доклад о ходе написания курсовой работы до «____»________20__г.
Срок сдачи курсовой работы - «____» ________20_ г.
Руководитель курсовой работы:
ВВЕДЕНИЕ
Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития. Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Контроль и оценка в начальной школе имеют несколько функций. Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьников, сформированность его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний - умений - навыков, установлении государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.
Психология - это наука, которую нельзя одолеть за один присест и которую надо изучать и использовать на практике. Однако при неверной точке зрения от нее как от науки, увы, мало пользы. Терпимость также является необходимым качеством, особенно для учителя; и похвально, когда он восприимчив к новым идеям психологии, даже если они, казалось бы, входят в противоречие с нашими сложившимися взглядами.
Цель курсовой работы является выяснить какие существуют недостатки и ошибки в работе педагогов
В соответствии с целью определяются следующие задачи исследования:
Рассмотреть виды педагогических ошибок
2 Какой должна быть психологическая подготовка школьного учителя?
3 Выяснить что помогает молодому специалисту быстрее адаптироваться в условиях начинающейся педагогической деятельности.
Ошибки человека, работающего в системе.
Личностно -ориентированная педагогика, личностно- ориентированное обучение, практико- ориентированное обучение, проблемное изложение, метод проектов… О, как меня окрылили эти теории. Наконец-то, дети раскрепостятся, начнут творить, жить интересной жизнью учащегося, а не отбывающего срок за партой.
Кинулась изучать теорию, методику и применять ее на уроках.
Первый проект (2002 год) «Ода спичке», затем «Право жить в государстве тишь» (по теме «Звуковые явления»), «Измеряем рост будильником» (« Механические колебания»)- все это проблемы, решаемые на уроках физики, 2010 год социальный проект «Курить или не курить» (11 класс). Да, было интересно защищать, оформлять проект, но все - таки, лишь отдельные ребята были активны при работе над проектом. Многие, но не все.
Очаровать, заинтриговать и организовать - три глагола определяющие успех педагога. Другими словами: личность педагога, методика преподавания и технология - вот, где коренится успешность и зреет Его Величество Результат.
Знакомство с книгой Н.Ф.Леонова «Новая эффективная дидактика» и консультации у О.Г.Громыко, собравшего под флагом технологии коллективного способа обучения педагогов не только России, но и некоторых европейских стран, помогли мне понять, что именно способ организации процесса обучения сможет оптимально влиять на результативность обучения.
Так начала складываться система работы, которая была представлена на 2 Всероссийском слете учителей (2011 год). Структурно ее можно представить в таком виде :
этап Подготовительный Подбор инструментария для выявления скорости протекания психических реакций, типа мышления уч-ся- 1 неделя
этап Организационный Знакомство родителей и учащихся с особенностью процесса обучения на уроке и дома, выработка поведенческого стиля при обучении-2 недели
этап Вхождение в технологию Организация ученического и учительского менеджмента на начальном этапе работы 1 месяц
этап Усовершенствование механизма самоконтроля Разработка табличной структуры оценивания опорных понятий на каждый урок и по темам 3-4 месяца
этап Усовершенствование механизма парной работы Систематизация карточек для создания рабочих тетрадей и рассыпного учебника 3-4 месяца
1. Педагогические ошибки
В воспитании детей есть некоторые вещи, которых родитель или учитель не должны допускать, чтобы не лишить ребенка уверенности в себе. Он никогда не должен расти без надежды из-за того, что его усилия не вызывают немедленного успеха; он не должен заранее переживать поражение из-за своей вялости, или апатии, или крайней пассивности, как не должен поддаваться и предубеждению, что на свете есть одаренные и бездарные дети. Индивидуальная психология утверждает, что заниматься надо всеми детьми, чтобы активизировать их умственные способности, вселяя в них больше мужества, больше веры в себя; детей надо учить не воспринимать трудности в качестве непреодолимых препятствий, а с готовностью встречать эти трудности и преодолевать их. Успех не всегда сопровождает эти усилия, но многие случаи, оказавшиеся успешными, являются достаточной компенсацией для тех, что не показывают зримых результатов. Можно предложить следующий интересный случай, в котором наши усилия возымели успех.
Типичными педагогическими ошибками, снижающими эффективность применения ТСО, являются следующие: [1]
недостаточная методическая подготовленность учителя;
неправильное определение дидактической роли и места аудиовизуальных пособий на уроках, несоответствие выразительных возможностей аудиовизуальных средств их дидактической значимости;
бесплановость, случайность их применения;
перегруженность урока демонстрацией (прослушиванием), превращение его в зрительно-звуковую, литературно-музыкальную композицию.
Применение ТСО создает повышенную нагрузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы. Частое переключение достаточно сложно, а длительное использование одного ТСО сильно утомляет учащихся. Необходимо учитывать, что утомление, каков бы ни был его источник, приводит к падению всех показателей внимания. В связи с этим использование ТСО должно подчиняться специальным гигиеническим нормам, созданным на основе психофизиологических исследований:
ТСО желательно применять через 5-10 мин после начала работы.
При использовании ТСО однообразная структура урока, несмотря на интересную передачу, ведет к быстро развивающемуся утомлению, так как трудно в продолжении всего урока заниматься одним и тем же видом деятельности: только смотреть или только слушать. Необходимо учитывать также относительно (по сравнению с уроками без применения аудиовизуальных средств) больший объем информации и ее эмоциональную окрашенность, что увеличивает напряжение, ускоряет темп работы (учащиеся практически не отвлекаются), в результате чего возрастает нагрузка на зрительный и слуховой анализаторы. Поэтому необходимо не злоупотреблять использованием ТСО, чередовать различные методы и приемы работы.
