Развитие образования России в конце XIX - начале XX вв.
Введение
I. Актуальность.
Образование является одной из основных составляющих, которые определяют формирование человека как личности. Среди актуальных реформ в отечественном образовании прежде всего можно выделить вхождение России в Болонский процесс, введение единого государственного экзамена и переход на новые образовательные стандарты. Эти нововведения в сфере образования вызывают споры в обществе. Одна часть полностью поддерживает изменения, а другая - не принимает их совсем. Такая общественная реакция отчасти повторяет реакцию российского общества в начале XX в. на проекты реформирования школы.
Очевидно, что процесс научной разработки и практического совершенствования системы образования невозможен без учета опыта прошлых лет. Вторая половина XIX в, в России характеризовалась бурным развитием промышленности, что вызывало потребность в расширенной подготовке специалистов в различных областях практической, прежде всего промышленной деятельности. Расширение торговых связей с другими странами требовало специалистов в области коммерции. Неудачи русской армии в середине 50-х годов показали, что России необходимы широко образованные военные, особенно офицерский состав, способный не только вести военные действия, но и быстро осваивать новейшие виды вооружений. Реформирование образование влияло на дальнейший ход событий, потому что от того, как будут подготовлены специалисты в разных областях зависело развитие страны.
Существует множество точек зрения по данной проблеме, поскольку образование и способы его получения всегда волновали общество. Исследование проблемы реформирования образования в конце XIX - XX вв. имеет уже столетнюю историю, но интерес учёных к этой теме в течение данного периода не был односторонним. В связи с тем, что нет единого мнения по теме, существует огромное количество источников. Современные исследователи чаще всего обращаются к общероссийской тематике в условиях реформирования общества во второй половине XX века, уделяя мало внимания изучению истории образования в российской провинции. Реформа образования того времени была вызвана необходимостью подготовки человека-профессионала, обладающего современными знаниями и навыками, потребностью разработки новых форм и методов реализации учебных программ и планов, которые и побудили к пересмотру сложившейся модели образования, выступили одной из причин поступательного движения страны по пути прогресса. Системные изменения образования, безусловно, являлись стимулятором роста количества учебных заведений, учителей и учащихся, приводили к росту уровня грамотности, увеличению доли образованных людей.
II. Историография темы
Начиная историографический обзор, следовало бы разделить всю литературу по теме на: 1) общеисторические работы, затрагивающие косвенно тему исследования; 2) работы посвященные истории России в исследуемый период; 3) специальные исследования, посвященные истории культуры, науки и образования в России.
К первой категории, следует отнести используемые нами работы Я.М. Бердичевского, Е.П. Борзовой, Л.А. Ливанова, А.Л. Соболевой и С.Л. Брамина. В данных исследованиях, история образования в России в конце XIX - начале XX в., затрагивается косвенно. Образовательная политика царского правительства на рубеже веков рассматривается в контексте общемировой истории культуры в данный период. Главной особенностью всех этих работы, является их политическая не ангажированность и отсутствие идеологической подоплеки в выводах и оценках описываемых процессов и явлений.
Что касается работ, относящихся ко второй категории, то среди них следует отметить статью М. Назарова «Россия накануне революции и февраль 1917 года». В данной статье, автором проводится комплексный анализ социальной, политической, экономической и культурной обстановке в России накануне революционных событий 1917 г. Автор не обходит стороной и сферу образования и пытается найти плюсы и минусы его нужности.
Так же не стоит выпускать из виду работы Л.Г. Березовой, Т.С. Георгиевой, В.В. Долгова и Н.В. Шишовой. В них образование представлено через рассмотрение культуры данного периода. Образование - это не основная часть просвещения, но весьма существенная. Чтобы показать, как меняется отношение к получению образования, его доступности, способов получения, авторы сравнивают данный период с средневековьем и проводят аналогию с другими странами в этот же период.
Наибольший интерес, для нашего исследования, представляют специальные труды, посвященные истории культуры, науки и образованию в изучаемый период. Среди таких работ следует выделить труды В.Р. Лейкиной-Свирской, А. Е. Иванова, Г. И. Щетининой, посвященные русской интеллигенции, а также работу Н.И. Яковкининой по истории русской культуры в конце XIX - начале XX в, где образование считается необходимым для всех. Эти работы направлены на то, чтобы показать, каким было образование на самом деле на примере русских интеллигентов и их представлений о необходимости или повышения грамотности населения.
Вопросы развития высшего образования рассматривались в работе В.А. Власова. Данный очерк представляет собой попытку систематического изложения истории возникновения и развития высшего образования. Авторский коллектив с привлечением архивных источников, публикаций, периодических изданий и монографий, осветил основные аспекты становления высшего образования в России до 1917 г. Особое внимание авторы уделили характеру организации учебно-воспитательного процесса. Были раскрыты вопросы материально-технического и финансового обеспечения учреждений высшего образования, рассмотрены в системе высшей школы богословское и военное образование.
Характеризуя вышеперечисленные работы, необходимо отметить, что им был присущ общий подход к оценке образовательной политики правительства как неизменно реакционной на всем протяжении рассматриваемого периода. Заслуги земств упоминались, но работ, посвященных культурно-просветительской деятельности органов самоуправления написано не было. В оценке же деятельности духовенства неизменно присутствовал лишь негатив.I. Объект: Образование в Российской империи в конце XIX - начале XXв.
Предмет: Особенности развития системы начального, среднего и высшего образования Российской империи в конце XIX - начале XX в.. Территориальными рамками исследования является территория Российской империи в описываемый период.. Хронологические рамки обуславливаются периодом правления Николая II (1894 - 1917 гг.). в котором проникновение и упрочнение рыночных отношений в Российском государстве требовало не только улучшения образовательной и профессиональной подготовки кадров, но и создания эффективной системы обучения. Образование граждан в это время начинает рассматриваться в обществе и во властных структурах как важнейший фактор повышения эффективности производства. Нижние временные границы исследования обусловлены изменением государственного строя, связанного с Февральской революцией в 1917 г.. Цель: Выявить основные особенности и направления образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.. Задачи:
1.Дать характеристику системе начального, среднего и высшего образования в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.
2.Проанализировать особенности образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.
