Организация групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Организация групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «КубГУ»)

Кафедра педагогики и методики начального образования

школьник урок регулятивный групповой

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРА

Организация групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Работу выполнила О.Б. Шутова

Научный руководитель

ст. преподаватель

Г.Б. Мардиросова

Нормоконтролер

ст. преподаватель

Г.Б. Мардиросова

Краснодар 2015

ВВЕДЕНИЕ

Начальная школа находится на рубеже значительных изменений. ФГОС ставит задачи модернизации начального общего образования, ориентированного на личностно-ориентированное развитие. Образовательными результатами образования становятся: развитость учебной самостоятельности, как способности младших школьников к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, формы и способов действия; умение работать коллективно и индивидуально и др.

Современное образование рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося. Одним из основных условий для создания и реализации новой модели образовательного процесса является готовность к отказу от традиционной учительской позиции - передачи готовых знаний. Учитель должен владеть технологиями становления учебного сообщества класса через разные формы учебного сотрудничества, сопровождения учащегося в самостоятельном продвижении в предмете.

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, является групповая форма работы школьников, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Особое внимание в модернизированной школе к групповым формам работы учащихся связано с тем, что учение рассматривается как процесс перевода всего, что накоплено в деятельности людей в сознание ученика через групповое взаимодействие.

Исследования Р.Я. Гузмана, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться высокого уровня овладения учебным материалом, а отсюда и более высокого развития ребенка. Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества - как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества и учитель, и ученик являются субъектами учебного процесса. Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу, при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

Практика обучения при внедрении группового способа работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения «ученик - ученик» (которое можно рассматривать как учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования учебной самостоятельности, способствующей повышению эффективности обучения.

Актуальность исследования определяется необходимостью выявления и использования оптимальных форм организации групповой работы, которые способствовали бы сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Проблема исследования заключается в выявленном противоречии между «внедрением» педагогики сотрудничества и отсутствием групповых форм организации деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин младшим школьникам.

Цель исследования: разработать модель организации групповой формы работы младших школьников и выявить влияние модели на уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий на уроках гуманитарного цикла.

Объект исследования: процесс организации групповой формы работы учащихся начальных классов на уроках гуманитарного цикла.

Предмет исследования: содержание, формы и приемы организации групповой работы младших школьников.

Гипотеза исследования: если на уроках гуманитарного цикла использовать модель организации групповой работы, то, вероятно, это повысит уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Разработать и реализовать модель организации групповой работы в начальной школе на уроках гуманитарного цикла.

Выявить влияние модели организации групповой работы на уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; естественный педагогический эксперимент; тестирование; математическая обработка экспериментально полученных результатов.

База исследования: МБОУ СОШ № 80 г. Краснодара, учащиеся экспериментального 1 «Г» класса (22 человека) и контрольного 1 «В» класса (25 человек). Всего 47 учащихся.

1. Теоретические основы организации групповой работы младших школьников

.1Психолого-педагогические аспекты групповой формы работы младших школьников

Эффективность учебного процесса зависит от тех форм обучения, которые выбирает учитель. Формы обучения соответствуют конкретным требованиям общества в определенный момент, они должны соответствовать реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны разнообразные формы организации обучения. На данный момент в методике можно выделить три формы обучения: индивидуальную, фронтальную и групповую, каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, а при разумном их сочетании достигаются высокие показатели эффективности обучения.

В.И. Дьяченко указывает что, групповой способ обучения возник в 15-16 вв., когда появились противоречия в системе индивидуального способа обучения, который не соответствовал требованиям зарождающегося буржуазного общества. Индивидуальный способ обучения потерял свою эффективность в связи с ростом групп. Так же он отмечает, что групповая форма организации обучения произвела переворот во всем учебно-воспитательном процессе, она стала системообразующим компонентом [20].

Форму обучения в XVI в. П.И. Пидкасистый называет индивидуально-групповой, в конце XVI-XVII вв. возникает коллективная форма обучения, т.е. классно-урочная система, которая в той или иной степени включает в себя индивидуальную и групповую работу [42]. Однако классно-урочная система имеет свои недостатки, в связи с этим в истории педагогики встречаются различные попытки разнообразить ее. Так Ллойд Трамп пытался совместить коллективную форму обучения с групповой, а в начале двадцатого века ученые США Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон занимаются разработкой технологии обучения в сотрудничестве в малых группах, развитее этой технологии продолжила Е.С. Полат [19].

На данный момент форма организации обучения приобретает все большую значимость в поиске путей повышения эффективности работы учащихся. Для развития требуемых сегодня навыков и умений учащихся многие методисты обращают большее внимание на групповую форму работы. Она гармонично вписывается в классно-урочную систему и дополняет ее, приспосабливая к современным требованиям, исправляя ее некоторые недостатки.

Педагогический словарь дает следующее определение групповой форме работы учащихся: групповая работа на уроке - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога [24].

Е.И. Пассов дает следующее определение: «Группа - это определенное количество учащихся (3-5человек), временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру» [40].

Л.В. Гикал в своей статье «Групповая работа как эффективная форма организации урока» определяет групповую форму работы как «форму организации деятельности, при которой на базе класса создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания» [13].

Во всех вышеуказанных определениях говорится о том, что создаются небольшие группы учащихся, объединенные для выполнения общего задания. Однако между групповой формой обучения и групповым способом обучения существует различие. Форма обучения образуется видом общения. Организационные формы обучения, в свою очередь, определяют способ обучения.

Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими её признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы [39].

В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует процесс обучения школьников, создает широкую базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения школьниками такими сложными регулятивными универсальными учебными действиями, как постановка целей, контроль, оценка.

Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится важным участником общего дела - ведь от его труда зависит результат всей группы [52]. В этих условиях школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - организации индивидуальной самостоятельной учебной деятельности, т.е. имеет предпосылки для формирования регулятивных универсальных учебных действий на высоком уровне.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения [63].