Для проверки выполнения грамматических разборов используются контрольные работы, в содержание которых вводится не более 2 видов грамматического разбора.
Демонстрируя чрезвычайную леность, он старался всегда быть на виду в школе; он жаловался, что ему не удается сосредоточиться и сконцентрировать внимание на уроках. Он плохо ладил со школьными товарищами, терпел их насмешки и всегда выставлял себя слабее других. В школе у него был лишь один друг, которого он очень любил и с ним одним проводил время. Остальных детей он находил неприятными и не мог наладить с ними контакта. Учитель сетовал, что мальчик слаб в математике и не может писать; и это несмотря на то, что он был убежден в способности мальчика учиться так же успешно, как и другие.
В свете этих фактов из жизни мальчика и тех возможностей в учебе, которые он имел на тот момент, стало ясно, что подход к нему был основан на ошибочном диагнозе. В то время как это был ребенок, страдающий от постоянного чувства неполноценности, вернее, речь идет о комплексе неполноценности. У мальчика был старший брат, который во всем делал успехи. Родители его утверждали, что он мог поступить в среднюю школу без подготовки. Родители вообще любят говорить, что их детям необязательно специально готовиться, и те сами не упускают возможности похвастаться этим. А ведь несомненно, что учение без изучения наук, без труда невозможно. По-видимому, старший брат научился черпать все знания на уроках, будучи чрезвычайно внимательным в классе и удерживая в памяти то, что видел и слышал в школе. Детям же, которые не столь внимательны на классных занятиях, приходится затем наверстывать упущенное дома.[2]
В течение недели количество уроков с применением ТСО для учащихся старших классов не должно превышать 4-6. Обязательным минимумом в течение учебного года для всех учащихся можно считать 136 ч, а максимумом (для профильных школ, оснащенных современной техникой) - 442 ч.
При использовании звуковых средств обучения длительность применения звукозаписи допустима в пределах 25-30 мин, если при этом используется музыка, то на 5 мин больше. Программированные звукозаписи нельзя использовать на трех уроках подряд; их применение наиболее утомительно для школьников в начале учебного года и в конце IV четверти, поэтому время работы с программированной звукозаписью в начале учебного года должно быть сокращено до 5-10 мин, а во второй половине IV четверти работать с нею вообще не следует. При использовании для подачи звукозаписи наушников необходимо оборудовать их индивидуальными регуляторами громкости, позволяющими устанавливать комфортный уровень громкости звуковых сигналов.
К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п.
Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о состоянии системы образования в целом.
И какая же оказалась разница между этими двумя мальчиками! Младшему постоянно приходилось быть под влиянием гнетущего чувства, что он менее способен, чем его брат, и что он и ногтя его не стоит. Вполне вероятно, что об этом он слышал частенько и от своей матери, когда та была недовольна им, а также и от брата, который нередко называл его дураком или идиотом. Как рассказывала мать, ее старший сын часто бил своего братишку за то, что тот ему не подчинялся. И вот перед нами результат: человек, считающий себя хуже других. Казалось, сама судьба подтверждала эту его веру. Школьные товарищи смеялись над ним; в учебе у него никогда ничего не удавалось; он говорил, что никак не может сосредоточиться. Любая трудность пугала его. Время от времени учитель намекал мальчику, что ему не место ни в этом классе, ни, возможно, в этой школе. И не удивительно, что ребенок в конце концов уверился в том, что ему не выбраться из положения, в которое он попал; и он признал правоту мнения окружающих о себе. А это уже трагедия, когда ребенок настолько потерял мужество, что разуверился в будущем.
Видео-, кино-, телематериалы, экранные ТСО могут быть использованы полностью или фрагментарно, в зависимости от целей, которые преследует учитель. Существуют следующие нормы использования аудиовизуальных средств, учитывающие динамику работоспособности учащихся старших классов:
Продолжительность фильма на одном уроке не должна превышать 20-30 мин, длительность фрагментов - 4-6 мин, общее количество фрагментов на одном уроке - не более 5.
Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.
Если в работе используются диапозитивы, то в течение одного урока их можно показать до 15 цветных или до 20 черно-белых, но (независимо от возраста детей) лучше всего воспринимаются 5-10 кадров.
Количество кадров в учебном диафильме не должно превышать 25. Нельзя использовать два диафильма на одном занятии, но показ фрагментов из двух разных диафильмов вполне целесообразен.[3]
Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.
Специальные гигиенические исследования показали, что степень утомления учащихся определяется совокупностью и сочетанием объема, насыщенности, сложности, вида используемого ТСО, интенсивности и эмоциональности занятий. Для каждого предмета существуют свои оптимальные соотношения факторов утомительности
Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности
При составлении расписания уроков необходимо предусмотреть, чтобы уроки с использованием экрана не шли один за другим или вслед за занятиями с применениями ТСО не ставились уроки по тем дисциплинам, которые связаны со значительным зрительным напряжением.
До того, как ребенок родился, в доме уже держали гувернантку. Она очень привязалась к малышу и при случае всегда занимала место матери, беря ребенка под свое покровительство. Из этого мы могли вывести определенные выводы. Мы уже знаем, как жил ребенок, знаем, что он не любил вставать рано по утрам. Описание его долгого пробуждения сопровождалось жестом отвращения. И мы вынесли заключение, что мальчик не любит ходить в школу. Тому, кто не ладит со своими школьными товарищами, кто чувствует себя угнетенным, кто не верит, что способен хоть что-нибудь довести до конца, вряд ли захочется пойти в школу. И как результат, у него не будет желания вставать утром для школы.