.Определить основные принципы образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.. Методы исследования
Методология исследования базируется на основополагающих принципах исторического исследования: историзме, научности, объективности и системности. Первый принцип означает изучение исторических явлений и событий во всем их многообразии, во взаимосвязи и развитии. Этот принцип использовался при рассмотрении и анализе источников, при оценке функционирования государственных учреждений и структур в вопросе реформирования системы образования. Принцип объективности применялся автором для исследования и сопоставления различных точек зрения на реформу образования.
В ходе работы над данным исследованием, применялись следующие частно-исторические методы: 1) историко-генетический метод, который позволит через выделение причинно-следственных связей определить закономерности в образовательной политике России на рубеже веков; 2) системный метод реализован в том, что образовательная политика России рассматривается как целостная система, основанная на определенных принципах; 3) личностно-исторический метод представляет возможным изучение роли и влияния ряда личностей на образовательную политику в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.
IX. Источниковедческая база
Основой источниковой базы по данной теме послужили тексты законов и законопроектов по реформе образования. Это законопроекты о введении всеобщего начального обучения. Законопроекты «Положения о начальных училищах», «Положения о гимназиях министерства народного просвещения» и др. проекты реформы среднего образования, проекты университетского устава, а также «Положение о высших начальных училищах», имевшее силу закона, законы о финансовом обеспечении учебных заведений П.А. Столыпин. Программа реформ» и «Законотворчество думских фракций. 1906 - 1917 годы». Из данных документов видно, какие изменения предполагало произвести правительство Столыпина в системе образования России.
Другим источником по теме являются делопроизводственные материалы: стенографические отчёты Государственной Думы и Госсовета. Из думских стенограмм становится ясно, какую позицию занимали депутатские фракции по вопросу о реформе образования. Записи прений в Государственном Совете также дают картину того, как высшие сановники империи, которые составляли большинство в Госсовете относились к проблемам образования.
Особым источником, позволяющим выявить основу внутренней политики в области образования, являются «Особые журналы Совета министров.» Анализ этих журналов позволяет установить, какие были разногласия в среде правительства по обсуждаемым проектам реформ системы образования.
Еще одним источником по теме являются научные работы представителей педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. (В. П. Вахтерова , К.Н. Вентцеля,). Эти материалы ценны для проведенного исследования тем, что позволяют проследить, как педагогическая теория влияла на законотворческую работу в области образования и разработку проектов реформирования просвещения. Из них наибольшую ценность представляет сочинение В. П. Вахтерова «Всеобщее начальное обучение», в котором автором ясно и чётко сформулирована и обоснована мысль о необходимости введения всеобщего начального обучения в России.
Другой важной группой источников являются источники личного происхождения. Это воспоминания, дневники, переписка участников, деятелей этой реформы. При этом надо заметить, что данные источники выражают подчас очень субъективную точку зрения их создателей.
В переписке П.А. Столыпина и А.Н. Шварца идет речь об обстоятельствах об обстоятельствах назначения Шварца министром народного просвещения, о проблемах, с этим связанных. Из этих писем мы можем узнать о взглядах Столыпина и Шварца на ситуацию в системе образования в начале XX в., о расхождениях, которые возникали у председателя Совета министров и Шварца (о деле вольнослушательниц, академическом движении).
В воспоминаниях графа И.И. Толстого подробно описывается то, как проходила разработка реформы образования в 1905-1906 годах, описывается политическая ситуация в стране в то время. Толстой очень подробно описывает заседания Совета министров и отдельных членов Совета. Особенное внимание Толстой уделяет деятельности премьер-министра С.Ю. Витте . Своеобразным продолжением воспоминаний графа Толстого служит его дневник, в которых идет речь о событиях после отставки кабинета С.Ю. Витте и вплоть до смерти автора дневника в 1916 г. В дневнике автор описывает политическую жизнь того времени, пишет о реформах образования, в частности Академии художеств. Подчас Толстой даёт отрицательные характеристики чиновникам министерства народного просвещения.
В книге другого министра народного просвещения А.Н. Шварца «Моя переписка со Столыпиным» автор вспоминает о своём назначении министром, отношениях с П.А. Столыпиным и другими высшими чиновниками. В книге говорится о еврейском вопросе (процентной норме для евреев в университетах), проблеме вольнослушательниц, академическом движении. На страницах книги Шварца можно видеть, как он дает весьма нелестные характеристики своим коллегам по кабинету министров. Например, главноуправляющего землеустройством и земледелием A.B. Кривошеина называет лукавым пронырой, а самого председателя Совета министров П.А. Столыпина «доброжелательно настроенным баричем, весьма умело разбиравшемся даже в сложных вопросах, не требовавших специальной подготовки, и довольно умело пользовавшимся плодами чужой работы.»
Барон М.А. Таубе, бывший товарищем министра народного просвещения, повествует в своих воспоминаниях историю своего назначения товарищем министра, пишет о бюрократической борьбе между Л.А. Кассо и председателем Совета министров В.Н. Коковцовым, о взаимодействии министерства просвещения с Госдумой. В своих мемуарах Таубе оправдывает реакционные действия Кассо и критически, даже с иронией отзывается о его оппонентах как среди высшей бюрократии, так и среди либеральной оппозиции.
Сформированный комплекс источников по данной теме позволяет в достаточной степени решать задачи, определенные в настоящем исследовании.
X. Научная новизна
Научная новизна исследования заключается в попытке комплексно изучить основы и принципы образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.. Практическая значимость
Данное исследование может быть использовано как дополнительный материал при изучении истории России в школе.I. Структура работы
Данная работа построена по проблемному принципу, когда в главах и параграфах рассматриваются определенные проблемы и состоит из введения; основной части, состоящей из трех глав, разделенных на параграфы; заключения и списка использованных источников и литературы.
1.Начальное образование в России в конце XIX начале - XX в.
обучение образование российский
1.1 Основные тенденции и особенности начального образования в России в конце XIX - начале XX вв.
В конце XIX - начале XX в. школа России вошла в полосу количественных и качественных преобразований. Общество и государство осознали, что новые социальные потребности и уровень развития образования приходят во все более явное несоответствие. В стране на рубеже веков возникли сотни новых просветительских обществ и народных библиотек, начали выходить новые педагогические журналы (в 1916 г. издавалось 304 педагогических журнала): «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др. Школьно-педагогическая проблематика привлекала внимание политиков, философов, социологов, психологов, деятелей культуры.