Таким образом, групповая форма организации учебной работы - это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников. Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития учащихся.

.2 Виды и приемы групповой работы школьников в процессе учебной деятельности

Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах, которые можно классифицировать по различным основаниям [21]:

по численности групп: парная и групповая;

по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

парная единая;

парная дифференцированная;

парная кооперированная;

звеньевая;

дифференцированно-групповая;

кооперированно-групповая [50].

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава. Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки [66].

Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе. Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии, или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует:

чётко сформулировать задание;

дать инструктаж (письменный или устный);

при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся;

организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию) [66].

Парная кооперированная форма работы (по другому - динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы [66].

Важнейшие особенности этой формы следующие:

каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников 4 человека);

каждый участник является попеременно то учеником, то учителем;

ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам;

каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [66].

Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста и методика взаимообмена заданиями [5]. Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность звеньевой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность [12].

Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру обособлений. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно-групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперировано-групповая форма учебной работы.

При кооперировано-групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии [13].

Дифференцированно-групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся. Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно-групповая работа может комбинироваться с фронтальной формой [8].

В начальной школе на уроках гуманитарного цикла целесообразно использовать следующие приемы групповой работы, обобщенно представленных в таблице 1.

Таблица 1 - Приемы организации групповой работы на уроках гуманитарного цикла в начальных классах

Из вышесказанного следует, что групповая форма организация предполагает, что все участники группы активно участвуют в работе, «слабые не прячутся за спины более сильных», а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого участника группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки.

1.3 Основы организации групповой работы учащихся

При организации групповой работы младших школьников важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П. Иванова выделяет пять таких механизмов [22]:

Позитивная взаимозависимость - важнейшая характеристика, без которой сотрудничества не существует. Она устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга.

Индивидуально-групповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каждого члена группы анализируются, оцениваются, и сообщаются ему для последующего руководства своими действиями.

Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности.

Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить.

Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, что было полезно, а что мешало достижению цели, что учесть на будущее.

Знание этих принципов позволит учителю оптимально организовать совместную деятельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на предупреждение или устранение тех условий, в которых учебные группы функционируют неэффективно. С.П. Иванова приводит следующие условия [22]:

отсутствие групповой зрелости, которая появляется по мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе;

специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать совместные действия внутри группы;

некритическое отношение к ответам членов группы, нежелание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы;

социальное безделье учащихся, которые стремятся использовать результаты работы других, не прилагая собственных сил;

потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно работает, появляется желание уменьшить свои усилия;

большое количество учеников в группе,

отсутствие достаточной разнородности в группе, чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности;

отсутствие навыков группового сотрудничества.

Организация групповой работы предполагает специальное внимание к определению и распределению внутригрупповых ролей. Готовясь к уроку, учитель должен составить список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Полезно выписать их на карточку и познакомить с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Возможны следующие внутригрупповые роли учебного сотрудничества: координатор, генератор идей, критик, исполнитель, ответственный за идею, ответственный за написание; оформитель, докладчик, контролер, ответственный за культуру поведения, организатор активной деятельности; редактор, ведущий и др. [29].

В ходе выделения этапов урока, на которых планируется организация групповой работы, и продумывания, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, учителю полезно иметь в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала [14].

Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, необходимо оценивать и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а) относительно учебных достижений;

б) относительно социальных достижений [11].

Таким образом, можно выделить следующие особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Итак, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально-ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально-оценочные, поскольку осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно-смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Групповая работа активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

Основы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках гуманитарного цикла

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности [17]. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат своей деятельности, исходя из оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий [37].

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития обучающихся, реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности обучающихся [26].

Условия формирования и развития регулятивных действий [45]:

С начала обучения необходимо приучать ученика использовать в своей работе планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы (цель) …, надо (действие)…), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.

Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности.

С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.

Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.

Использование в образовательном процессе таких форм работы как:

организация взаимной проверки заданий,

взаимные задания групп,

учебный конфликт,

обсуждение участниками способов своего действия.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий. В частности, учебные предметы «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение» обеспечивают формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Изучение русского и родного языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки ребёнка в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции [8].

Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации). Литературное чтение - осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовно-нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений. На ступени начального общего образования важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение [36].

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий [58]:

смыслообразования через прослеживание судьбы героя и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

самоопределения и самопознания на основе сравнения образа «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально- действенной идентификации;

основ гражданской идентичности путём знакомства с героическим историческим прошлым своего народа и своей страны и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям её граждан;

нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

эмоционально-личностной децентрации на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учётом целей коммуникации, особенностей слушателя, в том числе используя аудиовизуальные средства;

умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Для достижения указанных метапредметных результатов в систему учебников «Школа России» с 1 по 4 класс введены соответствующие разделы и темы, разнообразные по форме и содержанию тексты, упражнения, задания, задачи.

В курсе «Литературное чтение» - это разделы: «Устное народное творчество», «Летописи, былины, жития», «Родина», «Люблю природу русскую», «Поэтическая тетрадь», «Природа и мы», «Из русской классической литературы», «Литература зарубежных стран» и др., а также тексты и задания о нашей многонациональной стране, о традициях и обычаях ее народов и народов мира, о многообразии природы и необходимости бережного к ней отношения. Система таких заданий позволяет учащимся осознавать себя гражданами страны, формировать общечеловеческую идентичность [57].

В курсе «Русский язык» В.П. Канакиной одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Проводя исследование, дети, например, узнают, как можно определить слоги в слове, основу слова; убеждаются, что слов без корня не бывает; определяют, какие глаголы спрягаются, а какие - нет. Учащиеся включаются в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом, овладевают новыми знаниями.