Его гувернантка, однако, сказала, что мальчик все же хотел ходить в школу. Действительно, когда недавно он был болен, то даже упрашивал, чтобы ему позволили встать. И в том, что мы отметили выше, нет никакого противоречия. Вопрос же должен ставиться такой: «Как гувернантка допустила такую ошибку?» И обстоятельства, при которых это случилось, понятны и даже забавны. Просто больной ребенок мог позволить себе заявить, что он хочет идти в школу, так как точно знал ответ своей гувернантки: «Тебе нельзя идти, ведь ты же болен». Семья, однако, не понимала кажущейся противоречивости и пребывала в растерянности в своих попытках сделать что-нибудь с мальчиком. У нас также часто была возможность наблюдать за неспособностью этой гувернантки понять, что же в действительности творилось в душе ее любимца.
. Виды контроля результатов обучения
Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления учения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям .Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.[4]
В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесобразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.
Специфика этого вида контроля:
) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доздать материал, исправить полученную ранее отметку;
) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;
) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.
Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.
Сегодня при существующих условиях у нас нет права категорически опровергать мнение учителя. Что же делать в такой сложной ситуации? Наш опыт предполагает единственное в подобных случаях действие: вызволить ребенка из того затруднительного положения, в которое он попал, иначе говоря, просто забрать его из школы. И при этой процедуре никто не пострадает. Практически никто не знает, что происходит; мальчуган же, наконец, лишается своего тяжкого бремени. Он входит в новую ситуацию, неизвестную ему во всем. Ему не нужно беспокоиться о том, что кто-то о нем плохо подумает, как и не нужно переживать презрение со стороны окружающих. Каким образом это достигается, объяснить не так просто. Очень большая нагрузка в связи с этим падает на семью. Наверное, каждый педагогический случай имеет свой, несколько отличный подход к решению. Однако нам того было бы легче иметь дело с такими детьми, у которых большинство учителей сведущи в индивидуальной психологии, которые с пониманием воспримут любую ситуацию и смогут помочь своим детям в школе.
3. Какой должна быть психологическая подготовка школьного учителя?
Профессиональное становление молодого учителя в процессе его подготовки в высшей школе предполагает не только овладение определенной совокупностью знаний, умений и навыков, но и его личностное самосовершенствование, активизацию жизненной позиции, воспитание у него таких качеств, как коммуникативность, тактичность, критичность, скромность и т.д. Поэтому формирование будущего педагога - основная задача вузовского обучения, и при ее решении важно понимание самого психологического процесса развития личности на разных этапах его онтогенеза.
Практическая психологическая подготовка школьного учителя до сих пор остается нерешенной проблемой. В педагогических университетах и колледжах, кроме получения знаний по содержанию и методике обучения детей, студенты изучают общую, возрастную, детскую и педагогическую психологию и некоторые разделы психодиагностики. При этом педагогические знания дополняются и конкретизируются в ходе педагогической практики в школе, являющейся обязательной для всех слушателей учебных заведений педагогического профиля с целью формирования у них практических навыков овладения методикой преподавания. Специальной же психологической практики для студентов не существует и знания по психологии остаются у них только «в голове», не переходя «в руки».[6]
Последствия такого положения дел: преобладание в общении с учениками формального стиля и недостаток интимно-личностного, неумение понять индивидуальность учащегося, отсутствие навыков развивающего воздействия, невладение учителями внутренними средствами профессиональной психотехники и саморегуляции. Только немногие учителя, приходя в школу, успешно нарабатывают психологический опыт самостоятельно, большинство же сталкиваются с проблемами в общении со школьниками, конфликтуют с ними и их родителями, применяют преимущественно директивные средства воздействия, находятся в состоянии хронической усталости и истощения.
Действительно, можно прослушать много лекций и прочитать несколько толстых книг, например, по педагогической конфликтологии, и в то же время чувствовать себя абсолютно беспомощным в момент обострения отношений с агрессивным подростком.
Интересной формой письменного контроля сформированности представлений об окружающем мире являются графические работы. Здесь учитель проверяет осмысленность имеющихся у школьника знаний, умение передать мысль не словом, а образом, моделью, рисунком-схемой.
Известно, что юношеский возраст характерен интенсивным ростом самосознания - молодой человек стоит перед решением проблемы личностного и профессионального самоопределения, а сегодня он поставлен обществом в такие условия, когда от его активности, адекватного понимания себя в контексте жизни во многом зависит его успешность, конкурентоспособность на рынке труда.
Студенчество можно отнести ко второй стадии юности [1] или к ее позднему периоду [2]. Эту стадию Б. Г. Ананьев определил как время освоения некоторых профессиональных ролей, начало самостоятельной жизни. Исследователи отмечают, что особую актуальность для личности в данном возрасте приобретают вопросы смысла жизни, ее предназначения, определения собственного "Я", этики и морали, психологии самопознания и самовоспитания [3].
Молодая учительница пришла на консультацию к школьному психологу. Она страдала от мучительного чувства вины: на глазах у всего класса она ударила ученика. «Это моя ошибка, - говорила она. - Учитель не должен так поступать! Как я теперь войду в класс?»
