21-22.

.        Хуторской А.В. Метапредмет "Числа" // Частная школа , 1995. - №2. - С. 48-58; №3. - С. 42-51; №5 - С. 40-52.

.        Сайт дистанционных эвристических олимпиад - Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С. 18-32.

.        Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.В. Гузий. - Киев: Украин. гос. пед. университет, 1997. - С. 53-56.