В предмете «Русский язык» можно выделить этапы урока, на которых формируются регулятивные универсальные учебные действия:

изучение нового материала - новые знания о части речи. «Прочитай текст. Почему часть речи (глагол) получила такое название? … Как отличить глагол от других частей речи?». Выпиши глаголы, напиши вопросы к ним. Сделай вывод (Умение соотносить полученный свой результат с образцом, находить и исправлять ошибки.) Прочитай определение в рамке на стр... «Всё ли было верно в твоем задании, которое ты выполнил?» (Дети читают правило, исправляют ошибки, которые допустили).

обобщение - «Расскажи всё, что ты уже знаешь о глаголах, по плану…». Сравни своё правило с тем, которое дано в конце учебника на стр. Пользуйся этим правилом при выполнении следующих упражнений…

Умение находить глаголы в речи. «Найди глаголы. Как будешь действовать?

контроль и самоконтроль учебных действий - «Как ты докажешь, что во всех этих словах есть орфограммы? Перечитай задания», «Поменяйтесь тетрадями с соседом по парте: проверьте работу друг друга. Исправьте допущенные ошибки»; «Сколько в тексте таких предложений? Должно быть три!»; «Выпиши из текста слова со знакомыми орфограммами. Перед ними запиши проверочные слова», «Сколько разных видов орфограмм тебе встретилось? «Найди название орфограммы, которая вызывает у тебя затруднение. Выполни одно из заданий на эту орфограмму» Перед каждым из них напиши проверочные слова» [38].

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

2. Экспериментальная работа по организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

.1. Исследование исходного уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 80 г. Краснодара.

«Г» - экспериментальный класс и 1 «В» - контрольный класс.

Для определения регулятивных универсальных учебных действий применялась методика «Выкладывание узора из кубиков» (автор П.Я. Гальперин) по параметрам:

целеполагание,

планирование,

контроль и коррекция,

оценка,

саморегуляция.

Цель: выявление развития регулятивных универсальных учебных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и

конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. Подробнее описание методики и критерии оценивания предложены в Приложении А.

Представим полученные результаты исследования в виде диаграмм на рисунках 1-5.

Параметр «принятие задачи» - целеполагание.

В экспериментальном классе действия оценивались по параметру: «принятие задачи» высокий уровень составил 27% учащихся (6 уч.), средний уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен

у 27% учащихся (6 уч.).

В контрольном классе параметр «принятие задачи» на высоком уровне у 32% учащихся (8 уч.), на среднем уровне у 52% учащихся (13 уч.), на низком уровне у 16% учащихся (4 уч.).

Рисунок 1 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (принятие задачи)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 32% учащихся (8 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 52% учащихся 13 уч.), чем в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 27% учащихся (6 уч.), чем в контрольном классе - 16% учащихся (4 уч.).

Параметр «план выполнения» - планирование.

В экспериментальном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 17% учащихся (4 уч.), средний уровень выявлен у 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень у 33% учащихся (7 уч.).

В контрольном классе по параметру «план выполнения» высокий уровень составил 28% учащихся (7 уч.), средний уровень у 60% учащихся (15 уч.), низкий уровень у 12% учащихся (3 уч.).

Рисунок 2 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (план выполнения)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 17% учащихся (4 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 28% учащихся (7 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 60% учащихся 15 уч.), чем в экспериментальном классе - 50% учащихся (11 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 33% учащихся (7 уч.), чем в контрольном классе - 12% учащихся (3 уч.).

Параметр «контроль и коррекция»

В экспериментальном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил 13% учащихся (3 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «контроль и коррекция» высокий уровень составил у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень у 52% учащихся (13 уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.).

Рисунок 3 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (контроль и коррекция)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 13% учащихся (3 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 16% учащихся (4 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 52% учащихся (13 уч.), чем в экспериментальном классе - 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - 32% учащихся (8 уч.).

Параметр «оценка»

В экспериментальном классе по параметру «оценка» высокий уровень составил 9% учащихся (2 уч.), средний уровень выявлен у 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен у 55% учащихся (12 уч.).

В контрольном классе по параметру «оценка» высокий уровень выявлен у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень у 40% учащихся (10 уч.), низкий уровень у 48% учащихся (12 уч.).

Рисунок 4 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (оценка)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 9% учащихся (2 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 12% учащихся (3 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 40% учащихся (10 уч.), чем в экспериментальном классе - 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 55% учащихся (12 уч.), чем в контрольном классе - 48% учащихся (12 уч.).

Параметр «отношение к успеху и неудаче» (саморегуляция)

В экспериментальном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень составил 21% учащихся (5 уч.), средний уровень выявлен у 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен у 46% учащихся (10 уч.).

В контрольном классе по параметру «отношение к успеху и неудаче» высокий уровень выявлен у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень у 44% учащихся (11уч.), низкий уровень у 32% учащихся (8 уч.)

Рисунок 5 - Определение исходного уровня сформированности регулятивных учебных действий (отношение к успеху и неудаче)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе ниже уровень высокий - 21% учащихся (5 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 44% учащихся (11 уч.), чем в экспериментальном классе - 33% учащихся (7 уч.), низкий уровень выявлен больше в экспериментальном классе - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - 32% учащихся (8 уч.).

По результатам проведённого исследования с применением методики «Выкладывание узора из кубиков» можно сделать вывод, что у большинства учащихся экспериментального класса ниже уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по параметрам: принятие задачи (целеполагание), план выполнения (планирование), контроль и коррекция, оценка, отношение к успеху и неудачам (саморегуляция), чем у учащихся контрольного класса, поэтому экспериментальная работа проводилась в 1 «Г» классе.

.2 Разработка и реализация модели организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Формирующий эксперимент проводился 6 месяцев (ноябрь-апрель) 2015 года.

Разработка модели организации групповой работы потребовала обращение к термину «модель». Мы выяснили, что любая модель строится и исследуется при определенных допущениях, гипотезах, а сам термин «модель» широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет множество смысловых значений. Итак, под «моделью» понимается материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал [7].

Одна из главных задач использования модели - это оценка качества и результатов деятельности моделируемой системы до запуска функционирования системы в реальных условиях [38].