Давайте разберем этот пример. Учительница столкнулась по меньшей мере с тремя психологическими проблемами: как «держать» дисциплину в классе, как психологически грамотно «погасить» агрессивность подростка и, наконец, как отрегулировать свои собственные эмоции и успокоиться. Всему этому ее не научили в педагогическом вузе и в течение многих лет работы в школе она будет по крохам собирать психологический опыт, совершая бесчисленные ошибки.
На первых курсах студенты пытаются определить свое место в обществе, адаптироваться к новой жизни, занять активную позицию в разнообразных социальных отношениях, группах. Многие стремятся проявить себя, сопоставить себя с другими и выразить свою собственную позицию по отношению к окружающим (однокурсникам, преподавателям), т.е. на I и II курсах происходит развитие и реализация личностной (коммуникативной) стороны деятельности. III курс для студентов является переломным, поскольку учебный процесс усложняется, актуализируется предметно-практическая деятельность, развивающаяся на IV и максимально реализующаяся на V курсе. Важными уже становятся мировоззренческие и ценностные ориентации, профессиональные интересы, перспективы самореализации личности в обществе.
Как же необходимо организовать психологическую подготовку школьного учителя и что должно выступить предметом такой подготовки?
Во-первых, знания по психологии учителю не нужны. Такие знания могут быть полезны для психолога, а учителю они будут даже мешать в работе. Если учитель начнет размышлять о том, что такое память и в соответствии с какими психологическими закономерностями она развивается у детей определенного возраста, он не сможет организовать урок по запоминанию учащимися нужного учебного материала.
Во-вторых, учителю нужны не знания по психологии, а личный опыт практической работы: как войти в класс и поприветствовать учащихся, в какой форме организовать их опрос, как увлечь ребят новым учебным материалом, с какой интонацией голоса и каким выражением лица высказать порицание ученику, нарушившему дисциплину, как оценить действия школьника, как сбросить усталость после рабочего дня и т.п.
В-третьих, психотехнический опыт практической работы передать учителю невозможно ни в вузе, ни где-то еще. Такой опыт нарабатывается самим учителем и закрепляется в его сенсомо-торной, эмоциональной, интеллектуальной системах.
В-четвертых, получить психотехнический опыт учитель может только в условиях практического включения и действования в конкретных педагогических ситуациях. Для того чтобы накопление опыта работы не происходило путем «проб и ошибок», когда страдают как ученики, так и сам учитель, необходимо специально организовать практические занятия, моделирующие типовые педагогические ситуации. Словом, учитель нуждается в педагогическом тренинге, который поможет ему, не совершая педагогических ошибок и относительно быстро по затрачиваемому времени, стать высококлассным профессионалом в педагогической деятельности.
Какими же практическими навыками должен обладать школьный учитель?
Учитель должен быть эффективным во взаимодействиях и общении относительно пяти основных сфер своей профессиональной деятельности и личной жизни: «Учитель - школа» (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе), «Учитель - класс» (публичное и групповое общение), «Учитель - ученик» (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями), «Я - учитель» (профессиональная саморегуляция и личная психотехника), «Учитель - семья» (общение с супругом или супругой и своими детьми).
Рассказ-описание. Ученик дает последовательное, логическое описание объекта или явления окружающего мира, раскрывающее их существенные признаки и свойства. При оценке этого вида рассказа учитываются полнота раскрытия вопроса, выделение наиболее существенных признаков объекта, логичность изложения, передача своего отношения к описываемому предмету. Положительной оценки заслуживает желание ученика отступить от текста учебника, не повторить его дословно, а высказать мысль своими словами, привести собственные примеры из жизненного опыта. Особо отмечается использование дополнительной литературы и иллюстративного материала, самостоятельно выполненных рисунков и схем.
В процессе становления личности будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика. Она позволяет студенту не только апробировать полученный в процессе учебы субъективный опыт саморегулирования в педагогическом взаимодействии на практике, но и реально оценить правильность выбора профессии. Он может соотнести свои возможности с требованиями, предъявляемыми учителю, выявить и осознать свои проблемы. Во время педагогической практики у студента происходит рассогласование "модели" идеального учителя и "реального", формируется образ "оптимального" учителя, конкретного человека.
В сфере «Учитель - школа» перед ним стоят задачи налаживания деловых отношений с директором, завучем и другими учителями, соблюдения школьной дисциплины, участия в общешкольных мероприятиях, формирования своего авторитета.[7]
Выполнение профессиональной деятельности в условиях строгой регламентации часто оборачивается для учителя потерей собственной индивидуальности. С годами его представление о самом себе и своих человеческих желаниях как бы растворяется в профессиональных требованиях. Внутренняя жизнь и деятельность учителя приобретают модальность тотального долженствования: он должен чувствовать так, и не иначе, он должен думать и действовать по нормам и «законам» педагогической деятельности. Из спонтанного, живого человека учитель постепенно превращается в «живого носителя» педагогических норм, правил и ограничений. Именно поэтому школьного учителя можно безошибочно выделить в уличной толпе, узнать в общественном транспорте. Внешне выраженные формы поведения отличают его от других людей: директивно-назидательный голос, особая, «давящая» манера общения и поведения, речь, изобилующая словами «надо», «правильно-неправильно», «хорошо-плохо», «можно-нельзя» и т.п.
Отсутствие возможностей в свободном раскрытии своей индивидуальности и, по существу, «потеря собственного лица» чреваты для учителя нервными срывами, отмиранием сугубо дружеских контактов с людьми, появлением специфического чувства «усталости от профессии».