Проблемы просвещения и образования остро звучали на многочисленных съездах и совещаниях начала века: Первом всероссийском съезде деятелей обществ народных университетов и других просветительских организаций частной инициативы в 1908 г., Первом всероссийском съезде по женскому образованию в 1912- 1913 гг., Первом всероссийском съезде по вопросам народного образования в 1913-1914 гг. и других. Государство прилагало большие усилия к преодолению тяжелого недуга российского общества - низкого уровня грамотности: с 1900 г. почти в 5 раз возросли ассигнования правительства Министерству народного просвещения, составив в 1913 г. 14,6% бюджетных расходов.
На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России. Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) предлагали обширную программу демократических реформ школы (бесплатное обязательное начальное обучение, преемственность всех ступеней образования, равенство мужского и женского образования и т. д.), которая была принята на съездах по народному образованию в 1908- 1913 гг. Сходные требования выдвигались в программах радикальных партий, прежде всего РСДРП, но при этом необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия.
Начальное образование является основой, определяющей дальнейшее развитие личности. Современная психолого-педагогическая наука обращает самое пристальное внимание на теоретическое обоснование системы начального образования, в практическом совершенствовании которого важную роль играет опыт формирования начального образования в России конца Х1Х - начала XX в.
В курс начального образования включены «начала закона Божиего и нравоучения», чтение, письменный счёт (в приходских училищах), а также Священная история, чтение книги «О должностях человека и гражданина», грамматика, география, всеобщая и российская история, геометрия, физика, рисование (в уездных училищах).
В эпоху империализма, наступившую в конце XIX - начале XX в., Россия стала узловым пунктом противоречий мировой империалистической системы. Здесь назревала буржуазно-демократическая революция, которая в отличие от западноевропейских революций XVIII- XIX веков имела в лице пролетариата реальную силу, способную революционным путем разрешить назревшие противоречия. Пролетарским революционным движением руководила созданная В. И. Лениным Коммунистическая партия - партия нового типа.
Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования, но политика царизма в этой области была направлена на подавление прогрессивных сил, хотя и не могла совсем прекратить их деятельность, так как ширилась и развивалась борьба народов России за демократизацию образования.
Все более нарастало широкое движение за всемерное расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа. Это движение было весьма сложным по своему классовому составу: с реакционной политикой царизма в области просвещения вели борьбу в центре и на окраинах либеральная буржуазия, буржуазно-демократическая интеллигенция и пролетарская демократия.
В конце XIX века широкого размаха достигла деятельность различных добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования, среди которых заметно выделялись Московский и Петербургский комитеты грамотности. Комитеты стремились привлечь общественные силы и средства к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству. В работе местных отделений этих комитетов принимали активное участие провинциальная демократическая интеллигенция и учащаяся молодежь. Однако оба комитета с их провинциальными отделениями были переданы в ведение министерства просвещения, и их деятельность поставлена под бюрократический надзор.
Активно действовали в это время многочисленные общества народного образования в таких районах, где не было земских учреждений, например в Сибири, Прибалтике, на Кавказе, в Средней Азии. Общества открывали библиотеки и читальни, книжные магазины и были организаторами местной общественной инициативы по распространению грамотности и образования. Общественные организации окраин России пытались открывать школы с преподаванием на родном языке, подвергаясь при этом преследованиям со стороны правительственных чиновников.
Антинародная политика царского правительства в области народного образования привела начальное образование к неудовлетворительному состоянию. Крайне низкой была грамотность населения. Так, по переписи 1897 года, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин - 12,4%. Более 100 миллионов человек были неграмотны. В течение второй половины XIX века грамотность повысилась очень незначительно. При таких медленных темпах роста грамотности потребовалось бы более 100 лет для того, чтобы все население стало грамотным. Среди народностей России грамотность была еще ниже. Так, на Кавказе грамотных было 12%, а в Средней Азии грамотных было еще меньше: среди казахов - около 2%, узбеков - 1,6%. Женское население национальных окраин почти сплошь было неграмотным.
Таким образом, можно сказать, что для начального обучения создавались три типа школ: народные училища министерства народного просвещения, земские и церковно-приходские. Срок обучения в них, как правило, не превышал трех лет. Лучшее образование давали земские школы, где обычно преподавали прогрессивно настроенные учителя. Правительство стремилось усилить роль церковно-приходских школ, которые подчинялись Синоду и основной упор делали на нравственное воспитание в духе православия.
Подобную же политику власти проводили и в отношении народных училищ. По почину крестьянских сельских обществ открывались двухгодичные вольные школы грамоты, близкие по типу к церковно-приходским. В результате, если к 1861 г. Имелось около 3 тыс. школ для государственных крестьян, то к 1881 г. В 60 губерниях Европейской части России было почти 23 тыс. начальных школ. В них училось 900 тыс. мальчиков и более 200 тыс. девочек. Всего к концу века начальное образование получали около 4 млн. учеников, но значительная часть детей оставалась вне школ.
.2 Проекты введения всеобщего начального обучения
В качестве первого шага в реформировании школы политические партии и общественно-педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения. В конце XIX в. вопрос о всеобщем обучении обсуждался в 24 из 34 губернских земств; 20 из них создали фонды организации всеобщего обучения.
Буржуазно-либеральное направление нашло свое выражение главным образом в деятельности различных общественных организаций, а также земств. Они создавали комиссии, занимавшиеся вопросами начального образования. К 1897 году более 70% земств поставили вопрос о введении всеобщего начального обучения, а Петербургское и Московское земства предполагали в ближайшие два года осуществить его. В течение последнего десятилетия XIX века земские расходы на народное образование увеличились более чем вдвое. Земства удлинили сроки обучения до 3-4 лет в сельских школах, а некоторые открыли двухклассные училища с пяти-, шестилетним сроком обучения. Но правительство усиливало поддержку церковноприходским школам, в результате чего сеть этих школ значительно увеличилась.
Много содействовала организации начального образования постоянная педагогическая комиссия при Русском техническом обществе, которая подготовила и провела несколько съездов по техническому образованию. На этих съездах, проходивших при большом количестве участников и пристальном внимании со стороны широкой педагогической общественности, обсуждались важные педагогические вопросы.