По своему назначению модели бывают познавательными, прагматическими и инструментальными [43].

Познавательная модель - форма организации и представления знаний, средство соединения новых и старых знаний. Познавательная модель, как правило, подгоняется под реальность и является теоретической моделью.

Прагматическая модель - средство организации практических действий, рабочего представления целей системы для ее управления. Реальность подгоняется под некоторую прагматическую модель. Это, как правило, прикладная модель.

Инструментальная модель - средство построения, исследования и/или использования прагматических и/или познавательных моделей.

Познавательные модели отражают существующие, а прагматические - хоть и не существующие, но желаемые и, возможно, исполнимые отношения и связи.

Основными свойствами любой модели педагогического исследования являются: 1) конечность - модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны; 2) упрощенность - модель отображает только существенные стороны объекта и, кроме того, должна быть проста для исследования или воспроизведения; 3) приблизительность - действительность отображается моделью грубо, или приблизительно; 4) адекватность моделируемой системе - модель должна успешно описывать моделируемую систему; 5) наглядность, обозримость основных свойств и отношений; 6) доступность и технологичность для исследования; 7) информативность - модель должна содержать достаточную информацию о системе (в рамках гипотез, принятых при построении модели) и давать возможность получить новую информацию; 8) сохранение информации, содержавшейся в оригинале (с точностью рассматриваемых при построении модели гипотез); 9) полнота - в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования; 10) устойчивость - модель должна описывать и обеспечивать устойчивое поведение системы, если даже та вначале является неустойчивой; 11) замкнутость - модель учитывает и отображает замкнутую систему необходимых основных гипотез и связей [5].

Разработанная модель организации групповой работы младших школьников включает следующие содержательные компоненты: цель, планируемые результаты, предметы гуманитарного цикла, приемы групповой работы, этапы обучения в группе, образование групп, ролевые функции участников группы, комплекс учебных заданий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Модель организации групповой работы представлена на рисунке 6.

Целью является формирование регулятивных универсальных учебных действий, посредством организации групповой работы младших школьников.

К планируемым результатам относится: целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, саморегуляция учащихся.

В цикл гуманитарных предметов начальной школы входят: русский язык, литературное чтение.

Рисунок 6 - Модель организации групповой работы младших школьников на уроках гуманитарного цикла

Приемы групповой работы: «мозговой штурм», «снежный ком», «продолжи», «водоворот», «лови ошибку», «эксперты», «карусель».

Этапы обучения в группе включают 3 этапа.

этап. Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, «клише» для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор. В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения - создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником.

этап: парная работа.

Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:

работа «хором»: учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе;

по операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет карточку, 1-й ученик соглашается или протестует;

деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку;

1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала учитель сам говорит парам. Каким образом они должны работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее. Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций - они могут быть и лидерами, и консультантами. Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. «Открытие» нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное «открытие». При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.

этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе

с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора

-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия. Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

Образование групп предполагает соблюдение следующих правил. Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы это 4-5 человек. Как объединять детей в группы?

На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.

Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.

Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

При изучении нового материала лучше объединять в пары «сильного» и «слабого» учеников, «среднего» и «сильного». При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный - сильный, средний - средний, слабый - слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию.

Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе. Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.

Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.

При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.

Ролевые функции участников группы. Возможны следующие ролевые функции:

) писарь - записывает решение;

) спикер - защита решения, ответ от имени группы;

) организатор - распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы;

) планировщик - исследует условия задачи и планирует работу;

) исполнитель - осуществляет попытки решения;

) критик-контролер - проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

Комплекс учебных заданий, направленный на формирование регулятивных универсальных учебных действий (целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, отношение к успехам и неудаче) формировался нами на основе заданий подобранных из учебника литературное чтение (1 класс, под редакцией Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого. Программа «Школа России»), русский язык (1 класс, под редакцией В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого. Программа «Школа России»). Задания выполнялись с помощью приемов групповой работы («снежный ком», «продолжи», «лови ошибку», работа в паре, «водоворот», «пила» и «карусель»).

Таблица 2 - Комплекс учебных заданий как компонент модели организации групповой работы младших школьников

Комплекс учебных заданий как компонент модели организации групповой работы мы применяли на уроках литературного чтения и русского языка в экспериментальном классе в течение шести месяцев (ноябрь - апрель) 2015 года.

Приведем пример реализации модели организации групповой работы на уроке литературного чтения, раздела «Жили-были буквы» по теме: «Аля, Кляксич и буква «А». Формируемые регулятивные универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять учебную задачу, планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.

На этом уроке нами были применены такой прием групповой работы, как «мозговой штурм», этап групповой работы - работа в группе. Мы обучали составлению учебного плана и контролировали пункты его выполнения. Учащиеся работали с текстом, с толковым словарем. После прочтения произведения учащийся отвечали на вопросы, которые задавал учитель. Например: Сказка это или рассказ? Объясните свою точку зрения. Почему у одного из героев такое странное имя - Кляксич? А знаете ли вы, что такое клякса? Расскажите, как вы себе представляете Алю, трудно ли ей было писать буквы. Почему с ней приключилась эта волшебная история? Слушаются ли вас буквы, когда вы их пишете? Чем была взволнована буква «А»? Как она выглядела в данный момент? Прочитайте соответствующий фрагмент. Кто рассорил буквы? Каким образом Кляксичу удалось «выгнать» буквы? Подтвердите свой ответ словами из текста сказки. После ответа на все вопросы, учащиеся были разбиты на пары и им было дано задание: придумать совместно продолжение рассказа. После чего каждая группа озвучивала свой вариант и получала оценку со стороны одноклассников.

Приведем пример реализации модели организации групповой работы другом на уроке литературного чтения.

Тема урока: «Почему «А» поется, а «Б» нет?» Ф. Кривин.

Формируемые регулятивные универсальные учебные действия: определять учебные задачи при работе с произведениями, предложенными на урок, удерживать их в памяти; оценивать результаты своего труда и труда одноклассников; устанавливать очерёдность работы в паре, освоить одно из правил работы в группе (распределение ролей при инсценировании).