С целью выяснения отношения к будущей профессии мы предложили студентам I-IV курсов исторического и физико-математического факультетов, факультета физвоспитания и спорта Западно-Казахстанского государственного университета им. М. Утемисова ответить на вопросы: Каковы мотивы решения стать учителем? Каковы причины наличия или отсутствия такого желания? Чем привлекает или отталкивает педагогическая профессия? и т.п.
В сфере «Учитель - класс» он должен уметь успешно общаться как с целым классом (публичное общение), так и с малыми группами, состоящими из двух-трех человек (групповое общение): органично действовать в публичной обстановке, владеть навыками снятия напряжения в классе, создания в нем эмоционально-позитивной атмосферы, распределения своего внимания и развития наблюдательности. Необходимо также уметь управлять инициативой своих воспитанников, выбирая адекватные формы педагогического воздействия, хорошо говорить, быть выразительным и артистичным.
Во многих ситуациях учителю приходится оценивать поведение учащихся. Он часто выступает в роли судьи, который в условиях информационной неопределенности и ограниченного времени должен уметь принимать правильные решения о наказании виновных или поощрении успехов школьников. Выбор формы наказания или поощрения, формулировка замечаний, вмешательство в учебную деятельность учащихся для разъяснения, подсказки или помощи, контроля, управления, активизации или успокоения - эти и другие действия учитель обязан осуществлять умело и эффективно.
Большое значение для выявления практической значимости психологии и развития профессионально-личностного самосовершенствования имеют семинарские занятия, организация научно-исследовательской работы студентов, тренингов и т.д. Так, при работе на семинарских занятиях со студентами III-IV курсов дневного отделения исторического, физического и математического факультетов, а также факультета физвоспитания и спорта постоянное внимание должно уделяться психолого-педагогическим проблемам и разрешению конкретных ситуаций, вопросам самоорганизации и самосовершенствования будущих учителей, чтобы они смогли увидеть связь психологических знаний и умений с реальной школьной практикой. Такой прием побуждает многих студентов активно знакомиться с психологической научно-практической литературой.
Здесь учитель сталкивается с проблемой поиска собственного индивидуального стиля профессионального поведения. Каким он должен быть - добрым или строгим? Эмоциональным или суховато-сдержанным? Учитель особенно нуждается в психологической помощи, если по тем или иным причинам он выбирает стиль профессиональной деятельности, не соответствующий его индивидуально-психологическим особенностям.
Например, эмоциональная и мягкая по характеру молодая учительница старается выглядеть в школе жесткой и формальной в общении с учениками. Этому ее учили в институте, такого же стиля общения со своими воспитанниками придерживалась ее первая учительница, которую она хорошо помнит и которой стремится подражать. Молодая преподавательница держится в классе неестественно, вынуждена постоянно контролировать себя, а дома после работы испытывает изматывающую усталость и жалуется на головные боли.
Как, например, наладить в классе дисциплину? Как психологически правильно построить урок? Как в течение урока удерживать внимание учащихся? Как самого себя психологически настроить на урок? Как научиться не бояться детей? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным ребенком? Как организовать психологическую консультацию родителей? Именно эти и многие подобные проблемы встают перед студентами в процессе педагогической практики. Психологу во время педпрактики выделяется один час на консультацию одного студента и он должен успеть помочь каждому, что представляется совершенно нереальным. Неудивительно, что именно на старших курсах, после педагогической практики, увеличивается число студентов, разочаровавшихся в будущей профессии, которая не становится частью их смысложизненных ориентации. Решать эту проблему можно через углубление психологической подготовки в педвузе, но начинать ее необходимо уже в профильных классах.
В сфере «Учитель - ученик» первый должен обладать навыками диалогового общения со школьниками и их родителями: правильно выбирать коммуникативную позицию, чувствовать ритмику разговора, владеть приемами «Я-сообщение», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий и др.[8]
В этой сфере существует опасность применения учителем в работе средств психологического нажима, давления и манипулирования, дающих вроде бы быстрый и выраженный результат, - довольно часто ученик на какое-то время становится равнодушно-послушным, - но отрицательно влияющих на общую линию его личностного и интеллектуального развития. Не забывать об этом и постоянно стремиться к диалоговому педагогическому общению учителю действительно трудно в условиях больших по численности классов и перегруженности в работе.
Сфера «Я - учитель» - это система навыков и внутренних приемов его личной и профессиональной психотехники: умений эффективно «сбрасывать» напряжение и восстанавливать работоспособность, выработки привычки к школьному шуму на переменах и способов гибкой перестройки в стремительно меняющихся коммуникативных ситуациях в общении с разными школьниками и их родителями, доминирования позитивного отношения ко всем учащимся, стремления удержать самого себя от несправедливых и неоправданно субъективных оценок.
Именно сформированность этих качеств во многом "защитит" молодого учителя от профессиональной деградации. Однако, в учебных планах педагогических вузов Казахстана, так же как и в России, психологии выделено минимальное количество часов, как правило, на первом-втором, в крайнем случае, на третьем курсе. Именно теоретических и практических психологических знаний не хватает студентам, и не только знаний, но и глубокого понимания условий и смысла педагогической деятельности, психологической готовности к ней.
Основная проблемная зона в данной сфере профессиональной деятельности учителя - это необходимость постоянного внимания к самому себе, стремление «быть в форме», регулярно отдыхать и систематически заниматься психотехническими упражнениями. Обычно на сознательное и грамотное овладение профессиональной саморегуляцией школьному учителю просто не хватает времени. Явно недооценивается ее значение для эффективности педагогической работы, да и не существует специальных руководств и методик, посвященных данному вопросу.