Второй съезд деятелей по техническому образованию, состоявшийся в 1895 году, в связи с обсуждением доклада В. П. Вахтерова о всеобщем начальном обучении поставил вопрос об улучшении учебной работы начальных школ, о пересмотре их программ. Съезд возбудил перед правительством ходатайство о введении всеобщего начального обучения и доказывал, что без укрепления народной школы невозможно развитие профессионального образования и подъем производительных сил страны.
Постоянно нарастало несоответствие между требуемым современным обществом и существующим уровнем образованности населения. В 1906 г. I Государственная дума приняла законопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения, который был пресечен Государственным советом. II Государственная дума вновь делала попытки провести проект «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи», который предполагал дополнительные ассигнования для реализации этого проекта. Однако, суммы, выделяемые государством, оказались недостаточными. Государственная дума вновь поднимает этот вопрос в 1909-1911 гг. Принятый в результате Законопроект 1911 года предусматривал разработку учебных программ городов и земств с учетом их региональных особенностей, возрастание влияние органов местного самоуправления, улучшение социального статуса педагогов и оплаты их труда. Этот законопроект встретил сопротивление со стороны религиозных деятелей и сторонников церковно-приходских школ.
Начало ХХ в. в истории России ознаменовано активной реформаторской деятельностью, многие начинания в которой связаны с именем П. А. Столыпина. Личность и реформаторская деятельность П. А. Столыпина нашли отражение в ряде исследований последних лет. Однако отдельные направления реформ являются малоисследованными. К таковым можно отнести проекты реформ и преобразований в области народного просвещения как в центральной части, так и на окраинах Российской империи.
Целенаправленная и результативная деятельность по введению всеобщего обучения начинается в годы столыпинских реформ и связана с деятельностью III Государственной думы, за время работы которой 313 законопроектов были посвящены вопросам образования. Одним из таких проектов становится внесенный 1 ноября 1907 г. министром народного просвещения П. фон Кауфманом в III Государственную думу «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Основные положения проекта сводились к следующему:
) формирование школьной сети и план ее создания возлагались на учреждения местного самоуправления, которые должны были выполнить эту работу в двухгодичный со дня введения закона срок;
) населению обеспечивалась бесплатность обучения в училищах, входящих в школьную сеть;
) проект школьной сети должен был утверждаться министром народного просвещения и т. д.
Со стороны Государственной думы был внесен ряд изменений:
)увеличение минимальной ежегодной суммы, отпускаемой на реализацию данного проекта до 10000000 руб.;
)установление предельного срока для введения всеобщего начального обучения до десяти лет;
)привлечение к реализации данного проекта как земских учреждений, так и местных органов Министерства народного просвещения в лице директоров и инспекторов народных училищ и др.
В этой связи не случайно появление Высочайше утвержденного, одобренного Государственным советом и Государственною думою закона от 3 мая 1908 г., в соответствии с которым выделенный сверх сметы кредит предназначался для территорий, «где выяснится особый недостаток в училищах или в средствах на поддержание и дальнейшее расширение начального образования». Однако в конечном счете, после многочисленных обсуждений, 6 июня 1912 г. законопроект был отклонен Государственным советом.
Необходимо отметить, что на начало XX в. приходится ряд реформ в сфере отечественного образования, важное место среди которых занимают попытки введения всеобщего начального обучения. Активные действия в данном направлении предпринимаются в годы нахождения П. А. Столыпина на посту председателя Совета министров и связаны с деятельностью III Государственной думы. Хотя все идеи и остались на уровне проекта, но на местах была начата активная подготовительная работа, что, в свою очередь, не могло не сказаться на качественных изменениях в области образования.
Последний раз в рассматриваемом периоде проект всеобщего начального обучения выл выдвинут Павлом Николаевичем Игнатьевым в 1916 г. Будучи министром народного просвещения, возглавил разработку проекта реформы системы образования в соответствии с перспективами развития России в ряду индустриальных стран. Предложения учитывали современные педагогические теории, опыт организации школьного образования в США, Франции, Великобритании и других ведущих государствах. Проект реформы образования предусматривал введение всеобщего обязательного начального образования. Он предусматривал 4-х летнее обучение в народной школе или 3-х летнее - в гимназии. Большая роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в учебных заведениях, развитию инициативы преподавателей. Проекты Игнатьева были отклонены правительством, и он был вынужден выйти в отставку. Реформа не была реализована из-за революции в феврале 1917 г, но её многие идеи, , использованы при создании советской школы, а также в русских школах за рубежом.
Таким образом, в отношении начального образования произошли изменения, но идеи введения всеобщего начального обучения не были реализованы. Государственные деятели, такие как П. А. Столыпин, П. Н. Игнатьев, уже понимали его необходимость и предлагали свои программы по преобразованию существующей системы, но их осуществление прервала Февральская революция.
2. Среднее образование в России в конце XIX - начале XX в
.1 Основные тенденции и особенности среднего образования в России в конце XIX - начале XX вв.
На ступени среднего образования в конце XIX - начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний».
В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены (по 50-60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.
В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее их назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.
В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц.
В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ, расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип средней школы - коммерческие училища, которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например, школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.
Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы.
На рубеже XIX-XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений - детский сад, экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии».
2.2 Развитие среднего образования в конце XIX - начале XX века
Среди широких масс интеллигенции все более нарастало недовольство средней школой. В поисках выхода из создавшегося положения буржуазная общественность становится на путь развития частной инициативы в области среднего образования. Открываются частные гимназии, в которых работают лучшие педагоги и применяются новые методы обучения.
Среднее образование давала Московская губернская гимназия, созданная на базе Главного народного училища (1804). Начальные училища и гимназия считались до 1828 преемственными учебными заведениями, позже рассматривались как дающие законченное образование по «потребностям каждого состояния». Для подготовки учителей гимназий при университете открыт педагогический институт (1804-59). Был образован Московский учебный округ во главе с попечителем, назначаемым правительством.
Педагогическим центром округа стал университет. Помимо московской в округ входили 8 других центральных губерний с 10 гимназиями и 40 уездными училищами (1807). Учебные заведения Москвы, пострадавшие от пожара 1812, были быстро восстановлены. В 30-40-х гг. открылись 3 новые гимназии, в том числе реальная. В числе средних учебных заведений появились кадетские корпуса, размещённые в Екатерининском дворце в Лефортове (1824, 1837), Дворянский институт (1833-50; преобразован в 3й кадетский корпус). Из Екатерининского женского института выделилось мещанское училище (1842; основано как отделение в 1804). Были основаны новые женские институты: Елизаветинский (1825; ныне на улице Радио, 10а), Николаевский сиротский (1837; в здании Воспитательного дома).