На данном уроке применялся такой прием групповой работы, как «диспут». Текст произведения учащиеся читали «по цепочке», после учащиеся отвечали на вопросы учителя. Например:

Понравился вам рассказ? Что нового и необычного вы из него узнали?

Какие звуки умеют особенно красиво петь?

Знаете ли вы теперь, как появились гласные звуки? Назовите звуки, которые, по мнению автора, могут петь-заливаться. Как их называет писатель? А как вы думаете, мы поём буквы или звуки?

Почему автор всё время говорит о буквах?

Имеют ли голос согласные звуки? Объясните свой ответ. Затем учащиеся объединись в «четвёрки» и выполнили следующее задание: разыграли сценку, как в театре «спор гласных и согласных звуков». Сначала учащиеся распределили внутри группы свои роли, затем выступили перед одноклассниками. После выступления первой группы, класс обсудил результат и совместно с учителем сделали несколько замечаний. Затем группам дали еще 5 минут на корректировку своего репертуара. По завершению работы каждая группа получила оценку от других участников.

Приведем пример реализации модели организации групповой работы другом на уроке литературного чтения.

Тема урока: «Автобус номер двадцать шесть» С.Я. Маршак. Формируемые регулятивные универсальные учебные действия: в процессе просмотрового чтения определять задачи работы с изучаемым произведением, формулировать их и выполнять в ходе работы над произведением, осуществлять контроль своего чтения и чтения товарищей по парте при работе в паре, производить коррекцию допущенных ошибок.

На этом уроке использовался такой прием групповой работы, как «продолжи». Перед ознакомлением нового произведения, учащиеся разгадали кроссворд с помощью приема «карусель», который представлен на рисунке 7.

Рисунок 7 - Работа с кроссвордом (прием «Карусель»)

На одной ноге стоит,

В воду пристально глядит.

Тычет клювом наугад -

Ищет в речке лягушат (цапля).

Плотник острым долотом

Строит дом с одним окном (дятел).

Узнать его и просто и легко:

Высокого он роста и видит далеко (жираф).

Я сорвать цветок хотел,

Он вспорхнул и улетел (бабочка).

Кто первый землю пашет? (червяк).

Ты со мною не знаком?

Я живу на дне морском.

Голова и восемь ног,

Вот и весь я..... (осьминог).

Я - хозяин во дворе

И бужу всех на заре (петух).

Какое ключевое слово получилось? АЛФАВИТ

Ключевое слово АЛФАВИТ.

Как одним словом назвать все отгадки?

Затем учащимся раздали карточку (одну на парту) и предложили в паре выполнить задание с взаимопроверкой. Решите примеры. Запиши ответы в порядке возрастания. Задание представлено на рисунке 8.

- Работа с карточкой (прием «парная работа»)

Какое слово у вас получилось? (Маршак)

Кто такой Маршак? ( Поэт)

Что пишут поэты? (Стихи)

После прочтения стихотворения учащиеся отвечали на вопросы учителя следующим образом: класс был поделен на группы, и каждая группа получала свой вопрос. Например: Кто догадался, какой секрет скрывается? Если вы назовете первые буквы каждой строки, то вы отгадаете секрет.

Какой секрет вы открыли?

Что такое алфавит?

Сколько букв в алфавите?

Как удалось поэту спрятать в стихотворении алфавит?

Найди в стихотворении строчку: Выпь говорит, что ей темно

Почему слово «выпь» попало не в начало, а в конец стихотворения?

Какой пассажир мог бы попасть в строчку на букву «Ё»?

Проверь - может быть, он уже едет в автобусе?

Какие буквы алфавита не использовал автор? Почему?

Затем учащиеся в паре выполняли задание (Объясните, почему нельзя быть «ежом, медведем, удавом и свиньёй»?) В заключение урока учащиеся создавали свою «Азбуку цветов». Каждый ученик подготовил свою страницу из Азбуки, затем это объединилось в одну единую книгу.

Приведем пример реализации модели организации групповой работы на уроке русского языка.

Тема: «Написание безударной гласной в слове».

Формируемые регулятивные универсальные учебные действия: постановка учебной задачи, с учетом имеющихся знаний и знаний, полученных в процессе урока; умение планировать свою работу; учиться прогнозировать, контролировать, корректировать и оценивать свою деятельность

После того как учитель объяснил тему урока, учащиеся были разбиты на группы и каждой группе выдали карточку с заданием для контроля усвоенного материала.

группа: с…рока, …дежда, к…тёнок, в…дичка, М…сква, гр…чи, ш…ги.

группа: яг…да, ч…совщик, зв…зда, к…пуста, ов…щи, стр…ла, ш…рфы.

группа: л…сты, п…суда, м…шина, к…рмушка, з…ма, вр…чи, м…рковь.

группа: р…бота, х…роший, б…гуны. Х…дить, т…варищ, ск…ла, пч…ла.

группа: р…чал,в…робей, с…бака,хл…ба, т…жёлый, п…тух, т…мно.

Ваша задача, используя алгоритм проверки безударной гласной, выбрать только те слова, в которых пропущена проверяемая безударная гласная.

Алгоритм проверки безударной гласной в слове:

поставить в слове ударение;

подобрать проверочное слово:

родственное слово, в котором безударный гласный является ударным;

изменить форму слова так, чтобы гласная была под ударением;

написать слово правильно;

подчеркнуть гласную букву, обозначающую безударный звук.

Проверка проходила таким образом: один ученик выходил к доске, громко называл слова по порядку, класс показывал с помощью сигналов - вееров нужную безударную гласную и хором проговаривали проверочное слово.

Каждая группа среди своих слов находит слова с непроверяемыми безударными гласными и продолжают заполнять карту знаний примерами. Тут применяется такой прием, как «Продолжи»: группы по очереди называют слова с непроверяемыми безударными гласными. На доске появляется таблица, представленная на рисунке 9.