Как следствие этого, уже после двух-трех лет работы в школе учитель начинает испытывать состояние хронической усталости, жалуется на различные физические недомогания, «срывает» раздражение на своих домашних или учениках.
В семейной сфере жизнедеятельности («Учитель - семья») должен уметь гибко переходить от выполнения профессиональной роли к бытовой жизни, семье, быть просто женой и матерью или мужем и отцом. Известно, что и здесь он сталкивается со сложностями: дома он часто остается учителем, по всем педагогическим правилам строго и неуклонно воспитывающим не только своих детей, но и своего спутника жизни (мужа или жену).
Личность педагога определяет состояние образования. От уровня культуры учителя и его профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи. Задача подготовки педагогических кадров, соответствующих современным требованиям, актуализирует проблему выявления психологических условий повышения эффективности личностного и профессионального совершенствования будущего учителя в период обучения в вузе. Но на сегодняшний день основным критерием оценки выпускника педагогического факультета вуза являются в основном знания, тогда как определенным фактором успешности его профессиональной деятельности оказывается сформированность, целостность его личности, духовное богатство, нравственный и эстетический облик.
Существует также тенденция полного поглощения школой всей жизни педагога. Если это женщина-учительница, что чаще всего бывает, она находится в школе с утра до вечера, «забрасывает» свою личную жизнь, смиряясь либо с неухоженностью семейной жизни, либо вообще с ее отсутствием. По нашим данным, около половины педагогического состава школ - это одинокие женщины, которые разведены или не были замужем. Многие из них не имеют собственных детей.
Практическая психологическая подготовка учителя должна охватывать все перечисленные сферы его работы в школе и частной жизни. Только в этом случае она будет действенной и эффективной.
4. Что помогает молодому специалисту быстрее адаптироваться в условиях начинающейся педагогической деятельности?
педагогический ошибка контроль учитель
Но кроме конфликтов молодой учитель столкнется еще и с трудностями. Вот некоторые и, на мой взгляд, главные.
Первая. Изменилось соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поисков новой схемы взаимодействия учителя и учащихся. Увеличилась доля самостоятельной познавательной деятельности школьников. Увеличилась информативность учебного материала, а также активизировалась деятельность учеников: они выполняют много учебно-практических работ (анализируют, обсуждают, решают задачи, ставят опыты, пишут различные рефераты, доклады), а частные методики еще слабо оказывают помощь учителю в этом.
Вторая. Научная организация труда еще не вошла в практику школы должным образом.
Третья. На молодых учителях, как ни странно, лежит «груз» инерции: они стараются преподавать так, как преподавали им, не учитывая изменений в образовательной системе.
Четвертая. Изложение учебного материала в учебниках (даже в последних) остается чаще всего информационным, в них нет заданий вариативного характера, заданий для творческой деятельности учащихся как при изучении нового материала, так и при применении полученных знаний и умений.
Пятая. Нет целенаправленной работы учителя над развитием творческих способностей.
Любой конфликт можно избежать или уладить, если соблюдать несколько совершенно не трудных правил
Современная школа, согласно концепции модернизации российского образования, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Школа сегодня призвана создать условия для развития и саморазвития личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны не только передавать знания учащимся, но и содействовать развитию и саморазвитию интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.
Возникают и определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками. Особое место занимает проблема взаимоотношений со "сложными", так называемыми проблемными учениками. Для работы с ними у молодого педагога не хватает педагогического опыта.
Наблюдательность и обдуманность в отношениях и поведении. Необходимо прислушиваться к мнению каждого учителя, мастера и немастера, опытного и стремящегося к этому, ответственного и безынициативного, но не спешить с выводами и заключениями, а тем более с оценками работы коллег. Однако это не означает безликость специалиста в отношениях с коллегами. Свою точку зрения надо уметь отстаивать, но достаточно аргументировано, без лишней горячности, с соблюдением такта. Но и прятать себя не стоит. Справедливость всегда побеждает. Школа молодого педагога (далее - Школа) является составной частью системы повышения квалификации педагогических работников с высшим и средним специальным образованием, имеющих стаж работы менее 3 лет.
- Значение предмета, личное трудолюбие и ответственность в деле. При этом очень важно безупречно, со всей серьезностью выполнять общественные поручения. Выполнять любое общественное поручение нужно с душой, т.е. так, чтобы оно оставило след в душах питомцев. Это помогает учителю уже с первых шагов педагогической работы утвердиться в качестве серьезного и вдумчивого специалиста, умного воспитателя.
Школа молодого педагога - это постоянно действующее профессиональное объединение, работа которого направлена на создание целостной системы поддержки молодого педагога, оказание методической помощи и закрепление молодых педагогов в муниципальных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы.
- Разумная требовательность и педагогический такт. Эти качества характеризуются и сопровождаются личным примером в деле. Разумная требовательность предполагает также объективность в суждениях и оценках. К любому совету, даже неквалифицированному, нужно прислушиваться. А отстаивать свою точку зрения правомерно лишь на основе проверенных фактов. При этом надо помнить, что одно и то же действие в различных условиях проявляется по- разному. Молодому учителю важно как можно больше учиться опыту общения с детьми у опытных учителей, чаще посещать их уроки.