К 30-м гг. XIX в. в Москве насчитывалось 3 уездных и 12 приходских училищ. В 1839 попечитель учебного округа С.Г. Строганов инициировал утверждение «Положения о городских начальных училищах в Москве», согласно которому для открытия и содержания школ привлекались дополнительные городские и частные средства. По инициативе Московского купеческого общества созданы мещанские училища - мужские (1835) и женские (1845) с четырёхлетним курсом; при некоторых фабриках открылись школы для детей рабочих (к середине XIX в. - 5). Работали православные епархиальные женские училища (с 1843). Русские учащиеся поступали и в немецкое училище при евангелической церкви Петра и Павла (Петроверигский переулок), французское училище Святой Екатерины при католической церкви (улица Малая Лубянка). Заметно выросло число профессиональных учебных заведений. В XVIII в. воссоздано коммерческое училище ВУИМ (получило название Демидовского).
При поддержке Московского купеческого общества открыта (на основе частного училища К.И. Арнольда) Практическая академия коммерческих наук (1806; Покровский бульвар, 5). С 1817 работала театральная школа. В 1825 основана школа рисования, с 1844 получившая статус среднего учебного заведения и название Строгановское училище. На основе мастерских Воспитательного дома в 1826 созданы ремесленные классы, в 1830 реорганизованные в Московское ремесленное учебное заведение (МРУЗ). В 1822 Московское общество сельских хозяев учредило Земледельческую школу на Бутырском хуторе. В 1845 в вуз преобразована Землемерная школа, ставшая Межевым институтом.
В 90-х годах возникает новый тип средней школы - восьмиклассные коммерческие училища. Они открывались общественными организациями буржуазного направления или частными лицами. Это были относительно прогрессивные учебные заведения (с преподаванием так называемых коммерческих учебных предметов), в которых применялись такие новые методы обучения, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. Некоторые коммерческие училища ввели совместное обучение мальчиков и девочек. Находясь в ведении министерства финансов, коммерческие училища имели лучшую материальную базу по сравнению с другими средними школами России. Но частные гимназии и коммерческие училища являлись платными учебными заведениями, были недоступны широким массам трудящихся.
Под влиянием требований прогрессивной общественности царское правительство вынуждено было приступить к подготовке реформы гимназий. В 1899 году министр просвещения Боголепов создал комиссию по подготовке реформы средней школы. В комиссиях по реформе школы была проведена большая работа, однако сама реформа не была осуществлена. Царское правительство неохотно шло навстречу нуждам промышленности и тем более требованиям демократической общественности. Оно вносило только небольшие частичные поправки в старую школьную систему.
Средних школ в России было недостаточно. Общественное движение с большим трудом вырывало у царизма некоторые уступки в области начального и среднего образования. Буржуазные педагоги, бессильные заставить правительство коренным образом изменить его крепостническую политику в области просвещения, выдвинули идею автономности школы, усиленно добивались всемерного расширения частной инициативы в деле народного образования.
Таким образом, среднее образование давали семиклассные гимназии. Купцы, мещане, крестьяне вновь получили право учиться в гимназиях, которое было им предложено Александром 1 и отнято в 1823 г. Николаем 1. Однако высокая плата за обучение закрывала доступ в гимназии большинству простонародья. Гимназии делились на классические (большее внимание уделялось древним языкам - латыни и греческому) и реальные (большее внимание - математике и естествознанию).
Окончание классической гимназии давало право без экзаменов поступить в университет, реальной - в технические вузы. Возникли и прогимназии, которые давали сокращенный курс, равный первым четырем классам гимназии. В 1858 г. открываются первые женские училища, в 1862 г. - женские семилетние гимназии, но с более сокращенной по сравнению с мужскими гимназиями программой общеобразовательных дисциплин. Кроме того, в стране существовали частные школы, лицеи, пансионаты, где уровень образования был высок, но обучение стоило очень дорого.
В пореформенной России получает дальнейшее развитие высшее образование. Росло число высших технических учебных заведений. Заметную роль в этом сыграл новый университетский устав 1863 г. По нему университеты вновь получали автономию, что расширяло их права, ослабляло бюрократическую опеку и способствовало демократизации университетской жизни. Ректор Московского университета, историк С.М. Соловьев так выразил точку зрения на место ученого в обществе: «Пока в образованном человечестве будут цениться умственные способности, ученые заслуги и литературные труды, до тех пор ученый, профессор будет иметь нравственный авторитет».
3.Развитие высшего образования в России в конце XIX - начале XX в
.1 Основные тенденции и особенности высшего образования в России в конце XIX - начале XX вв.
Период с конца XIX в. и по 1917 г. был, несмотря на сословно-бюрократические препоны его развитию, самым плодотворным в истории отечественного высшего образования. Доказательством является рекордный для России рост численности студенчества. В 1897-1898 учебном году в вузах страны обучалось около 32 тыс. студентов, в 1907-1908 учебном году - более 83 тыс., в 1913-1914 учебном году - почти 121 тыс., и в 1917 г. - 135 тыс. студентов.
Динамика роста российского студенчества определялась, в основном, неправительственными высшими учебными заведениями. В 1913-1914 гг. в России насчитывалось 63 государственных высших учебных заведения и 54 общественных и частных вуза. К февралю 1917 г. высшая школа Российской Империи объединяла 124 учебных заведения (65 правительственных, 59 общественно-частных): 11 университетов и 40 школ университетского типа, включая юридические, медицинские, востоковедческие, исторические, а также «академические отделения» народных университетов; 9 педагогических институтов и высших курсов; 9 учебных заведений музыкальнотеатрального и изобразительного искусства; 7 духовных учебных заведений, 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных, 6 коммерческих институтов; 8 военных и военно-морских академий и высших училищ.
Ключевое положение в высшей школе России в начале XX в. по-прежнему занимали университеты. В 1909 г. был открыт Саратовский, в 1916 г. - Пермский университеты, в 1916 г. был организован медицинский факультет университета в Ростове-на-Дону. Многочисленные пожелания и ходатайства российских городов о создании новых университетов правительство оставляло без последствий. Лишь в 1916 г. был разработан план университетского строительства, осуществить который правительство не успело.