Рисунок 9 - Работа с таблицей (прием «парная работа»)

В таблице учащиеся вставляют пропущенные буквы (выполняют это задание в парах). Затем проходит взаимопроверка. Заканчивается урок совместным закреплением материала с помощью «мозгового штурма» (ученики ответили на вопросы учителя).

Приведем пример реализации модели организации групповой работы на другом уроке русского языка.

Тема урока: «Твердые и мягкие звуки и буквы для их обозначения».

Формируемые регулятивные универсальные учебные действия: самостоятельно и с помощью учителя определять тему и цель урока; учиться определять успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем.

На этапе закрепления учащиеся выполнили задание в группе с помощью приема «лови ошибку»: «Гласные буквы поменялись местами. Вы должны будете вернуть гласные на место».

«На берозах стучат датлы. Серожа и Пета кормят индука. У Вяли завали цвети. Луся лубит вышни. Ката грела утук».

Затем учащиеся выполнили задание в группе с помощью приема «водоворот»: получили карточку на группу, совместно обсудили решение и передали свою карточку на проверку другой группе; им дали на проверку карточку другой группы, с таким же заданием. Таким образом, учащиеся оценили друг друга. Карточка называлась «Обведи согласные своим цветом»:

Внимательно прочитайте слова. Красной ручкой подчеркните гласные, они вам помогут увидеть твердые и мягкие согласные. Синим кружочком обведите твердые согласные, зеленым - мягкие.

Слова: репа, рядом, сила, ветка, кино, шляпка, крыша, грибы.

В конце урока был применен прием «Карусель» для контроля знаний. Учащиеся, находясь в группе (3-5 чел.) придумали вопросы по пройденной теме другой группе, а та группа передала им свои вопросы. Затем учащиеся по очереди ответили на все вопросы, корректируя ответы одноклассников.

Приведем пример реализации модели организации групповой работы на другом уроке русского языка.

Тема урока «Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака».

Формируемые регулятивные универсальные учебные действия:

планировать свои действия для выполнения задания;

принять и сохранить учебную задачу соответствующую этапу обучения;

оценить совместно с учителем, учащимися результаты своих действий;

исправлять ошибки в устной и письменной речи;

контролировать результаты своей деятельности и деятельности товарища.

На этапе актуализации знаний было предложено следующее задание учащимся (выполнялось в паре, с взаимопроверкой):

Составить слова из букв: ВЕДЬМЕД, ЬУСГ, ЬНОК, РАВЛЬЖУ, ЛЬОГУ, ЬНЕП, ШАДЬЛО, ТЬГОС, ЬНЕЛ, РАБЛЬКО, НЬДЕ, ЬСЫР.

Затем учащиеся были поделены на группы и выполнили такое задание:

Выполните на карточке фонетический разбор слов: МЕДВЕДЬ, ЛОСЬ, КОРАБЛЬ, ПАЛЬТО, БОЛЬНИЦА, МАЛЬЧИК. Напишите, сколько букв, звуков в этом слове, обозначьте гласные, твердые и мягкие звуки. Далее группы поменялись карточками и оценили работу друг друга. Затем учащиеся с помощью приема «мозговой штурм» отгадали загадки.

Поможем гному разместить птиц в свой домик, а зверей в свой?

Отгадайте загадки и запишите отгадки. 1 и 3 группы записывают названия птиц, а 2 и 4 группы - названия зверей. Пишем с новой строки, первое слово с большой буквы, далее - с маленькой через запятую.

Красногрудый, чернокрылый,

Любит зернышки клевать,

С первым снегом на рябине

Он появится опять. (Снегирь)

Сизый в луже сидит,

Глуп да сердит,

Житель городской,

Пернатый да босой.

А белый его брат -

Миру в мире рад,

Символ чистоты,

Любви и красоты. (Голубь)

Зимой спит,

Летом ульи ворошит. (Медведь)

Меньше тигра, больше кошки,

Над ушами - кисти - рожки.

С виду кроток, но не верь:

Страшен в гневе этот зверь! (Рысь)

Травы копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец,

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось)

Молодцы! На какие вопросы отвечают эти слова?

Как называются слова, которые отвечают на вопрос кто?

Что общего у всех слов - отгадок в написании? Подчеркните Ь.

Какие еще названия птиц и зверей вы знаете?

.3 Динамика сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

В результате проведенного эксперимента с использованием той же методики «Выкладывание узора из кубиков», которая была на констатирующем этапе, мы выявили положительную динамику сформированности регулятивных универсальных учебных действий: целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка. Полученные результаты представлены на диаграммах.

Параметр «принятие задачи» - целеполагание.

В экспериментальном классе параметр «принятие решения» выявлен на высоком уровне у 46% учащихся (10 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 13% учащихся (3 уч.).

В контрольном классе критерий «принятие задачи» на высоком уровне у 36% учащихся (9 уч.), на среднем уровне у 48% учащихся (12 уч.), на низком уровне у 16% учащихся (4 уч.).

Рисунок 10 - Итоговый уровень сформированности параметра «принятие решения» (целеполагание)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе выше уровень высокий - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 36% учащихся (9 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 48% учащихся (12 уч.), чем в экспериментальном классе - 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в контрольном классе - 16% учащихся 46 уч.), чем экспериментальном классе - 13% учащихся (3 уч.).

Параметр «план выполнения» (планирование)

В экспериментальном классе параметр «план выполнения» выявлен на высоком уровне у 51% учащихся (11 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 8% учащихся (2 уч.).

В контрольном классе критерий «план выполнения» на высоком уровне у 24% учащихся (6 уч.), на среднем уровне у 60% учащихся (15 уч.), на низком уровне у 16% учащихся (4 уч.).

Рисунок 11 - Итоговый уровень сформированности параметра

«план выполнения» (планирование)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе выше уровень высокий - 51% учащихся (11 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 24% учащихся (6 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 60% учащихся (15 уч.), чем в экспериментальном классе - 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в контрольном классе - 16% учащихся (4 уч.), чем экспериментальном классе - 8% учащихся (2 уч.).