- Чуткость и доброжелательность в отношении с коллегами по работе, уравновешенность в поведении, идейность во всем. При этом никогда не следует занимать выгодную для себя позицию, если приходится иметь дело даже с большинством недобросовестных и нечестных работников. Надо постоянно руководствоваться целями дела, интересами общества и государства. Моральный капитал возвышает человека в любой обстановке, украшает его жизнь, делает человека нужным и счастливым.
Организация работы Школы молодого педагога
Руководство работой Школы осуществляется специалистом управления образования.
План работы составляется руководителем школы, рассматривается на заседаниях Методического совета и совещании учителей-наставников и утверждается приказом по управлению образования.
К молодым специалистам прикрепляется наставник из наиболее опытных учителей муниципальных общеобразовательных учреждений.
Занятия в Школе проводятся не реже 1 раза в два месяца в форме:
§открытых и закрытых заседаний;
§практикумов;
§«круглых столов»;
§дискуссий;
§конкурсов;
открытых уроков.
Классификация ошибок, допускаемых начинающим учителем.
-я группа. Ошибки, связанные с взаимоотношениями с учащимися.
- проявление невнимания к одаренным детям;
- проявление невнимания к отстающим детям;
- предъявление непосильных требований к учащимся;
- необдуманность принимаемых решений в отношении недисциплинированных учащихся;
- нетребовательность к учащимся в стремлении завоевать дешевый авторитет;
- проявление фактов грубого обращения с детьми;
- стремление установить контакт и взаимопонимание путем сокращения расстояния учитель- ученик;
- неуверенность в себе, в правильности своего поведения в тех или иных случаях;
- незнание психологии детского возраста, непонимание причин того или иного поступка учащихся;
- стремление завоевать авторитет любой ценой;
- невыполнение данных учащимся обещаний;
- неоправданная апелляция по мелочам к руководству школы;
- излишняя придирчивость, чрезмерная суровость в отношении к детям;
- жалобы на детей родителям, классному руководителю, учителям.
В системе факторов, которые влияют на адаптацию молодых учителей, большинство исследователей на первое место ставят эмоциональное общение. Профессиональная адаптация молодого учителя, особенно, в первые два года работы, характеризуется высоким эмоциональным напряжением. Во-первых, в этот период молодой человек, который только еще овладевает новой областью жизни и деятельности, делает немало ошибок, испытывает постоянные неудачи. Во-вторых, ему кажется, что все видят его погрешности, осуждают, негативно оценивают его.
В этом период молодым учителям присущее не дифференцированное общение, то есть молодой учитель пользуется преимущественно противоположными эталонами «хорошо-плохо», а любое непредвиденное событие школьной жизни вызывает у него или позитивное или негативное, подавленное состояние.
На адаптации молодого учителя в большой степени обозначаются общественные процессы в целом. Ориентация на опыт одиночек, чрезмерное увлечение новациями отдельных педагогов, невзирая на несомненную ценность их труда, сопровождалась определенными психологическими потерями.
Причины трудностей.
- изменилось соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поисков новой системы взаимодействия учитель- ученик. Увеличилась доля самостоятельной познавательной деятельности школьников. Увеличилась информативность учебного материала, а также активизировалась деятельность учеников: они выполняют много учебно- практических работ, а частые методики еще слабо оказывают помощь учителю в этом.
- Научная организация труда еще не вошла в практику школы должным образом.
- Учителя не могут полностью избавиться от объяснительно- иллюстративного типа обучения.
- Изложение учебного материала в учебниках остается чаще всего информационным, в них нет заданий вариативного характера, заданий на творческую деятельность учащихся как при изучении нового материала, так и при применении полученных знаний и умений.
- Нет целенаправленной работы учителя над развитием творческих способностей.
Профессиональная некомпетентность молодых учителей связана и с тем, что они плохо контролируют и порой неверно строят свою речь. Неумение разъяснить учебный материал молодой учитель воспринимает как собственную профессиональную непригодность и зачастую делает неверный вывод о правильности выбора своей профессии.
Общим для всех начинающих учителей является то, что они хорошо представляют цели, за-дачи школы и свое социальное назначение в ней, имеют достаточно высокий уровень общеобразовательной подготовки. Однако специфические особенности учительского труда и профессиональные возможности каждого учителя, отсутствие опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в период адаптации.
любой профессиональной среде с течением времени происходит естественная возрастная ротация. Обновление рабочего коллектива - норма успешного существования любой профессиональной группы. Если свежего притока не обнаруживается, отрасль умирает.
Как раз это и происходит сегодня со школой. Почему это происходит, ответит каждый: в школе мало платят. Согласна, аргумент более чем веский, возразить на это трудно.
Но если бы материальная сторона вопроса была единственной, это было бы полбеды. Существует большое количество людей, которые отдают приоритет комфорту работы и получаемому удовольствию, и ради этого готовы жить на не самую большую зарплату.
Основная проблема глубже: в современной школе молодой учитель работать практически не может. Повторяю: "практически", на теоретическом уровне все худо-бедно нормально. Давайте рассмотрим схему стандартной ситуации. По окончании школы абитуриент поступает в педагогический вуз, учится там в течение 4-6 лет. Помимо научных дисциплин, он изучает методику, и рано или поздно перед студентом встает вопрос: "А не пойти ли мне в школу?". Тем более, что для многих это оказывается действительно интересным, педпрактика часто оборачивается впечатлением радостным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Затруднения учителей в подготовке современного урока.
- трудность связана с поиском такой организации урока, которая обеспечила бы не только усвоение учебного материала всеми учащимися на самом уроке, но и их самостоятельную познавательную деятельность, способствующую умственному развитию. А это связано с подготовкой учебного материала и выбором соответствующих методов обучения.