Промышленный подъем 90-х гг. XIX в. вызвал самые значительные перемены в отечественном инженерном образовании. Открылись наиболее прогрессивные по организационному принципу политехнические институты в Петербурге, Томске, Новочеркасске (Донской), Нижнем Новгороде. Как крупнейшие учебные и научные центры выделялись Электротехнический и Политехнический институты в Петербурге.
Не удовлетворяемые государством возраставшие потребности капиталистической России в дипломированных специалистах вызвали к жизни неправительственную («вольную») высшую школу, созданную инициативой интеллигенции и отчасти на средства торгово-промышленных кругов. Общественные учебные заведения создавались «на идейной основе» как просветительские учреждения; частные, чаще всего, устраивались на коммерческих началах. В 1900-1917 гг. в России насчитывалось более 80 неправительственных высших учебных заведений, к февралю 1917 г. их осталось 59. Основную часть таких вузов составляли учебные заведения университетского типа (49), 30, притом самых многолюдных по контингенту слушательниц, были женские.
Кроме «старых» - Московских и Петербургских (Бестужевских), в начале века были открыты новые высшие женские курсы в Варшаве, Казани, Одессе, Томске, Харькове, Тифлисе, Новочеркасске. Самыми популярными отделениями (факультетами) были историко-филологические и физико-математические, готовившие, в основном, учительниц средних учебных заведений. Рядом с «общественными» работали «частные» курсы: Естественно-научные при гимназии М. А. Лохвицкой-Скалон, Историко-литературные и юридические Н. П. Раева и другие.
Второй по численности группой негосударственных женских учебных заведений были медицинские курсы и институты, работавшие по программе университетов. Такие учебные заведения открылись в Москве, Киеве, Ростове-на-Дону, Харькове, Одессе и Саратове. С 1908 г. в Москве стали работать Высшие женские сельскохозяйственные курсы, которыми руководил профессор Д. Н. Прянишников. В Петербурге в 1906 г. открылись Женские политехнические курсы.
Правительство было вынуждено признать право женщин на получение высшего образования. Закон 1911 г. о высшем женском образовании распространял на женщин права, которые давал диплом об окончании высшего учебного заведения.
Наряду с женскими высшими учебными заведениями, в начале XX в. существовали общественные и частные вузы для «лиц обоего пола». Наибольшей известностью среди них пользовался основанный в 1907 г. по инициативе выдающегося ученого-психиатра профессора В. М. Бехтерева Психоневрологический институт - «ученое и высшее учебное учреждение, имеющее целью разработку и распространение знаний в области психологии и неврологии, а также сопредельных с ними наук». В задачи этого научно-исследовательского центра входила подготовка педагогов средней школы, юристов, врачей-психиатров и неврологов. К 1917 г. в институте обучалось более 6 тыс. студентов, из них 30% женщин.
Совершенно особый, новаторский тип учебного заведения, открывавшего возможность к прохождению университетской программы, представляли собой народные университеты: в Москве им. А. Л. Шанявского (1908 г.), в Томске им. П. И. Макушина (1915 г.), в Нижнем Новгороде (1916 г.). Обсуждение в Государственной думе вопроса о создании народных университетов вызвало резкую критику правых. «Если мы санкционируем почин Шанявского, - заявил депутат В. М. Пуришкевич, - то разрушим в конце концов Россию». Арбитром в споре выступил П. А. Столыпин, который одобрил идею А. Л. Шанявского о народных университетах.
Университет, открытый на средства либерального золотопромышленника А. Л. Шанявского, был наиболее известным в стране и крупнейшим по числу слушателей. В его организации принимали участие И. П. Павлов, К. А. Тимирязев, В. М. Бехтерев, М. М. Ковалевский. Обучение в университете осуществлялось на двух отделениях: научно-популярном (в объеме средней школы) и академическом. Университет располагал хорошо оборудованными лабораториям и кабинетами, отборным преподавательским составом. В числе преподавателей были физик П. Н. Лебедев, геохимик В. И. Вернадский, технолог С. А. Чаплыгин, химик Н. Д. Зелинский, юрист М. Н. Гернет, историк Ю. В. Готье и другие.
Специалистов с высшим образованием в сфере истории и культуры готовили открывшиеся на рубеже веков археологические институты в Петербурге и Москве, Институт истории искусств в Петербурге, консерватории в Киеве, Одессе и Саратове.
Высококвалифицированные кадры для народного хозяйства обучались в 16 неправительственных вузах. Среди них наиболее дееспособными были коммерческие и сельскохозяйственные школы. Наименее развитым в системе «вольной» высшей школы было инженерное образование. Русская буржуазия предпочитала готовить кадры руководителей производства в государственных высших учебных заведениях, предоставлявших выпускникам определенную дозу сословных и служебных привилегий.
В развитии образования и просвещения в России в начале века важную роль играли различные формы внешкольного образования. Наряду с воскресными школами и народными чтениями появились новые формы и методы учебной и культурно-просветительной деятельности.
Просветительские общества занимались организацией лекционной работы, устраивали музыкальные вечера и экскурсии для народа, открывали рабочие курсы. Всероссийскую известность получили Пречистенские рабочие курсы в Москве, выросшие из «вечерних классов для рабочих». Среди преподавателей курсов были И. М. Сеченов, В.П. Волгин, Н. Н. Полянский, М. Н. Ковалевский и другие ученые. Число слушателей, учившихся на трех отделениях, программа которых соответствовала низшей, средней и высшей школе, порой достигало 1,5 тыс. человек.
С конца XIX в. получила распространение такая форма культурно-просветительной работы как народные дома, соединявшие в себе библиотеки, читальни, театрально-лекционные залы, вечерние курсы и школы для взрослых. Широкую известность приобрели Лиговский Народный дом графини С. В. Паниной в Петербурге, Народный дом в Нижнем Новгороде, устроенный при активном участии М. Горького, С. Т. Морозова, Ф. И. Шаляпина, К. С. Станиславского.
При всех перечисленных успехах в сфере образования и просвещения в начале века отметим сохранявшееся существенное отставание России по уровню развития высшего, среднего и низшего образования от развитых стран Европы и США. Темпы культурного развития страны (в частности, рост количества учебных заведений, численности учащихся) были, однако, в России значительно выше, что позволяло преодолеть в будущем этот разрыв. Но история распорядилась иначе - двадцати лет покоя, о которых говорил П. А. Столыпин в 1909 г., России даны не были.
3.2Демократизация образования в конце XIX - начале XX в.
В конце XIX - начале XX в. у представителей различных направлений общественно-педагогического движения России сформировались демократические идеи, основанные на гуманистических аксиологических ценностях, оказавшие влияние на развитие демократических тенденций в теории и практике образования. Они были связаны с теоретической разработкой и реализацией демократических принципов всеобщего образования, автономии педагогического процесса, общественно-государственного управления образованием.
К концу XIX века в России произошли значительные экономические и социальные изменения, оказавшие влияние на развитие в общественном сознании новой системы ценностных ориентации и взглядов на воспитание и образование человека. Заметное влияние на экономическую и социально-политическую ситуацию в России и, как следствие, на изменения в педагогической науке и практике оказало в начале XX века резкое усиление контактов с промышленно развитыми странами Запада. По существу, в эти годы наблюдался новый виток сближения России с европейской цивилизацией. Демократические идеи о равенстве, справедливости и свободе все больше проникали в общественно-педагогическое сознание. Совершенно очевидно, что Запад вместе с ценностями материальными, достижениями науки и техники, новыми знаниями экспортировал и ценности духовного порядка.
Одним из каналов такого межгосударственного обмена ценностями была педагогическая литература, значительное количество которой, переведённой с английского, немецкого, французского, итальянского и других языков, было опубликовано в России в первые годы XX столетия.
Еще одной важной характеристикой ситуации в образовании было активное вмешательство общественности в дело образования. Оно, с одной стороны, тормозило создание четкой государственной системы образования и приводило к ослаблению позиции государства. С другой стороны, при участии общества формировались альтернативные образовательные программы. Как правило, общественная инициатива оказывала стимулирующее воздействие на государство, и подталкивало его к действиям в сфере образовательного строительства.
Критическое отношение к существовавшей системе образования, западное влияние осложняли взаимоотношения между государством и общественно-педагогическим движением, доходившие порой до открытого противостояния. В таких условиях образование превращалось в область политических интересов. Каждая политическая партия, независимо от того, интересы какой социальной группы она представляла, считала своей обязанностью обратить внимание в политической платформе на развитие народного образования, связывая именно с ним будущее процветание России.
Наиболее значимым по своему идейному потенциалу в дореволюционной России явился Проект реформы средней школы, подготовленный в 1915-1916 гг. большим коллективом ученых-педагогов, учителей, общественных деятелей под руководством министра народного просвещения России П.Н. Игнатьева. В нем воплотились прогрессивные для своего времени идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также передовой опыт экспериментальных учебных заведений.
По проекту реформы реорганизации подвергалась не только средняя школа, рассматриваемая как ключевое звено системы народного образования, а вся система - от дошкольного воспитания и начальной школы до высших учебных заведений. Сущностную трансформацию претерпевали органы управления просвещением на всех уровнях, значительно перестраивалась деятельность центрального аппарата, кардинально расширялись права и возможности местных органов управления, педагогических советов учебных заведений.
Для осуществления крупномасштабных преобразований создавался самостоятельный научно-педагогический орган, которому придавалась важнейшая роль в определении стратегии и тактики развития образования, большая свобода маневра вне административно-управленческих структур. В его состав входили радикально настроенные чиновники, видные ученые-педагоги, известные учителя-новаторы и руководители школ. Только в предметных комиссиях в 1915 г. участвовали 205 специалистов. Демократический характер обсуждения документов в атмосфере творческих дискуссий, состязательность идей и подходов, несомненно, способствовали успеху деятельности реформаторов, которых отличало стремление к быстрейшей реализации своих педагогических идей на практике (подготовка программ средней школы, а также циркуляров и методических писем, устанавливавших новое содержание учебно-воспитательного процесса).
Согласно проекту, в России вводилась единая средняя общеобразовательная школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения (I ступень - с 1-го по 3-й класс, II ступень - с 4-го по 7-й класс), которая рассматривалась в единстве со всей системой народного просвещения - низшей и высшей, а также технической школой. Было предусмотрено согласование между ними учебных планов и программ, приведение профессионально-технической подготовки в соответствие с задачами общего образования. По своей направленности классы гимназии II ступени разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную, которая, в свою очередь, подразделялась на естественное и математическое отделения с превалированием соответствующих предметов.
Значительным достижением в разработке реформы средней школы стала подготовка проектов программ по 16 предметам, они были опубликованы в обобщающем труде «Материалы по реформе средней школы» (1915 г.).
Программы характеризовались рядом общих черт: углублением материала при исключении из него второстепенных знаний; учетом возрастных психологических особенностей учащихся; сближением изучаемого в школе материала с жизнью; предоставлением преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации; постоянной связью преподавания с осуществлением воспитательных задач. Большое значение также имели выделение авторами «Материалов» общеобразовательного минимума (базового компонента по каждой дисциплине), сочетавшегося с принципом локализации в его дополнении и конкретизации; тщательная проработка ими содержания образования по годам обучения и ступеням по всем предметам; подготовка конкретных методик преподавания отдельных дисциплин.
Демократический характер осуществления реформы средней школы, вызванный заботой об интеллектуальном потенциале страны, послабления евреям в получении образования возбудили непримиримое противостояние курсу П.Н. Игнатьева со стороны влиятельных реакционеров и антисемитов. Все это привело к отставке министра просвещения, последовавшей 28 декабря 1916 г.
Однако, хотя на некоторое время процесс реформирования системы образования и был заторможен, выработка нового содержания общего среднего образования была продолжена уже весной 1917 г. в деятельности Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства. В работе этого общественно-государственного органа просматривалась явная преемственность с осуществлением реформы средней школы под руководством П.Н. Игнатьева. Основные принципы реформирования системы образования были обобщены в положении «О единой общественной общеобразовательной школе» (начало октября 1917 г.). В нем подчеркивались такие прогрессивные постулаты, как сочетание руководящей роли государства в сфере образования со свободным программно-методическим творчеством «местных сил» в наиболее полном соответствии с требованиями жизни, с «преобладающими на местах течениями педагогической мысли и, по возможности, с различными индивидуальными потребностями учащихся»; дифференцированный подход к определению обязательного и дополнительного материала (как по типам школ, так и внутри них); возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями и др.
Главный акцент был сделан на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием. Но в целом реформа 90-х годов привела к серьезной дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в начале XXI в. стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, оставленные предшествующей реформой. Анализ образовательных реформ показал, что за реформаторскими процессами, разумеется, стоят сложные факторы и причины. Одной из причин незавершенности образовательных реформ является постоянное противостояние государства и общества (в данном случае - органов руководства образованием и учительства). Всякая реформа, предпринимаемая сверху, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей. В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов, рано или поздно подавлялось (в том числе и в результате распространения их опыта в качестве обязательного на всю страну) государственными органами. Каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического сообщества, усиливала остроту взаимного неприятия «новаторов» и «консерваторов».
Несформированность гражданского общества, авторитарно-тоталитарный характер государства также явились факторами, обусловившими незавершенный и неглубокий характер реформ. Однако, рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя игнорировать и другие, прежде всего социокультурные, факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что приводило к заимствованию технологий, адаптации отечественного образования к образцам, возникшим в иных условиях. Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало неизбежные негативные последствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они заключаются в пассивном усвоении чужих образцов, а не в выработке своих собственных, не изменяют условия, не формируют новые цели.
Реформы не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса как результата преодоления собственных противоречий на отечественной ментальной базе.
Все эти рассуждения необходимы, поскольку успех или неуспех каждой реформы системы образования в конечном итоге определялся не только материально-экономическими, социально-педагогическими и организационными причинами (хотя они всегда выходили на первый план). Не менее важна и проблема концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на нее.
В связи с этим нетрудно заметить, что все осуществлявшиеся реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему ценностей народа, а следовательно, и не опирались на него. Более внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным фактором успешности модернизации является смена доминант в осуществлении реформаторской деятельности - переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих внутри российской цивилизации.
В целом ретроспективный анализ опыта осуществления реформ позволяет сделать следующий вывод. Главное заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, не в разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех базовых образовательных ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темп реформ должен соответствовать реальным возможностям российского общества, не раскалывать, а интегрировать его различные слои.
Заключение
Период конца XIX - начала XX века по праву считается временем культурного и духовного подъема России, что сказывается, в первую очередь, на процессе образования. Предшествующее время характеризовалось тем, что образование получали исключительно в Европе, куда уезжали известные поэты, писатели, дети обеспеченных дворян.
Девятнадцатый век изменил представления об образовании в России. В это время отмечается активное появление университетов, гимназий, училищ, приходских школ, что говорит о подъеме образования.
Образование XIX века в России получает особенный подъем во второй половине столетия. На рубеже XIX-XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, (в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений), имевших различные уставы и программы.
Таким образом, необходимо отметить, что в России в конце XIX - начале XX в. происходит демократизация образования и страна превращается из слабообразованной в государство распространения грамотности. Этот период отмечается ростом технических заведений, усилению женского образования, появлению ступенчатых форм, когда все дети могли учиться, но уровень всё ещё зависел от сословной принадлежности. Данный период, несомненно, значителен для дальнейшей истории Российской империи, поскольку он был показателем того, что стране необходимо грамотное население. Реализации всех задуманных преобразований серьёзно помешала и революция 1905-1907, и первая мировая война, и окончательно добила образовательную политику Февральская революция 1917г.
Список используемых источников
1.Вахтёров В. П. Всеобщее начальное обучение/ В.П. Вахтёров. - Москва, 1999. - 187 с.
2.Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. - Санкт-Петербург, 1909. - С. 2113-2115
3.О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : \ РОССПЭН, 2006. - С. 152-263
4.О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. Москва, 2003. - С. 625 - 627;
.О введении всеобщего обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 285 - 290
6.О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 158 - 170
7.Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. - С. 1135 - 1136;
8. Петлин, В. М. Восхождение, или Жизнь Шаляпина (1894-1902) <#"justify">Список используемой литературы
1.Бердичевский, Я.М. Всемирная история/ Я.М. Бердичевский, Т. В. Ладыченко. - Запорожье: Премьер, 2010. - 272 с.
.Борзова, Е. П. История мировой культуры. : Учебное пособие./ Е. П. Борзова. - Санкт-Петербург : Лань, 2011. - 642 с.
.Брамин, С.Л. История Европы/ С. Л. Брамин. - Москва: Наука, 2010. - 324 с.
5.Георгиева, Т.С. Русская культура: история и современность : Учебное пособие./ Т. С Георгиева, А. М. Богачёва. - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов на Дону : Феникс, 2012. - 608 с.
.Долгов, В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней/ В.В. Долгов. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2011. - 296 с.
.Иванов, А. Е. Высшая школа России XIX-XXв. / А. Е. Иванов. - Москва : Академия наук СССР, Институт истории СССР, 1991. - 392 с.
.Иванов, А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. / А. Е. Иванов. - Москва : Новый хронограф, 2011. - 306 с.
.Власов В. А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв./ В. А. Власов. - Пенза, 1998. - 118 с.
.Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция 1900-1917г./ В.Р. Лейкина-Свирская. - Москва : Издательство «Мысль». - 1985. - 286 с.
.Ливанов, Л.А. Всемирная история : Учебное пособие./ Л.А. Ливанов, Е.С. Раскович. - Москва: Проспект, 2011. - 544 с.
.Назаров, М. А. : Россия накануне революции и февраль 1917 года/ М.А. Назаров // Наш современник. - 2010. - № 2 (декабрь). - 145-163 с.
.Соболева, А.Л. Организация науки в пореформенной России: Учебное пособие/ А.Л. Соболева, А.В. Кольцов. - Ленинград: Наука, 1983. - 292 с.
14.Шишова, Н. В. История и культурология : Учебное пособие./ Н.В. Шишова. - Москва : Логос, 2010. - 356 с.
.Щетинина, Г. И. : Идейная жизнь русской интеллигенции/ Г. И. Щетинина. - Москва : Наука, 1995. - 241 с.
16.Яковкина, Н.И. История русской культуры: 19 век. : Учебное пособие./ Н. И. Яковина. - Санкт-Петербург : Издательство «Лань», 2010. - 576 с.