Параметр «контроль и коррекция»

В экспериментальном классе параметр «контроль и коррекция» выявлен на высоком уровне у 52% учащихся (12 уч.), средний уровень выявлен у 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен у 8% учащихся (2 уч.).

В контрольном классе критерий «контроль и коррекция» на высоком уровне у 20% учащихся (5 уч.), на среднем уровне у 56% учащихся (14 уч.), на низком уровне у 24% учащихся (6 уч.).

Рисунок 12 - Итоговый уровень сформированности параметра

«контроль и коррекция»

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе выше уровень высокий - 52% учащихся (12 уч.), чем в контрольном классе - высокий составляет у 20% учащихся (5 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 56% учащихся (14 уч.), чем в экспериментальном классе - 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен больше в контрольном классе - 24% учащихся (6 уч.), чем экспериментальном классе - 8% учащихся (2 уч.).

Параметр «оценка»

В экспериментальном классе параметр «оценка» выявлен на высоком уровне у 59% учащихся (13 уч.), средний уровень выявлен у 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен у 5% учащихся (1 уч.).

В контрольном классе критерий «оценка» на высоком уровне у 36% учащихся (9 уч.), на среднем уровне у 44% учащихся (11 уч.), на низком уровне у 20% учащихся (5 уч.).

Рисунок 13 - Итоговый уровень сформированности параметра «оценка»

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе выше уровень высокий - 59% учащихся (13 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 36% учащихся (9 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 44% учащихся (11 уч.), чем в экспериментальном классе - 36% учащихся (8 уч.), низкий уровень выявлен больше в контрольном классе - 20% учащихся (5 уч.), чем экспериментальном классе - 5% учащихся (1 уч.).

Параметр «отношение к успеху и неудаче» (саморегудяция)

В экспериментальном классе параметр «отношение к успеху и неудаче» выявлен на высоком уровне у 46% учащихся (10 уч.), средний уровень выявлен у 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен у 13% учащихся (3 уч.).

В контрольном классе критерий «отношение к успеху и неудаче» на высоком уровне у 28% учащихся (7 уч.), на среднем уровне у 48% учащихся (12 уч.), на низком уровне у 24% учащихся (6 уч.).

Рисунок 14 - Итоговый уровень сформированности параметра «отношение к успеху и неудаче» (саморегуляция)

Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе выше уровень высокий - 46% учащихся (10 уч.), чем в контрольном классе - высокий уровень составляет у 28% учащихся (7 уч.), средний уровень выше в контрольном классе - 48% учащихся (12 уч.), чем в экспериментальном классе - 41% учащихся (9 уч.), низкий уровень выявлен больше в контрольном классе - 24% учащихся (6 уч.), чем экспериментальном классе - 13% учащихся (3 уч.).

По результатам проведённого исследования можно сделать вывод о том, что у большинства учащихся экспериментального класса выше стал уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий по параметрам: принятие задачи (целеполагание), план выполнения (планирование), контроль и коррекция, оценка, отношение к успеху и неудаче (саморегуляция).

Заключение

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности.

Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

В теоретической части исследования мы выявили понятие «групповая работа» и её составляющие компоненты, такие как виды и приемы групповой работы. Под «групповой работой» понимается такая форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога.

Выявили основные приемы организации групповой работы. К ним относятся: «мозговой штурм», «продолжи», «снежный ком», «водоворот», «эксперты». Были рассмотрены следующие особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К регулятивным универсальным учебным действиям относят: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Нами были рассмотрены условия формирования и развития регулятивных учебных действий.

В экспериментальной части исследования с помощью методики: «Выкладывание узора из кубиков» (П.Я. Гальперина) были выявлены уровни сформированности целеполагания, уровень сформированности планирования, уровень сформированности контроля и коррекции, уровень сформированности оценки и уровень сформированности саморегуляции у учащихся 1-х классов. Было выявлено, что исходный уровень этих предложенных параметров у учащихся экспериментального класса ниже, чем у учащихся контрольного класса, поэтому нашу работу мы сконцентрировали в экспериментальном 1 «Г» классе.

На формирующем этапе эксперимента была разработана и реализована модель организации групповой работы младших школьников в соответствии с формируемыми регулятивными универсальными учебными действиями на уроках гуманитарного цикла. Разработанная нами модель включает такие параметры как: цель, планируемые результаты, предметы гуманитарного цикла, приемы групповой работы, этапы обучения работы в группе, образование групп, ролевые функции участников в группе, комплекс учебных заданий, направленных на формирование регулятивных универсальных учебных действий. Регулятивные универсальные учебные действия по параметрам планирование, целеполагание, контроль и коррекция, оценка, саморегуляция формировались нами на основе комплекса учебных заданий, подобранных из учебника литературное чтение (1 класс, под редакцией Г.Н. Горецкого. Программа «Школа России»), русский язык (1 класс, под редакцией В.П. Канакиной. Программа «Школа России»).

Положительная динамика сформированности регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания, планирования, контроля и коррекции, оценки, саморегуляции дает основание считать, что цель исследования достигнута. Гипотеза о том, если на уроках гуманитарного цикла использовать модель организации групповой работы, то вероятно, это повысит уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, подтвердилась. Все поставленные задачи выполнены.

Список использованных источников

1 Ананишнев В.М. Моделирование в сфере образования / В.М. Ананишнев // Системная психология и социология. - 2010. - № 2. - C. 18.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

Афанасьева Н.В., Коптяева О.Н., Малухина Н.В. Программа стартовой диагностики универсальных учебных действий первоклассников / под ред. Н.В. Афанасьевой. - Вологда: ВПК, 2011. - 80 с.

Бершадский М.Е. Между двух стульев: цели и содержание образования / М.Е. Бершадский // Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 61-62.