- трудность состоит в нахождении способов и приемов создания таких учебных ситуаций и такого подбора дидактического материала, который обеспечил бы эффективную познавательную деятельность всех учащихся в меру их способностей и подготовленности.
- трудность связана с необходимостью комплексного применения различных средств обучения, в том числе и технических, направленных на повышение темпа урока и экономию времени для усвоения нового учебного материала и способов его изучения, а также применение приобретенных знаний, умений и навыков.
- трудность- сложность формирования мотивов учения, возбуждения познавательного интереса учащихся по теме, повышения их эмоционального настроения и обеспечения единства обучения, воспитания и развития.
Формирующие воздействия преподавателя строятся на основе понимания самосовершенствования, как конструирования индивидом собственной личности, при котором устраняются осознаваемые дефекты в поведении и профессиональной деятельности. Такое понимание формируется уже в подростковом возрасте, когда складываются важнейшие новообразования: осознанность и произвольность. Наличие несоответствия между "Я-реальным" и "Я-идеальным" не должно стать основанием для отказа от профессии учителя. Можно уже на школьной скамье найти "точки роста" (особенно личностного), пути и способы движения к ним (с помощью взрослых и самостоятельно), реализовать в полной мере эти способы, убедиться в отсутствии или наличии возможностей повышения уровня своей готовности к профессиональному обучению. Таким образом, все компоненты модели профессионально-личностного самосовершенствования проявляются уже в старших классах школы - на первом этапе работы с будущим учителем. На следующих этапах с разной степенью яркости "высвечивается" значимость отдельных компонентов.
Наиболее полно формирующие воздействия преподавателя реализуются в работе со студентами. В процессе изучения психологии раскрывается суть понятий "идеальный учитель", "Я-идеальный" учитель, "Я-реальный" будущий специалист. Уже на первом курсе студентов можно знакомить с понятиями микро- и макроизменений, раскрывать возможности и специфику микроизменений при изучении разных учебных дисциплин, развивать у обучаемых умения добиваться микроизменений, например, в своей памяти, мышлении, воображении и т.д. Вместе с тем следует обратить внимание студентов на методы развивающего обучения, спецсеминары, психологические тренинги и другие формы работы, позволяющие осуществить макроизменения в процессе становления профессионала.
Любой конфликт можно избежать или уладить, если соблюдать несколько совершенно не трудных правил.
1.Определить место урока в теме, а темы - в годовом курсе, выделить общую задачу урока.
2.Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока: научные, научно-популярные, методические. Познакомиться с их содержанием.
.Просмотреть учебную программу, перечитать объяснительную записку, выяснить, что требуется от учителя в программе к данному уроку.
.Восстановить в памяти материал учебника, отобрать опорные знания, умения и навыки.
.Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую, сформулировать и зафиксировать ее в плане.
.Выделить главную идею урока. Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, знать и уметь после урока.
.Обозначить, какой учебный материал сообщить ученикам, в каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущую идею, узнают на уроке школьники.
.Отобрать содержание урока в соответствии с его задачей, обдумать методы ведения урока, выбрать наиболее эффективные способы изучения нового материала, а также формирования новых знаний, умений и навыков.
.Записать предусматриваемый ход урока в план урока и представить его себе как целостное явление, как процесс, приводящий к осуществлению задуманного урока.
Если хотя бы эти правила соблюдать, то в скором времени обнаружится, что ничего страшного нет, и любую проблему легко решить, зная в чем она заключается.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Авторская программа в системе дополнительного образования. Содержание, конструкция оформление: Методические рекомендации/ Сост. Т.В.Саляева, - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 49 с.
2.Алехин А.Д. Когда начинается художник.- М.: Просвещение, 1994. - 160 с.
.Апикеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.
.Асмолов А.Г. Психология личности - М.: Центр, 1990. - 367с.
.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Просвещение, 1977. - 218 с.
.Бегак Б.А.Воспитание искусством.- М.: Просвещение, 1981. - 156 с.
.Белов В. Лад: Очерки о народной эстетике. - М.: Молодая гвардия,1986.- 420 с.
.Богуславская И.Я. Русская народная вышивка. - М.: Искусство, 1972. - 151 с.
.Борев Ю.Б. Эстетика.- 3-е изд. - М.: просвешение,1981. - 399 с.
.Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Я. Шпикаловой, Г.А. Поровской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 272 с.
.Волков И.П. Художественная студия в школе. - М.: Просвещение, 1993.-126 с.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
.Гильман Р.А. Иголка и нитка в умелых руках. - М.: Легпромбытиздат, 1993. - 190 с.
.Гильман Р. А. К проблеме художественного стиля творческой деятельности. С. 26 - 31.//Традиции развития художественных росписей в современном декоративном искусстве России: Материалы городской научно-практической конференции 7 декабря 2000 г. / Под ред. Т. В. Саляевой - Магнитогорск, МаГУ, 2001 - 84 с.
.Голыбина А. Г. Вкус и мода - М.: Знание, 1977 - 158 с.
.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М: Интор, 1996. - 256 с.
.Демина Л. М. По законам красоты: Эстетика труда. Книга для учащихся старших классов. - М.: Просвещение, 1990 - 204 с.
.Дорогова Л. Н. Декоративно-прикладное искусство. - М.: Знание,1970. - 47 с.
.Изобразительное искусство и художественный труд. /Под ред. Неменского Б. М. - М.: Просвещение, 1990 - 143 с.