Битянова М. Групповая работа в школе / М. Битянова // Школьный психолог. − 2003. − № 1. − С. 12.

Большой педагогический словарь / под ред. А.П. Антонова. - М.: Педагогика, 2002. - 73 с.

Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская. - СПб: Питер, 2008. - 304 с.

Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология работы с текстом в начальной школе: Образовательные технологии / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. - М., 2008. - 184 с.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Наука, 2003. - 488 с.

Витковская И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности / И.М. Витковская. − Псков, 2000. - 96 с.

Воровщиков С.Г. Классификация общеучебных умений младших школьников / С.Г. Воровщиков // Управление начальной школой. - 2012. - № 5. - С. 33-40.

Вохминова Л.В, Колбасенко М.Н, Угрюмова Ю.Л. Влияние групповых форм организации учебной деятельности на развитие познавательных интересов младших школьников / Л.В. Вохминова, М.Н. Колбасенко, Ю.Л. Угрюмова // Начальная школа 2000: Проблемы и перспективы. - 2000. − № 1. - С. 19.

Гикал Л.В. Групповая работа как эффективная форма организации урока / Л.В. Гикал // Начальное образование. - 2009. - № 6. - С. 31-32.

Гребенев И.В., Чупрунов Е.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса / И.В. Гребенев, Е.В. Чупрунов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. − 2007. − № 1. −

С. 28-32.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

Губанова Е.В., Веревко С.А. Новый стандарт: результаты, инновации, риски / Е.В. Губанова, С.А. Веревко // Народное образование. - 2011. - № 5. - С. 25-31.

Давыдова Н.Н., Смирных О.В. Универсальные учебные действия: управление формированием / Н.Н.Давыдова, О.В.Смирных // Народное образование. - 2012. - № 1. - С. 167-175.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли / А.Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 194 c.

Джуринский А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. - М., 1998. - 179 c.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

Землянская Е.Н. Обучение в сотрудничестве / Е.Н. Землянская // Учитель. − 2002. − № 3. - С. 8.

Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога / С.П. Иванова. - М.: ПГПИ. - 1999. - 564 с.

Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11.

Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2007. - 176 с.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с.

Кузнецова И.В. Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. − 2002. − №11. − С. 16.

Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа / В.С. Кукушин. − Ростов н/Д: Феникс, 2004. − 384 с.

Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 359 с.

Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. - 1996. - №2. - С. 47.

Лысенкова С.Н. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-новаторов / С.Н. Лысенкова. − М., 1997. - 384 с.

Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. − 2001. − № 5. − С. 75-89.

Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Роспедагентство, 2006. - 138 с.

Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2009. - 129 с.

Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1985. - 126 с.

Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков русского языка путем организации групповой работы / Л.В. Никитина // Начальная школа. - 2001. - № 5. - С. 98.

Особенности формирования универсальных учебных действий в курсе «Русский язык». - М.: БАЛАСС, 2012. - 179 с.

Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе / под ред. Г.С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.

Панюшкин В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / под ред. Л.М. Фридмана. - М., 1978. - С. 38.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2006. - 640с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2006. - 179 с.

Педагогический энциклопедический словарь / глав. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007. - 149 с.

Петрова И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника / И.В. Петрова // Молодой ученый. - 2011. - №5. - С. 151-155.

Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.- М., 2004. - 95 с.

Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М., 2004. - 126 с.

Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. −М.: ВЛАДОС, 2009. - 576 с.

Ремезова И.И. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века / И.И. Ремезова. - М.: Педагогика, 2002. - 160 с.

Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. - М.: Академия, 2008. - 208 с.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

Рыжаков М.В. Российская система образования: состояние и перспективы: Приоритеты развития и пути совершенствования российского образования / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - № 1. - С. 3-20.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2008. - 163 с.

Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. - М.: Академия, 2008. - 416 с.

Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2007. - 329 с.

Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. - М., 2002. - 316 с.

Сборник рабочих программ «Школа России» / С.В. Анащенкова, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.В. Бойкина, С.И. Волкова, В.Г. Горецкий, М.Н. Дементьева, Л.М. Зеленина, В.П. Канакина, Л.Ф. Климанова, М.И. Моро, А.А. Плешаков, Н.И. Роговцева, С.В. Степанова, Н.А. Стефаненко, Т.Е. Хохлова. − М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 33 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования М-во образования и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования М-во образования и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011.

Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1993. - № 3. - С. 13.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? / Г.А. Цукерман. − М., 1985. - с. 358.

Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман. - М.: ОИРО, 2010. - 318 с.

Приложение А

Методика «Выкладывание узора из кубика» (П.Я. Гальперин)

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия − умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5−7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин).

Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

Отсутствует ориентация на образец.

Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

Развернутая с опорой на предмет − хаотическая.

В отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

Свернутая ориентировка − организованная.

Размер шага ориентировки: 1 − мелкий; 2 − пооперационный; 3 − блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 − предвосхищения нет; 2 − в отдельных операциях; 3 − предвосхищение есть; конечный результат:

− нет; 2 − возникает к концу действия; 3 − есть.

Характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 − сотрудничества нет; 2 − сорегуляция со взрослым; 3 − самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 − хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия;

− опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 − произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 − хаотичный; 2 − эпизодический; 3 − в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 − средств контроля нет; 2 − средства есть, но неэффективные; 3 − средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 − нет, отсутствует; 2 − развернутый, констатирующий; 3 − свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 − задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 − задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 − задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 − нет планирования; 2 − план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется;

− план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 − нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 − есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 − адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче):

− оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 − оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 − адекватная оценка результата, эпизодически − меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 − парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 − адекватная − на успех, неадекватная − на неудачу;

− адекватная − на успех и неудачу.

Приложение Б

Протоколы оценивания уровня сформированности регулятивных универсальных действий на контрольном этапе эксперимента

Таблица Б.1 - Протокол результатов тестирования контрольного класса на контрольном этапе эксперимента

Таблица Б.2 - Протокол результатов тестирования экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента