Методы развития речи дошкольников
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ
ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)
КУРСОВАЯ РАБОТА
Методы развития речи дошкольников
Уфа
Оглавление
Введение
Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка
1.1 Закономерности усвоения речи
.2 Развитие функций речи в дошкольном возрасте
Глава 2. Особенности развития речи в разные периоды детства
2.1 Развитие речи в раннем детстве
.2 Процесс развития речи в дошкольном возрасте
Заключение
Список литературы
Введение
Язык и речь обыкновенно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные полосы психического развития - мышление, воображение, память, воспоминания. Являясь главнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык действует основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к семейству, а еще необходимым условием воспитания и изучения. Становление устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает базы действенного обучения в школе.
Дошкольный возраст - данное период насыщенного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Настоящее владение родимым языком в дошкольном детстве говорят главным условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания ребят в более сенситивный период развития. Нежели раньше будет начато исследование родимому языку, тем свободнее младенец будет им пользоваться в следующем.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальность данной темы.
Предмет - процесс развития речи у дошкольников.
Объект - дети дошкольного возраста.
Цель курсовой работы - исследовать методы развитие речи в дошкольном возрасте.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
изучить методы развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка;
выявить особенности развития речи в разные периоды детства.
Среди психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников, - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основой данной курсовой работы.
Методы исследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологической литературы.
Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка
.1 Закономерности усвоения речи
Процесс усвоения родной речи - это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека.
Закономерностью усвоения языка мы называем зависимость результата усвоения от степени развития речетворческой системы человека: его речедвигательных мускулов (выполняющих артикуляции звуков речи и модуляции элементов интонации), интеллекта (механизмов представления, воображения, мышления), памяти (механизмов запоминания рече-движений, слуховых и графических реалий как знаков языка, запоминания норм речи), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональные состояния, возникающие в связи с высшими эмоциями). Для воспитателя знание закономерностей усвоения речи - это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям. Назовем шесть главных закономерностей усвоения речи. Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка. Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у него должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи-глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и 16 их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка - это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они совершаются интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая вначале реализуется только как речь вслух. Эта работа мускулов речевого аппарата требует от ребенка значительных волевых усилий. После того как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни. Например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит "ляпа" и "ока", трехлетний - "сьляпа", "лепка" или "репъа", пятилетний - шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему недостаточно правильно произносимых знакомых слов. Взрослые, вводя в его речь новые слова, должны учить правильно произносить их, а также научить ребенка модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают его речь. Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен предварительно проговорить свою речь хотя бы внутренне. Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности. Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки. Естественный путь усвоения родного языка можно представить себе так: ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения - это наборы (ряды) слов. Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания ("это - мама", "это - тетя", "это - не папа"). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким "универсальным местоимением", он строит первые предложения: "ы-ляпа" (это шляпа), "кыр" (сыр), "паха" (черепаха); "Чья это шляпа, Лидонька?" - "Папа!" (Шляпа папина.) Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения - свидетельство зарождения важнейшего компонента интеллекта - мышления. Дальнейшую последовательность усвоения языковых знаков и с их помощью развитие познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов. Сначала он воспринимает слова (например, ложка, мама, Надя) как обозначения именно данных предметов и лиц.
Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет нос у воробья, у льва, у пчелы, хотя носы эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом. На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию - общее значение ряда слов, например: общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча,- то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать - действие или состояние предмета и т. д. Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов: кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений - обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм в свою очередь позволяет совершенствовать навыки абстрагирования. Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений. Этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка - предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка - это материальная основа мышления. В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное, имеет ли он возможность усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. (Заметим, что обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.) Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики. Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как он выражает свои чувства, свою оценку действительности. Рассмотрим с точки зрения выразительности стихотворение А. Прокофьева "Костер", Вьется тоненький дымок, Скачет рыженький комок, Не лиса, не белочка, Вверх бросает стрелочки. Высоко летят они, Ветер, ветер, догони! Догони стрелу, Передай орлу,- Пусть летит над горой С золотой Стрелой! Это стихотворение легко для восприятия ребенка старшего дошкольного возраста прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок - комок, белочка - стрелочки, они - догони, стрелу - орлу, над горой - золотой - стрелой), благозвучия. Средствами словообразования - употреблением с ласкательными суффиксами и существительных (дымок, белочка, стрелочки), и прилагательных (тоненький, рыженький) - подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит.
Развернутые метафоры ("скачет рыженький комок", "вверх бросает стрелочки" - это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, она подводит к основному образу: в своем воображении поэт видит, как ветер передает золотую стрелу орлу и тот несет ее над горой. Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: "скачет рыженький комок" - перебегает пламя; скачущее пламя - "не лиса, не белочка"). Но к объективному обозначению явления прибавится еще и оценка, отношение автора к явлению, т. е. раскроется его внутренний мир. Наличие в языке синонимов и употребление их делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства зависит от усвоения синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая, ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь - кушай - лопай; баиньки - спи - дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение. Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые. "Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву!" - гневается мать. "Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!" Или: "Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт",- делится своими переживаниями старший брат. "А как ты оттуда услышал?" - недоумевает маленькая Катюша. Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой. Ребенка нужно учить понимать выразительность речи так же, как воспринимать смысловую ее сторону: показывать образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы они дошли до ребенка, вызвали у него ответные переживания. Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка. Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков речи - запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику). Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка или языковым чутьем. Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова в ходе наблюдений за появлением в речи ребенка производных слов сделали вывод, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов . Например, если он образует "свои" слова - "примолоточил", "бездверная" (избушка Бабы Яги), "кусастая" (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -act- (ср.: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок уже понимает смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, даже если раньше и не встречал его (например, понимая, что значит без-, облака, он поймет без объяснения значение слова безоблачное, даже услышав его впервые). Конечно, знание это интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих основную лексику родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слов и правильно употреблять их в речи. Также без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). "Вы замечаете...- говорил К. Д. Ушинский,- что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно. Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?" "Рабочим механизмом", позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память. Память - основное средство развития чувства языка. Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается "на уровне чувства", потому что "чувство образует основу всякой психической деятельности" . И лексические, и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что она усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен усвоить в основном в дошкольный период жизни. Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность "переводить" звучащую речь на письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки , но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. "Письменная речь для ребенка,- пишет Н. С. Рождественский,- это второй этап в овладении речью вообще". И особенность усвоения ее состоит в том, что "слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи" . Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью. Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи окажется оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).
На первом этапе обучения письменной речи ребенок "переводит" неизвестное ему - буквы на известное - слышимые слова. При дальнейшем обучении в школе он не ограничивается простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся. Слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово дом легко писать: все буквы в нем пишутся как слышатся; детям станет ясно и назначение проверочного сопоставления: домой - дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении Это гриб? (ср. утвердительное Это гриб), надо услышать его интонацию.
Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; в-третьих, незнание ритмомелодического рисунка синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации. Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков. Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходят тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки. Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее может передать их содержание. Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, известно, что знания по географии, истории, литературе легко усваивают те дети, у которых развита речь: они, со вниманием слушая учителя, легко запоминают его сообщения и также увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу. Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка: 1. Родной язык усваивается, если усваивается "материя языка" в процессе мускульной речевой деятельности ребенка, развиваются кинестетические (речедвигательные) ощущения. 2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка. 3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка. 4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми его компонентами. При этом развивается память ребенка. 5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы переводом, перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка. 6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка осуществлялось в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее идет быстрее и легче. Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.
.2 Развитие функций речи в дошкольном возрасте
Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых. В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами - регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, иди и т. д. - Нельзя! - говорит с подчеркнутой интонацией страха взрослый ребенку, тянущему руки к лезвию ножа или пламени.- Вите будет больно. (Суть запрета: надо быть осторожным, т. е. избегать опасных предметов.) - Нельзя! - говорит он с интонацией обиды, если ребенок пытается потрогать рукой глаз.- Мне больно. Лучше пожалей меня, погладь ручкой. (Надо быть добрым, не обижать, не причинять боль другим.) - Нельзя! - говорит мать твердо, отбирая у малыша книжку, которую тот пытается порвать.- Книжка уйдет от Вити, скажет: "Витя плохой". (Суть запрета: нельзя обращаться с книгой небрежно. Если она порвется, ею нельзя будет пользоваться.) Подобные слова пробуждают самосознание ребенка, тренируют его волю, дисциплинируют. Дисциплина и позднее самодисциплина как качество личности - залог развития черт характера, необходимых человеку. Разумеется, слово нельзя, как и другие регулирующие поведение ребенка слова, должно быть правильно введено в его сознание, именно с теми примерно мотивировками, которые приводятся выше. Труднопоправимую ошибку допускают те воспитатели, которые вводят в сознание ребенка слово нельзя просто как синоним угрозы. В этом случае, если угроза наказания оказывается ложной, ребенок начинает играть "в опасность", он нарочно продолжает делать то, что ему запрещено. Глаголы-приказания, так же как и нельзя, должны усваиваться без отрицательных эмоций. Тогда слова эти станут средством тренировки воли ребенка, и он, правильно воспринимая их, вникнет в содержание других, новых слов, тоже выполняющих функцию регуляторов его поведения. Наконец, ребенок научится пользоваться своей речью (внутренней) для планирования собственного поведения. Это высшая форма владения речью. Способность общаться, познавать мир, способность планировать свои действия формируется у ребенка по мере развития мозга, но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки, т. е. от постоянного реагирования на уже усвоенные слова. Когда для ребенка становится доступным усвоение языка в его регулирующей функции, это значит, что родной язык стал орудием нравственного воспитания. С этого времени взрослые должны быть особенно внимательны к своим словам, к своему поведению. Как указано в предыдущем параграфе, первые регулирующие поведение слова, которые должен усвоить ребенок,- это слова нельзя, можно, надо, с их помощью он усваивает и понятия и "хорошо", "плохо". Слово можно разрешает хорошие, добрые поступки на пользу людям, животным, растениям. С помощью слова надо тренируется воля, воспитывается действенное отношение ребенка к своему долгу: надо сделать то, что делать совсем не хочется, надо подкармливать птиц зимой, заботиться о растениях, помогать бабушке в домашней работе, надо защитить слабого от несправедливости. Осваивая родной язык, ребенок воспринимает и свойственные ему синтаксические конструкции.
Так, поняв изменение глаголов по лицам, ребенок усвоит форму вежливости (например, в обращении к воспитателю: "Что вы почитаете нам?", "Не можете ли вы почитать нам?" вместо капризного: "Ну, читай!"). Когда ребенок поймет такие слова родного языка, как доброта, доброжелательность, отзывчивость, заботливость, правдивость, трудолюбие, честность, скромность, верность, они станут программой формирования его нравственных принципов. Ребенок впитает в себя их содержание, т. е. научится поступать в соответствии с нравственными требованиями, составляющими смысл этих слов, он сможет противопоставить им смысл слов-антонимов: бессердечие, завистливость, черствость, невнимательность, лживость, лень, бесчестность, хвастливость, неверность. Конечно, на ранних возрастных ступенях малыш не будет произносить этих слов, он будет сначала слушать потешки, сказки, рассказы, стихи, в которых герои своим поведением показывают примеры честности, верности, трудолюбия, служения долгу. Ребенок захочет следовать хорошим поступкам и осмысленно усвоит слова, обозначающие соответствующие нравственные понятия. Родной язык дает и первые уроки эстетики. - Мой цветочек! Мое солнышко! - говорит мама, лаская сынишку или дочку.- Ласточка моя! Рыбка моя золотая! Сначала ребенок понимает только интонацию. (Очевидно, способность понимать интонацию врожденная, этому учить не нужно.) Позже он начинает понимать, с чем его сравнивают, и это сравнение вызывает в нем радостное чувство причастности к чему-то хорошему, красивому. Ребенку поют песенки, тешат потешками, прибаутками, читают стихи, рассказывают сказки, и в нем рождается чувство приобщения к прекрасному, красота и счастье становятся для него синонимами. И все это дает родной язык!
речь язык дошкольный коммуникативный
2.1 Развитие речи в раннем детстве
"Программа воспитания в детском саду" включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: а) воспитание звуковой культуры речи детей; б) обогащение словаря; в) формирование грамматических навыков; г) обучение связной речи - монологу и диалогу - в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); д) ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть. Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для рассказывания о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений. В его монологе должны соответствовать литературной норме грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, орфоэпии, просодии - интонации). К монологической речи воспитатель ведет детей через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии) в отдельности. Учит детей словоизменению - склонению и спряжению. Склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя - по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка. Учит понимать лексическое значение слова, грамматические значения его форм, смысл интонации предложения. Учит выделять на слух в чужой речи фонемы и просодемы, артикулировать звуки речи и модулировать интонацию фразы. Наконец, разговаривая с детьми, помогает им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика должна быть синтаксически оформленным предложением. Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает о реальных событиях, описывает реальные предметы или объясняет причины и следствия реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет его (знакомит с окружающим). В свободном речевом общении с детьми воспитатель использует форму законченного предложения. В предложении он выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить. "Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал,- говорит воспитатель, показывая новые игрушки.- Это тигр, тигрица и тигренок!" Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: "Теперь ты, Андрей, скажи: тигр". Если воспитатель учит детей употреблению грамматических форм, он выделяет в тексте определенные словоформы и словосочетания. "Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?" - "Он приблизился к тигрицу" (малыш искажает дательный падеж).- "Нет, надо сказать: к тигрице",- учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку. Чтобы научить ребенка правильно артикулировать звук, воспитатель также выделит его в тексте. "Тиггица",- говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. "А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? - спрашивает воспитатель.- Гыр-р-р, гы-р-р-р". Мальчик вступает в игру, Тоже "рычит" и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука. / Так же примерно работает воспитатель над связной речью и /ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных воз-I растных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если предстоит объяснить их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении. Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением - слушанием художественного произведения, монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале - на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях, добиваясь развития лексических, грамматических, фонетических навыков. Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации), развитию-лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка, пониманию слова растение в отличие от трава, пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.
Мышечные ощущения говорящего от движений артикуляционных органов - это и есть "материя языка" в его субъективном восприятии. В устной речи к мышечным добавляются еще слуховые ощущения. Ребенок, научившийся воспринимать тот или иной комплексзвуков как слово, т. е. понявший его как знак определенного явления действительности, запоминает слуховые и мышечные ощущения от данного слова. Поскольку ребенок еще не умеет владеть своими артикуляционными органами, сначала он учится слышать слово (речь), а затем произносить его. Однако слуховой и "мышечный" образы слова создаются одновременно; другое дело, что "мышечный" образ слова на первых порах бывает очень неточным. Известно, что дети третьего и даже четвертого года жизни, не умеющие правильно произносить те или иные слова, тем не менее имеют их правильные слуховые образы и замечают, когда взрослые искажают эти слова. Чувственная основа речи для каждого человека - это его ощущения: слуховые и мышечные (речедвигательные). По данным физиологов, именно речедвижения, отражаясь в мозгу, заставляют работать определенные его участки как орган речи. Знание этой закономерности для воспитателя обязательно: ребенка надо учить артикулировать звуки речи, модулировать просодемы, т. е. надо помочь усвоить "материю языка", иначе он не сможет усвоить речь. Выше уже было сказано, что артикуляционные органы - это язык, губы, зубы, голосовые связки, легкие, а при освоении письменной речи участвуют глаза, рука, пальцы пишущей руки. Пальцы руки являются не только органом письменной речи, но и влияют на развитие речи устной. Оказывается, эта роль пальцев была известна (бессознательно понята) очень давно. Талантливые люди из народа создавали, учитывал это, такие детские потешки, как "Ладушки", "Сорока" и др., в которых мать, няня заставляет работать пальцы ребенка ("Этому дала, этому дала",- говорит она, начиная перебирать пальчики малыша). Физиологи специальными экспериментами подтвердили роль пальцев ребенка как речедвигательного органа и объяснили причину этого явления. В основу экспериментов была положена мысль о том, что в головном мозге двигательная речевая область является частью общей двигательной области; большой участок двигательной области (почти треть всей площади) "заведует" движениями кистей рук, и находится он рядом с участком, "заведующим" движениями органов речи. С детьми в возрасте от 10 мес. до 1 года 3 мес. организовывались игры-занятия по 20 мин для тренировки пальцев (нанизывание пуговиц на проволоку под наблюдением взрослого, складывание пирамид и т. д.). Единичные голосовые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня в 41%, а с 15-го дня в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподражание . Ученые обследовали более 500 детей в различных детских учреждениях и установили закономерность: уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Следовательно, детей надо учить правильным речедвижениям, а стимулировать речедвижения помогает тренировка тонких движений пальцев рук. Эту закономерность воспитатель должен использовать при выборе (или создании новых) приемов обучения детей речи. Немаловажную роль для развития устной речи играет правильная постановка дыхания. Звуки речи, просодемы образуются при определенном положении артикуляционных органов, но при непременном условии: через артикуляционные органы должна проходить струя воздуха, идущая из легких. Струя воздуха предназначена прежде всего для дыхания; значит, ребенок должен научиться одновременно правильно и дышать, и говорить. В первые годы жизни это бывает не так просто, и тут должен прийти на помощь воспитатель, имеющий профессиональные знания. Например, он может организовать для малышей увлекательную игру ("Подуем на пушинку", "Посмеемся громко в лад"), которая незаметно для них окажется и серьезной учебной работой. Упражнения речевого аппарата должны способствовать развитию навыков модуляции голоса для выражения различных эмоциональных состояний и в конечном счете навыков стилистической дифференциации речи. Дети очень рано начинают понимать стилистические различия (эмоциональную окраску) звуковой стороны речи, хотя, конечно, даже в 7 лет они еще не знают самого термина "стиль". Как мы уже говорили, обучение ребенка произносительному стилю речи одновременно является воспитанием у него этических норм поведения. Так, "Программа воспитания в детском саду" уже для детей третьего года жизни предусматривает формирование "умения вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой" (с. 52). Все слова с указанным смыслом требуют произношения их с интонацией вежливости, которую ребенок должен слышать в речи взрослых и учиться имитировать ее осмысленно. Чувства симпатии, дружелюбия, доброжелательности могут развиваться у детей к окружающим взрослым, если они будут иметь возможность соотносить действия этих людей с интонациями речи и подражать их поступкам и интонации. Разумеется, положительные интонации станут более понятны детям в сопоставлении с отрицательными. Интонации, выражающие отрицательные чувства или свойства характера, воспитатель должен показать малышам, например, инсценируя какой-нибудь сказочный сюжет, где действуют отрицательные персонажи: в их речи надо передать грубость, злобность, жадность и т. д.- все, что дети оценят как плохое и чему не захотят подражать.
В первый год жизни ребенок быстро растет. Изменения в его организме можно замечать буквально каждую неделю. Вместе с физическим ростом развивается и мозг ребенка, подготавливаясь к тому, чтобы выполнять свои функции. В этом возрастном периоде выделяются следующие этапы: от рождения до 2,5- 3 мес, от 2,5-3 до 5-6 мес, от 5-6 до 9-10 мес, от 9- 10 мес. до 1 года. Одновременно должна развиваться и речь ребенка. На каждом из перечисленных этапов первого года жизни малыш должен получить, перенять от взрослых, предречевые навыки в области фонетики, лексики, грамматики, являющихся компонентами связной человеческой речи, овладев которой позже он осознает окружающий мир, войдет в человеческое общество как его полноправный член. Чтобы выработать у ребенка предречевые навыки, взрослые (воспитатель, мать, отец, няня и др.) должны: 1) говорить с ним, когда кормят, купают, пеленают, укладывают его спать; 2) заниматься специально (1-2 мин в день); 3) говорить во время игры, закрепляя уже полученные ребенком предречевые навыки. Обучение ребенка речи на первом году жизни ведется преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты. Содержанием обучения в этот возрастной период является развитие предречевых навыков. Предпосылки связной речи. До года ребенок общается со взрослыми только эмоционально (интеллект у него еще только формируется). Воспитатель обязан сформировать у него положительное эмоциональное отношение к окружающим людям, поддерживать потребность в общении с окружающими, побуждать вслушиваться в то, что ему говорят, активно обращаться к взрослому, используя жесты, звуки, а позднее и освоенные слова. Звуки речи, слова, их грамматические формы ребенок учится вычленять из связной речи взрослых, обращенной к нему. Формирование произносительных навыков. До 2,5-3 мес. у ребенка развивают умение прислушиваться к различным звукам: к речи и пению взрослого, к звучанию погремушки. На третьей - пятой неделе ребенок начинает реагировать на голос взрослого, на его улыбку ответной улыбкой и радостными звуками. На 2-3-м месяце радость при общении со взрослым проявляется более полно и разнообразно в так называемом "комплексе оживления": ребенок улыбается, энергично двигается и произносит звуки. От 2,5-3 до 5-6 мес. у ребенка развивается способность внимательно слушать и различать звуки: знакомый голос сразу привлекает его внимание, радует, успокаивает. К 4 мес. малыш уже поворачивает голову и находит взглядом звучащую погремушку или зовущего взрослого. В периоды бодрствования внимание ребенка надо специально занимать пением, музыкальными игрушками, обращать его внимание на движения взрослого под музыку. С 4 мес. ребенок начинает громко смеяться, привязывается к людям, которые повседневно общаются с ним, и охотно подражает их речевым действиям. Постоянно разговаривая с ребенком, взрослый вызывает и развивает у него голосовые реакции: в 3-4 мес. - гортанные звуки, в 5 мес. - певучие гласные (гуление, свирель), в 5- 6 мес.- слоги (ба, ма, па), т. е. лепет. Гуление, свирель, лепет способствуют развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения - предпосылок для развития речи. От 5-б до 9-10 мес. у ребенка несколько ослабевают подражательные звуковые реакции, поэтому их следует искусственно стимулировать: поощрять многократное повторение звуков, произносимых взрослым; с помощью музыкальных игрушек и инструментов воспитывать слуховое сосредоточение; добиваться, чтобы он сосредоточенно прислушивался к собственным голосовым реакциям. От 9-10 мес. до 1 года необходимо продолжать воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов. Необходимо поддерживать и развивать подражание взрослому в произнесении слогов н все новых сочетаний звуков, чтобы к году ребенок усвоил легкие для произношения слова и звукосочетания: мама, папа, баба, деда, дай-дай, иди-иди, ко-ко, ав-ав, ам-ам и др. Это же начало усвоения лексики родного языка. Обогащение словаря. Началом работы по обогащению словаря ребенка является тренировка внимания. Воспитание внимания ребенка начинается с предречевой ориентации его окружающем. До 2,5-3 мес. необходимо обеспечивать разнообразные зрительные, слуховые и осязательные впечатления от окружающих людей и предметов. Ребенка приучают внимательно смариваться в лицо разговаривающего с ним человека, останавивать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить а передвигающимся предметом. В 7 мес. на вопросы взрослого: "Где мама? Где часы?" т. п. - ребенок поворачивается в сторону названного челове-а или указывает находящийся на обычном месте п р едет. К 8-9 мес. ребенок настойчиво ищет и находит названый предмет независимо от его местоположения. В 9 мес. дети начинают понимать слова, обозначающие знакомые движения: адушки, до свидания, дай ручку, садись, ложись, и с готовностью выполняют соответствующие просьбы взрослых. От 9-10 мес. до 1 года ребенок может научиться различать имена близких взрослых и детей; его пассивный словарь включает названия некоторых окружающих вещей, игрушек, животных, некоторых действий и движений. Активный словарь при правильном обучении может включать до 20 слов и звукоподражаний: мама, папа, дядя, дай, иди, ав-ав, би-би, му и т. п., хотя понимать ребенок может гораздо больше. Развитие грамматических навыков. Усвоение грамматики начинается с того, что ребенок осознает вопросы взрослых: "Где мама? Кому дать каши? Кто это? Что это? Кто пойдет гулять?" и др., т. е. начинает осмысливать отношения (пространственные, предметные, предикативные) между предметами и явлениями действительности. Осознание предикативных отношений - это и начало мышления, показатель того, что у ребенка уже зародился интеллект. Долг воспитателя - приложить все старания (а главное, профессиональное умение) к тому, чтобы развивать интеллект ребенка и далее, на втором году жизни.
Развитие речи детей на втором году жизни
Этот год жизни ребенка в соответствии с его физическим и умственным развитием делят на два этапа: от 1 года до 1 года 6 мес. и от 1 года 6 мес. до 2 лет. Формирование произносительных навыков. В период от 1 года до 1 года 6 мес. взрослые продолжают развивать у ребенка умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам. К полутора годам дети усваивают артикуляции многих согласных звуков: [б], [в], [г], [д], [м], [н], [п], [т], поэтому могут уже более свободно и точно имитировать звуковой состав слов из обращенной к ним речи взрослых, прибауток, стихов, песенок. Но главным в развитии речи детей этого возраста является освоение эмоциональной (тембровой) окраски голоса говорящих: они начинают различать интонации удивления, радости, неудовольствия, огорчения и т. д. и пытаются воспроизводить эти интонации. Ребенка от 1 года 6 мес. до 2 лет надо научить на материале доступных им речевых средств интонационно воспроизводить эмоциональную выразительность слов и фраз взрослых, чувствовать их оценочную суть ("хорошо", "плохо"), приучать его в своей "речи", обращенной к взрослым, выражать дружелюбные чувства. Обогащение словаря.
От 1 года до 1 года 6 мес. ребенок может научиться понимать собственные имена - свое и близких людей, названия некоторых вещей из одежды (платье, пальто, шапка, шарф, носки, трусы), обуви (туфли, сапоги), из мебели, посуды, названия некоторых средств передвижения, нескольких знакомых животных и растений, названия частей тела человека, а также животных-игрушек (рука, нога, голова, рот, глаза, уши).
Расширяется запас слов, обозначающих действия, совершаемые в быту и в игре (ложиться, спать, садиться, гулять, показать, снять, надеть, открыть, закрыть и т. д.). Полуторагодовалый ребенок активно употребляет гораздо меньше слов, чем понимает, но охотно тренируется в их употреблении; его прилежание надо всячески поощрять. От 1 года 6 мес. до 2 лет тематика усваиваемой лексики расширяется: ребенок может понимать слова, обозначающие окружающих людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, бабушка, дедушка, тетя, дядя); слова, обозначающие предметы, находящиеся не только в комнате, но и вне ее - в саду, во дворе, на улице. Происходит знакомство малыша с природой, и он узнает, что вода, которой он умывается, в которой купается, течет в речке, в ручье. Он различает и пытается назвать камень, песок, дождь, снег, солнышко; узнавая животных, ребенок учится показывать их в натуре, на картинках, в игрушках, а также называть (кошка, собака, рыбка, птичка, курочка) иподражать их голосам (мяу, ав-ав, чик-чи-рик, ко-ко-ко); учится называть основные части тела животных (хвост, па), движения (прыгает, летает, плавает), овощи и фрукты, торые употребляют в пищу. В этом возрасте ребенку доступны для понимания также названия некоторых признаков предметов: цвет (красный, синий, зеленый), размеры (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, кислый), внешние признаки (чистый, грязный), общие оценки (плохой, хороший). Развитие грамматических навыков.
На втором жизни совершенствуется понимание ребенком предикативных отношений в связи с усвоением грамматических форм времени и лица глагола, а также пространственных отношений в связи с усвоением некоторых предлогов (в, на, под, за, от, до) и форм соответствующих падежей (чашка стоит на столе, молоко в чашке). Формируется умение строить предложения, состоящие из трех-четырех слов. Дети должны свободно пользоваться вопросами кто это? что это? Развитие связной речи. В общении с детьми от года до полутора лет взрослые побуждают их переходить от мимики и жестов к использованию доступных речевых средств (слов и звукосочетаний), воспитывают навык прислушиваться к речи, отвечать на простейшие вопросы, выполнять несложные поручения, состоящие из одного действия, понимать слова нельзя, можно и правильно на них реагировать. От полутора до двух лет ребенок должен научиться понимать и выполнять поручения взрослого, состоящие из двух-трех действий, например: "Подойди к полке, возьми мишку, принеси мне"; понимать и выполнять указания воспитателя о поведении в группе (можно, нельзя, нужно), о взаимоотношениях с другими детьми (не мешай, помоги, подвинься, отдай игрушку). Воспитатель приучает детей активно пользоваться своей речью, побуждает их обращаться к взрослым и сверстникам по различным поводам и при этом учит задавать вопросы, выражать словами свои желания, просьбы, рассказывать в нескольких словах о том, что видели. Работа по развитию речи детей второго года жизни организуется более разнообразно, чем на первом году. Речевые навыки у ребенка формируются в процессе бытового общения во взрослыми (кормления, купания, одевания, прогулок и т. д.), во время игр, во время чтения художественных произведений, на специальных занятиях (продолжительностью 3-4 мин). Взрослые к ребенку всегда обращаются со связной речью. Воспринимая эту речь, ребенок сам вычленяет из нее отдельные звуки, слова и грамматические формы. Чтобы облегчить детям усвоение речи, взрослые должны помогать им. Ребенок, как правило, хорошо запоминает те слова, которые слышит часто. Вот почему с ним нужно говорить постоянно, но говорить четко, немногословно, так, чтобы он понимал, что данное слово служит для обозначения определенного предмета. Говорить надо медленно, выразительно, повторяя одни и те же слова в подходящий момент: надень рубашку, принеси тапочки, возьми лопатку, совок, закрой шкафчик, ешь кашу, пей молоко, подай машину, подай пожарную машину, отойди от окна и др. Произносить слова нужно так, чтобы ребенок и слышал слово, и видел, как его произносят, т. е. видел движение губ взрослого. При разговоре ребенок часто смотрит на рот говорящего, сам шевелит губами. Многие родители и воспитатели отмечают тот факт, что первое восхищение новогодней елкой, которое испытывают дети этого возраста, дает разительный скачок в развитии их речи. Важно не упустить этот момент и провести не только праздник у елки, но и хорошо рассмотреть игрушки, елочные украшения, подарки, обязательно называя их: Это бусы, Вот мишка, Это шар, Это красный шар, На елке игрушки и др. Многие дети запоминают первую строчку песни "В лесу родилась елочка". Обычно к полутора годам и чуть старше ребенок во взаимоотношениях с окружающими пользуется не жестами, а речью: предметы называет словами, употребляет некоторые глаголы, правда, в основном в повелительном наклонении (дай, иди) или в неопределенной форме (дать, сесть). Себя в этом возрасте ребенок называет по имени: "Алеша пить", "Федя бах". В полтора года он может произносить 60-70 слов. Развитию грамматического строя речи на втором году жизни ребенка способствуют и специальные предметные занятия. Например, разложив на столе игрушки, воспитатель учит произносить их названия. Вначале он следит за тем, чтобы дети просто правильно называли игрушки: Это машина, Это кубик, Это кукла Катя. Затем можно несколько усложнить задание за счет изменения падежной формы: Дай мне машину; Дай Ларисе куклу; Дай Феде мишку. Воспитатель учит ребенка говорить: На машину; На куклу; На мишку. К двум годам нужно научить детей пользоваться конструкцией "обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + существительное в винительном падеже.
В виде игры: воспитатель спрячет предмет, потом его покажет и назовет. Эти действия должны обязательно сопровождаться мимикой (растерянности огорчения, когда игрушки нет, и радости, когда она нашлась например, спрятав зайца, воспитатель говорит с жалостью: "Нет зайчика", а потом, вынув игрушку, обрадованно произносит: "Кто это?! Зайчик! Скажи: "Зайчик". Знакомя детей на занятиях с величинами, воспитатель вводит слова большой - маленький, больше - меньше. Например, сравнивая две игрушки (маленькую машинку и большую машину), он четко произносит, выделяя голосом слова-признаки: "Это маленькая машинка, это большая машина. Дай маленькую машинку. Положи кубики на большую машину". При проведении занятий по сравнению величин желательно пользоваться и уменьшительными суффиксами в именах существительных: машина - машинка, мяч (большой) - мячик (маленький), медведь (большой) - медвежонок (маленький). В этом возрасте важно приучать детей к различению цветов и называть их соответствующими словами. Но прежде чем вводить слова-прилагательные вместе с определяемым словом в предложения, нужно обязательно провести попутные наблюдения предметов, называя их: гольфы белые, платье белое, стена белая, простыня белая, снег белый или рубашка красная, бант красный, пальто красное. После этого ребенку уже легче составить предложения с использованием прилагательных: Это красный карандаш; Нет карандаша; Нет красного карандаша. Естественно, что на первых порах дети будут затрудняться в согласовании слов: "Нет каданса красный" ("Нет карандаша красный"). Однако путем тренировки, путем повторения этой фразы в различных вариантах они научатся правильно согласовывать прилагательное с существительным. Очень много в развитии наблюдательности, а следовательно, мышления и речи дает прогулка. Вот почему на прогулке надо обязательно говорить с ребенком, называя, поясняя тот или иной предмет или явление, а также вызывать на разговор. Случается, что ребенок, который уже может сказать, что он хочет, при просьбе, обращенной к воспитателю, использует мимику и жест, а не слова. Тогда надо создать для него такую ситуацию, чтобы он назвал слово. Например, на прогулке малыш просит у воспитателя совок, но слово не произносит, а показывает на предмет. Создавая атмосферу непонимания, предлагая ребенку лопатку, формочку для песка, воспитатель заставляет его в конце концов произнести слово совок. Развитию речи ребенка способствует и показ картинок, на которых изображены знакомые предметы. Рассматривание картинок нужно всегда сопровождать вопросами: "Что это? Что делает?", т. е. побуждать ребенка говорить. Пользуясь картинкой, можно учить детей произносить предложения, например: "Кого держит девочка? Скажи: "Девочка держит мишку". С кем играет девочка? Скажи: "Девочка играет с мишкой". В 1 год 8 мес. в целях развития речи полезно читать детям небольшие стихи из книжки А. Барто "Для самых маленьких". Хорошо, если воспитатель, начав читать уже известное стихотворение, даст детям самим закончить его. К двум годам дети, как правило, имеют в своем активе 300 слов. Это названия окружающих предметов, названия признаков, обозначающих цвет (зеленый огурчик, зеленый листок, красная рубашка, желтое солнышко), величину (большая пирамида), свойство предмета (теплая кофточка, пушистый котенок) и др.; это названия действий понятных детям: спать, принести, подать и др. С двух лет ребенок уже употребляет местоимение я, а не говорит о себе в третьем лице. В заключение еще раз напомним о том, что ребенок не может овладеть речью самостоятельно. Только при постоянном внимании семьи и дошкольного учреждения к организации речевой деятельности ребенка можно добиться положительных результатов в развитии его речи. Практические занятия Задание 1. В базовом детском саду (ясельном отделении) понаблюдайте за работой опытных воспитателей, которые проводят предречевые упражнения с детьми 3-6 мес. и 6-12 мес. Запишите свои наблюдения и обсудите их с товарищами на аудиторных занятиях.
Особое внимание обратите на следующее: а) как добивается воспитатель понимания ребенком отдельных слов, т. е. каким образом развивает его способность соотносить звуковой комплекс (слово) с предметом , действием, отношением (грамматической формой) по вопросам кто (что) это? и где? куда?; б) как воспитатель вызывает у ребенка желание подражать ему в произнесении звуков речи, слогов, междометий-звукоподражаний, простейших предложений. Задание 2. Понаблюдайте, как ведет опытный воспитатель речевые упражнения с детьми от одного года до полутора лет и от полутора до двух лет: как работает индивидуально с каждым ребенком и с группой (4-5 человек). Запись своих наблюдений обсудите с товарищами на аудиторных занятиях. План анализа: а) приемы развития понимания речи; б) приемы развития фонетических навыков (артикуляции звуков, модуляции голоса по тембру - для выражения чувств: радости, огорчения, удовольствия, неудовольствия, удивления и др.; для выражения смысла: согласия, несогласия, ласки, порицания и др.); в) приемы развития навыков употребления слов в обобщающем смысле; г) приемы развития грамматических навыков употребления двух, трехсловных предложений. Задание 3. По данным методическим разработкам проведите занятия с детьми второго года жизни в вашем базовом детском саду. Предлагаемые ниже потешки и стихи заучите и приготовьтесь читать выразительно. "Ладушки-ладушки". Цель занятия - развивать у детей навыки подражания игровым действиям, развивать ощущение ритма, доставляющее им эстетическое удовольствие. Читаемая ласковым голосом, с улыбкой потешка способствует пробуждению у детей чувства доброжелательности. Воспитатель читает потешку одному ребенку, играя его руками: - Ладушки, ладушки! (Хлопает в ладоши.) - Где были? - У бабушки! - Что ели? - Кашку!.. Попили поели. Шу, полетели! (Поднимает руки над головой.) На головку сели! (Кладет руки на голову.) Сели посидели, Прочь улетели! (Поднимает руки, взмахивает ими - "летит".) При повторении потешка прочитывается одновременно двум-трем малышам, при этом воспитатель не только жестами, но и словами поощряет детей вслед за ним делать игровые движения: "Хлопайте в ладоши!", "Поднимайте руки!", "Летите" Ритмичность потешки он подчеркивает хлопками в ладоши при чтении. "Пальчик-мальчик". Цель занятия-учить детей различать интонацию вопроса и ответа и производить несложные игровые движения. Дети воспринимают "пальчика-мальчика" как существо трудолюбивое, доброжелательное, заботящееся о своих младших братцах. Воспитатель держит руку ребенка, сжатую в кулачок, и приговаривает слова потешки, перебирая пальчики: Пальчик-мальчик, (Берется за большой палец.) Где ты был? С этим братцем (Раскрывает указательный палец.) В лес ходил. С этим братцем (Раскрывает средний.) Щи варил. С этим братцем (Раскрывает безымянный.) Кашу ел. С этим братцем (Раскрывает мизинец.) Песни пел. Воспитатель может также читать потешку двум-трем детям в том случае, если она уже прочитана каждому из них индивидуально; тогда дети стараются самостоятельно раскрыть кулачок, как это делал воспитатель при первом чтении потешки. "Петушок, петушок". Цель занятия - учить малышей подражать игровым действиям, чувствовать ритмический рисунок потешки, воспроизводить слова и звуки. Словесный образ петушка и ритм песенки о нем должны быть восприняты детьми как что-то очень красивое, приятное. Дети сидят на стульчиках. Перед ними красочный рисунок или игрушка петушок. Воспитатель веселым голосом с интонацией доброжелательности читает потешку, сопровождая чтение несложными жестами. Дети повторяют вслед за ним игровые движения. Петушок, петушок, Золотой гребешок, (Поднимают руки к темени - к "гребешку".) Масляная головушка, (Обеими руками гладят голову.) Шелкова бородушка. (Гладят "бороды".) Что ты рано встаешь (Протягивают руку ладошкой вверх к петушку.) Голосисто поешь, Ване спать не даешь! При новом чтении воспитатель предлагает не только повторять за ним игровые движения, но и слова потешки. "Баю-бай". Цель занятия - учить детей восприятию ритмической речи, научить их правильно произносить слова баю-бай, собачка, лай. Потешка явно имеет назидательный оттенок, она учит заботиться о других. В процессе или после занятия воспитателю нужно акцентировать на этом внимание малышей. Чтение сопровождается манипуляциями с игрушечными собачкой и куклой. - Давайте уложим спать куклу Лену,- предлагает воспитатель. Оставив собачку на столе, он берет куклу на руки, укладывает спать, ритмично укачивая ее, медленно проговаривает: Баю-бай, баю-бай, Ты, собачка, не лай, но Бело Лапка, не скули, Мою Таню не буди. Воспитатель повторяет потешку несколько раз. Затем передает куклу одному из детей и продолжает повторять текст, а тот, кому передана кукла, покачивает ее и выговаривает слова: бай, собачка, не лай. А. Б а р т о, "Смотрит солнышко в окошко". Цель занятия - воспитывать у детей способность заинтересованно слушать чтение художественного текста и активно его воспринимать. Иллюстрацией к стихотворению может быть яркое солнышко, которое светит в окна, а также картинки, изображающие солнце над землей. Сидящим на стульчиках детям воспитатель указывает на яркое солнце и читает текст. Смотрит солнышко в окошко, Светит в нашу комнатку. Мы захлопаем в ладошки, (Хлопают в ладошки в такт Очень рады солнышку! стихам.) Воспитатель учит детей регулировать действия: сначала только слушать, затем весело и ритмично хлопать в ладошки. Т. Волгина, "Паровоз". Цель занятия - приучать внимательно слушать текст, воспроизводить звукоподражания. Дети садятся вокруг стола, на который воспитатель ставит игрушечный поезд. - Это паровоз, это вагончики,- поясняет он, двигает состав по столу и произносит: - У-у-у, чах-чах, чу-чу! Дети трогают игрушки. Потом воспитатель читает: Загудел паровоз И вагончики повез: "Чах-чах, чу-чу-чу, Далеко я укачу!" Чтение повторяется 2-3 раза, дети произносят вслед за воспитателем и вместе с ним звукоподражательные звуковые комплексы. "Сорока-белобока". Цель занятия - упражнять детей в восприятии интонационного рисунка потешки, производить несложные игровые движения. Потешка порицает безделье, внушает симпатии к трудолюбивым. На это нужно обратить внимание малышей. Первый раз воспитатель читает потешку одному ребенку, при этом он играет его рукой: загибает пальчики в кулачок, оставляя один, который за то, что он "не работал", "наказывает", легонько двигая его взад-вперед. Сорока-белобока (Делает круговые движения Кашу варила, пальцем по ладони ребенка.) Деток кормила. Этому дала. (Поочередно "кормит" пальчи- Этому дала. ки, загибая их.) Этому дала, Этому дала. А этому не дала: (Держит этот пальчик, "треп- - Ты воды не носил, лет" его.) Дров не рубил, (Укоризненно качает головой.) Каши не варил - Тебе нет ничего. При повторном чтении потешки уже двум-трем детям они сами стремятся воспроизводить игровые движения. "Киска, киска". Цель занятия - учить детей воспринимать ритм потешки (и интонацию строгости), учить произносить слова, делать игровые движения. На столе игрушечная кошка и кукла. Воспитатель читает строгим голосом: Киска, киска, Киска, брысь! На дорожку Не садись; Наша деточка (Выдвигает куклу.) Пойдет, Через киску Упадет!.. (Показывает, как кукла падает.) При новом чтении воспитатель предлагает повторять за ним слова потешки, и малыши произносят "киска", "не садись". Затем вместо слова деточка воспитатель называет имя какой-нибудь девочки. Дети, совершая игровые движения, стараются отчетливо произносить слова. При дальнейших чтениях потешки элементы игры постепенно исчезают. Дети учатся внимательно слушать потешку и проговаривать слова. Вообще на занятиях чтением в группе к концу второго года жизни детей постепенно уменьшается число игрушек и картинок; дети учатся воспринимать образы только с помощью обрисовывающих их слов. "Чики-чики-чикалочки". Цель занятия - развивать у детей способность улавливать ритм потешки, воспроизводить звуковые комплексы. Дети сидят около воспитателя. Он читает четко, задорно и весело: Чики-чики-чикалочки, Едет Ваня на палочке, А Дуня - в тележке, Щелкает орешки. При последующем чтении в потешку вставляются имена сидящих мальчиков и девочек. Дети стараются произнести "чики-чики-чикалочки". На следующем занятии усложняется игровое действие, мальчики и девочки берутся за руки и прыгают ("едут") в такт чтению. "Солнышко-ведрышко". Цель занятия - учить детей воспринимать и воспроизводить ритмический рисунок потешки, развивать умение синхронно совершать игровые движения. Воспитатель обращает внимание на солнышко в окошке и весело и задорно читает потешку: Солнышко-ведрышко, Выгляни в окошечко! Солнышко, нарядись, Красное, покажись! Затем он предлагает малышам всем вместе обратиться к солнышку с этими же словами; проговаривает строку - дети стараются ее повторить. Слова сопровождаются игровыми действиями: малыши одновременно поднимают руки, протягивая их к солнышку. На следующем занятии разучивается другой вариант потешки. Нравственный акцент ее - "пожелай добра всему живому". Солнышко-ведрышко! Взойди поскорей! Освети, обогрей - Телят да ягнят, Еще маленьких ребят! Дети, подражая воспитателю, произносят вслед за ним слова и делают игровые движения руками, то поднимая их к солнышку, то указывая на воображаемых телят или ягнят. А. Б а р т о, "Уронили мишку на пол". Цель занятия - приучить детей внимательно слушать чтение, вникать в его содержание, повторять отдельные слова. Воспитывается бережное отношение к игрушкам, вещам. Стихотворение дает образец доброго отношения к слабым (ведь мишка для детей как живой). Воспитатель держит в руках плюшевого мишку, любовно его гладит и говорит сидящим рядом с ним детям: "Сейчас я расскажу вам, что случилось однажды с другим мишкой". Читает текст: Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. (С жалостью.) Все равно его не брошу, (Убежденно, ласково.) Потому что он хороший. Последние две строки сопровождаются действием: воспитатель нежно прижимает мишку к себе, затем передает его детям. Они рассматривают мишку и нежно качают: "Он хороший!" "Курочка-рябушка, куда ты пошла?" Цель занятия - на более сложном материале совершенствовать навыки детей различать и воспроизводить интонации вопросов и ответов. Из содержания потешки они уясняют: заботливая курочка, хорошая. Дети сидят перед воспитателем. Он показывает иллюстрацию Ю. Васнецова к сказке "Курочка ряба", читает потешку: - Курочка-рябушечка, куда ты пошла? - На речку. - Курочка-рябушечка, зачем ты пошла? - За водичкой. - Курочка-рябушечка, зачем тебе водичка? - Цыпляток поить. - Курочка-рябушечка, как цыплятки просят пить? - Пи-пи-пи-пи-пи-пи! Сначала дети уясняют содержание вопросов и ответов, потом те, кого вызовет воспитатель, с его подсказкой отвечают на вопросы. Все произносят: "Пи-пи-пи-пи-пи-пи!" А. Б а р т о, "Кто как кричит". Цель занятия - развивать у детей активное восприятие стихотворения, способствовать пробуждению интереса к жизни животных, доброго к ним отношения. Нужно заранее подготовить игрушки (петух, курица, цыпленок, кошка, утка, корова). По мере чтения воспитатель достает их. Стихотворение прочитывается 2-3 раза. Ку-ка-ре-ку! Мурр-мурр... Кур стерегу. Пугаю кур. Кудах-тах-тах! Кра, кра, кра! Снеслась в кустах. Завтра дождь с утра. Пить, пить, пить! Му-у, му-у! Воды попить. Молока кому? При повторном чтении игрушки раздаются детям, и каждый из них должен показать, как кричит его животное. На следующем занятии стихотворение читается без привлечения игрушек. Звукоподражания произносятся громко и внятно. Воспитатель каждому ребенку задает вопрос: "Как кричит петушок (курица, цыпленок, утка, корора)?" А. Б а р т о, "Птичка". Цель занятия - развивать у детей умение сосредоточенно, нимательно слушать и понимать содержание стихотворения, овершенствовать чувство ритма. Вызвать интерес к птичке, оброжелательное отношение к ней. Воспитатель показывает детям игрушку или рисунок птички, атем читает: Села птичка на окошко. Посиди у нас немножко, Подожди, не улетай! Улете ла... Ай! Разыгрывается ситуация: при слове улетела изображается полет, и игрушка или картинка убирается; воспитатель добивается, чтобы заключительное "Ай!" было произнесено своевременно и дружно. М. К л о к о в а, "Мой конь". Цель занятия - научить детей организованно выполнять игровые действия, соответствующие тексту. Эти стихи также пробуждают доброе отношение к животным, любование ими. Дети сидят на стульчиках, повернув их спинками вперед, т. е. будто верхом на конях. На полу стоит большой игрушечный конь. Воспитатель описывает этого коня, сопровождая свой рассказ ласкающими движениями: Гоп! Гоп! Конь живой Я залез на коня И с хвостом и с гривой. И держусь руками. Он качает головой, Посмотрите на меня, Вот какой красивый! Я поехал к маме. При повторном чтении при словах гоп-гоп дети подпрыгивают на своих стульчиках - скачут на конях. Программа воспитания в детском саду" включает следующие виды работы по обучению речи на специальных занятиях: а) воспитание звуковой культуры речи детей; б) обогащение словаря; в) формирование грамматических навыков; г) обучение связной речи - монологу и диалогу - в связи с ознакомлением с окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с общественной жизнью (при участии в подготовке и проведении утренников, посвященных всенародным праздникам); д) ознакомление с художественной литературой; заучивание наизусть. Конечной целью работы является овладение каждым ребенком связной речью: на седьмом году жизни ребенок должен уметь пользоваться монологической формой речи для описания окружающих предметов, для рассказывания о пережитых им событиях, для элементарного рассуждения о причинах и следствиях известных ему явлений. В его монологе должны соответствовать литературной норме грамматическая структура предложений (со стороны морфологии и синтаксиса), употребление лексем, фонологическое оформление речи (со стороны дикции, орфоэпии, просодии - интонации). К монологической речи воспитатель ведет детей через постепенное усвоение каждого компонента (грамматики, лексики, фонологии) в отдельности. Учит детей словоизменению - склонению и спряжению. Склонять и спрягать целесообразно только те слова, лексический смысл которых понятен, отсюда задача воспитателя - по возможности обогащать словарный запас каждого ребенка. Учит понимать лексическое значение слова, грамматические значения его форм, смысл интонации предложения. Учит выделять на слух в чужой речи фонемы и просодемы, артикулировать звуки речи и модулировать интонацию фразы. Наконец, разговаривая с детьми, помогает им овладеть диалогической речью, в которой каждая реплика должна быть синтаксически оформленным предложением. Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает о реальных событиях, описывает реальные предметы или объясняет причины и следствия реальных явлений. В своем повествовании, описании, рассуждении воспитатель опирается на жизненный опыт детей и одновременно расширяет его (знакомит с окружающим). В свободном речевом общении с детьми воспитатель использует форму законченного предложения. В предложении он выделяет те слова, лексическое значение которых нужно пояснить. "Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал,- говорит воспитатель, показывая новые игрушки.- Это тигр, тигрица и тигренок!" Обращаясь поочередно к каждому ребенку, он предлагает им повторить названия зверей: "Теперь ты, Андрей, скажи: тигр". Если воспитатель учит детей употреблению грамматических форм, он выделяет в тексте определенные словоформы и словосочетания. "Скажи, Андрюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?" - "Он приблизился к тигрицу" (малыш искажает дательный падеж).- "Нет, надо сказать: к тигрице",- учит воспитатель. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку. Чтобы научить ребенка правильно артикулировать звук, воспитатель также выделит его в тексте. "Тиггица",- говорит малыш, картавя, т. е. искажая звук [р]. "А ты, Андрюша, помнишь, как рычат звери? - спрашивает воспитатель.- Гыр-р-р, гы-р-р-р". Мальчик вступает в игру, Тоже "рычит" и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука. / Так же примерно работает воспитатель над связной речью и /ее компонентами на специальных занятиях: он читает или рассказывает детям связный текст (разного объема на разных воз-I растных этапах), из которого вычленяет предложения и словосочетания, если тренирует в употреблении грамматических форм; словосочетания и отдельные слова, если предстоит объяснить их лексическое значение; вычленяет отдельные звуки речи, если тренирует детей в правильном произношении. Обычно занятия по развитию речи детей начинаются чтением - слушанием художественного произведения, монологическим рассказом воспитателя о действительном событии или специально подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), их упражняют на адаптированном (приспособленном для целей обучения) языковом дидактическом материале - на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях, добиваясь развития лексических, грамматических, фонетических навыков. Отдельные занятия могут быть посвящены развитию навыков грамматических, произносительных (для совершенствования дикции и интонации), развитию-лексических навыков (способности понимать смысл слов высоких степеней обобщения, например пониманию слова игрушка в отличие от кубик, мишка, пониманию слова растение в отличие от трава, пониманию слова трава в отличие от подорожник, клевер и т. д.). На таких занятиях работа над связным текстом носит подчиненный характер и занимает меньшее количество учебного времени, но не исключается совсем.
.2 Процесс развития речи в дошкольном возраст
Степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов Слово - основная единица языка. Оно является как бы "представителем" одновременно всех компонентов языка - фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать "просто слова", без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно. Лексическим значением слова называют способность его обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевая степень обобщения - имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить (конец первого - начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения): для них мама, стульчик, мячик, ваза - это такие же имена собственные, как Витя, Маша. Первая степень обобщения - имя нарицательное, т. е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший "кися-мама", уже понимает обобщающее значение слова мама. Ребенок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая словом идет соответствующее действие независимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего- этот цвет, ребенок показывает, что он понимает лексическое значение глагола идти и прилагательного голубой. Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни. Вторая степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стульчик, и стол, и шкаф), игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полет, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше трех лет. Третья степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения - это деревья, травы, лишайники; вещи - это игрушки, посуда, мебель; плоды - это овощи, фрукты, злаки; движение - это бег, полет, плавание и т. д. Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам. Четвертая степень обобщения - слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвертой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте. Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель - стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул - ножка, спинка, сиденье; лицо - лоб, щеки, нос, рот, глаза; умываться - набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т. д. Тематические группы слов, изучаемые в детском саду В детском саду изучение лексики родного языка ведется не в строго семасиологическом аспекте (не ставится цель ответить на вопрос: "Что означает это слов о?"), а в аспекте ономасиологическом (цель - ответить на вопрос: "Как называется эта вещь?"). Раньше всего ребенок заучивает слова, отражающие окружающую действительность, в которой он живет в первые месяцы, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие предметы .
"Программа воспитания в детском саду" предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют: 1) близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; 2) самого ребенка, части его тела; 3) предметы быта, игрушки; 4) вещи из интерьера помещений, где живет и познает мир ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся на ближайшей и более отдаленной улице; 5) объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; 6) объекты неживой природы во все времена года; 7) различные виды труда людей; 8) наконец, явления общественной жизни советского народа, факты из жизни и деятельности создателя нашего государства В. И. Ленина. Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), действиями (глаголами), признаками действий (наречиями), количеством (числительными). Усвоение лексики начинается с усвоения имен существительных. Ребенок называет все то, что его окружает (кукла, зайка, кроватка, подушка), и то, что составляет части его тела (рука, палец, голова, нос). Окружающие предметы привлекают внимание и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют "общаться" с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (игрушка, кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко). Даже в возрасте около двух лет дети с трудом запоминают название предмета, если только видят его. На занятии в одном дошкольном учреждении воспитатель показывал детям двух лет кролика и произносил: "Вот кролик. Вот у него ушки, смотрите, какие длинные. Вот хвостик, коротенький". Малыши были рады кролику, они хотели потрогать его, но воспитатель их отстранял (кролика напугают, и руки потом надо мыть). Такое "занятие", как показала проверка, результатов не дало: дети не усвоили даже слова кролик (говорили "киса"). В другой группе детям дали подержать кролика, потрогать его уши, хвостик, и они запомнили не только слово кролик, но и слова хвост, длинные уши. Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета, и нужны длительные упражнения в его употреблении, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл и оно воспринималось как понятие. Например: Нине (1 год 3 мес.) впервые подарили мяч - красно-синий, маленький. Она охотно играла с ним, называла "тикь" (мячик). - Это - Тятя (Катя, кукла), это - тишь,- поясняла она тем, кто проявлял к ней внимание. Но вот ей показали другой мяч, очень большой, зелено-белый, и сказали, что это Витин мячик. - Нет,- сказала девочка, отрицательно качая головой,- неть. Тогда ей дали в руки маленький черный мячик и спросили, что это. Девочка не знала, что это тоже мячик. Для нее мячом оставался только ее красно-синий мячик, "тик". Кате 1 год и 1 мес. Она знает слово ваза (в ее произношении "ва") и связывает его с узкогорлым керамическим зеленым сосудом, в который ставят цветы. Но вот в доме появляется ваза хрустальная, широкодонная, для фруктов. Катя на утверждение взрослых, что это тоже ваза, говорит "нет". Как видим, ребенок уже сумел произвести некоторое обобщение: данный предмет называется "ваза" и в него ставят цветы, но оно неполное; вазу другой формы и качества Катя не считает вазой. М. М. Кольцова приводит описание того, как происходило усвоение обобщающего смысла слова двумя группами детей от 1 года до 1 года 3 мес. В одной группе на слово "книга" выработали 20 условных двигательных рефлексов ("возьми книгу", "положи книгу" и т. д.), а во второй - 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу "вот книга", ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же. Когда провели контрольный опрос, то оказалось, что для ребят первой группы слово "книга" стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы - нет . Забота воспитателей при обучении детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы расширять их лексический запас (хотя это тоже необходимо), сколько на то, чтобы каждое воспринимаемое слово усваивалось в свойственной ребенку степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки. Как показано выше, воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус. Активное чувственное восприятие предмета облегчает ребенку не только запоминание слова- наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где находятся). Слова второй степени обобщения дети сначала усваивают как вторые названия чувственно воспринимаемых предметов: - Витенька, вот твоя игрушка - мяч, игрушка - юла (или: машина, заяц и т. д.). Дай мне твою игрушку - самолет, покажи мне твою игрушку - мишку. - Ниночка, смотри, мама выкладывает фрукты из корзинки. Вот эти фрукты - яблоки, а эти фрукты - апельсины. Специально организованное обучение детей словам второй степени обобщения показало, что, по мере того как ребенок узнает одно за другим значения таких слов (игрушки - это все предметы для игры, посуда - это предметы, в которых готовят и из которых едят), ему все легче и легче становится понимать новые подобные слова. Следовательно, усвоение слов второй степени обобщения развивает мозг, учит ребенка совершать мыслительную операцию абстрагирования. Слова третьей степени обобщения усваиваются детьми как третье название конкретного предмета: ель - дерево - растение, одуванчик - цветок - растение. Глаголы и прилагательные не имеют нулевой степени обобщения. Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит слово, сейчас возьмет его на руки. Бабушка Вити (1 год 1 мес), беря внука на руки, говорит: - Иди ко мне, маленький. И Витя, привыкнув к этому, сам будет просить бабушку: - Ди-ди (иди-иди, т. е. возьми меня на руки). Но уже в возрасте 1 года 4 мес. он употребляет глагол идти в его лексическом значении: - Ди Ви (иди к Вите). - Ди у-у (иди гулять). - Ди ку (пойдем на кухню). Витя на первых порах говорит: "Дай-дай!", выражая этим "хочу кушать", "хочу играть", "хочу слушать песенку". Но к середине второго года жизни глагол дать наполняется для него смыслом: - Мазю дать (Машеньке зайку можно дать),- дарит он игрушку своей гостье. Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие люди, и усваивает их названия. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных. Процесс усвоения смысла слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям. Когда ребенок впервые видит елку, он воспринимает ее чувственно: смотрит на зеленые ветки, трогает иголки, вдыхает смолистый запах и весь этот комплекс ощущений связывает со словом елка. На первых порах это слово - имя собственное, название единичного предмета, с которым связан данный комплекс ощущений. Но вот малыш знакомится с другими елками, разными по величине, находящимися в разных местах - в лесу, в доме на Новый год, украшенными игрушками и без украшений. Ощущения от них различные, но в чем-то и схожие, все они называются елка. Со временем это слово приобретает более широкое значение, отдаляется от непосредственных ощущений, и ребенок начинает понимать его как "елка вообще", а не какая-то конкретная ель. Постепенно малыш узнает, что елку называют еще словом дерево, но этим же словом обозначают и дуб, и березу и т. п. Слово дерево еще дальше от "чувственных корней". Совсем далеко от непосредственных ощущений слово растение - оно является обобщением еще более высокого порядка и употребляется для названия и деревьев, и трав, и кустарников. Это слово имеет абстрактный смысл, и ребенка связывают с ним не ощущения, а мыслительный акт - абстрагирование. Значение слов со все более абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать только тогда, когда его мозг достаточно разовьется (прежде всего физически). К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения. "Эта фаза психической эволюции в области мышления,- писал И. М. Сеченов,- начинается как будто крупным переломом... ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников..." . Лексические средства выразительности речи, доступные детям Овладение родным языком не может происходить без усвоения средств выразительности речи. Лексические средства выразительности речи, доступные детям,- это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем некоторые классы синонимов. Восприятие переноса смысла слова предполагает понимание его образной структуры и зависит от жизненного опыта ребенка - запаса представлений, памяти и эмоциональной оценки хранящихся в памяти образов. С переносным употреблением слов, известных детям в прямом значении, они встречаются прежде всего при отгадывании загадок.
Например, слушая загадку "Сиднт девица в темнице, а коса на улице", ребенок увидит (или вспомнит) морковку на грядке (на столе), свеклу или репку, и поймет, что "девица" здесь - это морковка (репка). Вместе с тем он быстрее поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки - "темница", "девица с длинной косой". Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, в которых находятся оба сравниваемых предмета - девица в темнице и морковка в земле. Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобы трехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке о "девице в темнице". Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку - "девицу", другие овощи, а также лук, ребенок поймет и другую загадку: "Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает, тот слезы проливает". Чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти летние и зимние впечатления о природе. Ибо, если ребенок никогда не видел ручейка, не катался на коньках или хотя бы не видел, как это делают сверстники, он не сможет отгадать такие загадки: "Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать" (В. Фетисов); "Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. А вода тверда, словно каменная" (К. Чуковский). Слова с переносным значением (т. е. обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно - прямо, другое - посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика - лысина горы; бархатный диван - бархатный лужок; шепчет мальчик - шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на материале связного текста. Усвоение детьми переносного значения слов связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой. Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. Так, слова спать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение, соответствуют одному и тому же факту действительности - "находиться в состоянии сна", т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих слов говорящий по-разному оценивает названный факт действительности: выражает чувство неодобрения по поводу данного факта (дрыхнуть) и одновременно проявляет свою грубость или же просто констатирует факт, относясь к этому нейтрально (спать). Детям дошкольного возраста доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, трехлетние дети уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо; надо говорить спать. Вместе с тем малыши часто перенимают от окружающих слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан обратить на это внимание, объяснить детям стилистическую разницу между нежелательными для употребления словами и их литературными синонимами. Объяснение должно даваться только на этическом уровне: "Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, обидно"; "Тот, кто произносит такие слова,- грубый, плохо воспитанный мальчик (девочка), с ним никто играть не будет" и т. п.
Диалог - разговор, беседа - является основной формой речевого общения ребенка со взрослыми и своими сверстниками. Обучение речи в детском саду протекает в двух формах: 1) в свободном речевом общении, 2) на специальных занятиях. Диалог возникает преимущественно в свободном речевом общении и является базой для естественного развития произносительных, грамматических навыков, обогащения словаря детей, базой для приобретения навыков связной речи. Диалогу учат и на специальных занятиях, но таких занятий бывает, как правило, одно-два в месяц; в свободном же общении ребенок вступает в диалог с воспитателем или с другими детьми в течение всего времени пребывания в детском саду. Возвращаясь домой, он разговаривает со своими домашними. Обучение диалогической, или разговорной, речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т. е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми. В школьной педагогике термином беседа называют один из методов передачи теоретических знаний по любому предмету - по природоведению, истории, правописанию и т. д. В процессе беседы развивается и умение беседовать, т. е. развивается умение вести диалог, и, следовательно, речь обогащается соответствующими синтаксическими формами, а также лексикой, отражающей данную область действительности. Однако в школе беседа как речевой акт не самоцель, ее задача - передать знания; обогащение речи детей в процессе беседы воспринимается как сопутствующее положительное явление. В дошкольном учреждении беседа проводится с прямой целью развития речи детей. Но поскольку речь обязательно отражает, кодирует явления действительности, беседа в дошкольном учреждении, как и в школе, дает знания. Содержание бесед определяется "Программой воспитания в детском саду". Беседы ведутся: 1) о самом ребенке ("Где у Вити носик? Покажи свой носик". - "Вот где у нас носик!"); 2) о семье (сначала: "Кого ты любишь?" - "Папу!"; "Покажи, как ты любишь папу?" - "Вот ак крепко"; несколько позже: "Кто твой папа"?" - "Мой папа работает на машине. Я буду, как папа"; еще позже: "Кем ты будешь, когда вырастешь?" - "Я буду работать на экскаваторе, как мой папа. Мой папа хорошо работает, его портрет на Доске почета!"); 3) о труде взрослых в детском саду (повара, дворника, няни и др.); 4) о предметах быта и труда (мебели, посуде, одежде, бытовых орудиях труда, средствах передвижения и т. д.); 5) о природе в разные времена года (неживой и живой - растениях, животных, домашних и диких); 6) об общественной жизни (о знаменитых людях, героях труда, о героях, совершивших военные подвиги при защите Родины, о В. И. Ленине - основателе Советского государства). Беседу воспитателя с детьми, возникающую в свободном речевом общении, назовем неподготовленной, чтобы отличить от нее беседу как специальное занятие, к которой детей заранее готовят, и, следовательно, являющуюся подготовленной. Неподготовленная беседа, например во время умывания, за завтраком, при сборах на прогулку, на прогулке, во время игры или труда и т. д., неподготовленной в собственном смысле этого слова является только для детей (они не знают, о чем с ними будут говорить, к чему привлекут их внимание). Воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения с детьми уже тем, что он получает профессиональное образование, важнейшим компонентом которого является умение говорить с ними так, чтобы своей речью учить их родному языку. Он должен хорошо владеть разговорным синтаксисом родного языка, его интонациями; в противном случае ставится вопрос о его профессиональной непригодности. Хотя к беседе, возникающей спонтанно в силу необходимости в речевом общении, воспитатель не готовит специально грамматическую форму своей речи и не отрабатывает ее звучание (фонологию), доверяясь языковому чутью, но тему каждой беседы он обязан готовить. Тему беседы воспитатель записывает в свой дневник (план работы на день) одним словом или словосочетанием. Например, "Программа воспитания в детском саду" рекомендует проводить с детьми третьего года жизни беседы на общую тему "Одежда", а в дневнике воспитателя может быть помета: "Шапка" или "Пальто" и др. Для бесед с детьми пятого года жизни программа рекомендует, например, тему "Работа повара", а воспитатель этой группы записывает в своем дневнике: "Щи", "Морковные котлеты" и т. д. Для бесед с детьми седьмого года жизни программа предлагает тему "Труд в природе", а в дневнике намечается: "Сгребаем листья", "Подкармливаем птиц", "Сажаем помидоры" и т. д. Следовательно, в речевом плане каждая тема неподготовленной беседы обозначается определенной лексической доминантой, и если воспитатель знает,о чем поговорить с детьми, другие слова, связанные со словом-доминантой, в процессе беседы придут сами собой. Воспитатель активно работает прежде всего над обогащением словаря детей - помогает осознать смысл известных им с л о в. Побуждая их повторять синтаксические конструкции употребляемых фраз, он тем самым отрабатывает их грамматические навыки. Воспитатель должен помнить, что в процессе беседы фонетические погрешности надо исправлять только в крайнем случае, чтобы не смутить ребенка, не выключить его из беседы.
"Программа воспитания в детском саду" предусматривает ознакомление детей с художественными произведениями на специальных занятиях и вне их (во время игр, театрализованных представлений, в уголке книги и др.). На специальных занятиях воспитатель может читать детям или рассказывать. Читать он может наизусть или по книге. Одна из задач таких занятий состоит в том, чтобы научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, они получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать норму литературной речи. Детям раннего и младшего дошкольного возраста воспитатель в основном читает наизусть (потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки); детям среднего и старшего дошкольного возраста он читает по книге довольно значительные по объему стихотворные и прозаические сказки, рассказы, повести. Заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям, и развитие навыков выразительного чтения - важная часть профессиональной подготовки воспитателя. Занятие по ознакомлению с художественным произведением детей разных возрастных ступеней организуется по-разному. С детьми раннего возраста воспитатель работает и н-дивидуально или с группами по 2-6 человек. Группа детей младшего дошкольного возраста для слушания чтения или рассказа разделяется на две подгруппы. В средней и старшей группах занятия проводятся одновременно со всеми детьми. Воспитатель перед занятием подготавливает весь наглядный материал, который предполагает использовать во время чтения: игрушки, муляж, картину, портрет, наборы книжек с иллюстрациями для раздачи детям и др. Чтобы чтение или рассказывание было обучающим, необходимо соблюдать то же правило, что и при доречевых занятиях с детьми раннего возраста: дети должны видеть лицо воспитателя, его артикуляцию, мимику, а не только слышать его голос. Воспитатель, читая по книге, должен научиться смотреть не только в текст книги, но и время от времени ка лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение. Умение посматривать на детей во время чтения приобретается в результате настойчивых тренировок. Однако надо помнить, что даже самый опытный чтец не может читать новое произведение с листа, без подготовки, и поэтому перед занятием воспитатель обязательно должен производить интонационный разбор произведения ("дикторское прочтение") и тренироваться в чтении вслух. На одном занятии читается одно новое произведение и одно-два из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений обязательно: дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки и стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятия, но ведет к лучшему усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмысливанию событий, поступков героев. Уже в младшем возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, и потому их радует каждая встреча с этими персонажами. Для первичного чтения детям младшего дошкольного возраста выбирается произведение такого размера, чтобы можно было закончить работу над ним в течение конкретного занятия в данной возрастной группе. Произведения больших размеров, работа над которыми рассчитана на 2-3 занятия, читаются только в старшей и подготовительной к школе группах. Чтение и рассказывание художественных произведений проводится в детском саду по строго определенному плану (примерно один раз в неделю в каждой возрастной группе), в котором учитываются общественно-политические события, а также время года. Основное правило организации занятия по чтению (рассказыванию) детям - эмоциональная приподнятость и читающего, и слушающих. Настроение приподнятости создает воспитатель: он подчеркнуто бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель покажет перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания. Иногда перед чтением в средней или старшей группах можно обратиться к опыту детей: напомнить эпизод из их жизни, сходный или противоположный тому, который описан в книжке. ("Дети, помните, как мы в лесу видели ежика? Вот и писатель Михаил Михайлович Пришвин тоже встретил в лесу ежа, и послушайте, как он об этом хорошо рассказывает!" Или: "Леночка, ты любишь своего маленького братика?.. А ты, Таня?.. В этой книжке рассказывается про девочку, которая тоже любила своего маленького братца, но... его унесли гуси!" Или: "У нас в группе есть дети, которые не любят умываться? Нет у нас таких! У нас все любят чистоту. А вот один мальчик был грязнулей. Ой, как ему досталось! Сейчас мы узнаем эту историю".) Малышам необходимо руководство в слушании: вид и голос рассказчика должны подсказывать им, что в данную минуту речь пойдет о трогательном или забавном. Особенной торжественностью отличается чтение детям произведений о В. И. Ленине. Перед глазами детей должен быть портрет вождя, украшенный кумачом и цветами. Голос воспитателя должен звучать торжественно и задушевно, чтобы и детям передалась его любовь и уважение к великому вождю. Текст всякого художественного произведения воспитатель читает не прерываясь (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызвать у детей затруднение, нужно объяснить в начале занятия. Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувством, выраженным в нем, они должны непременно: почувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т. п. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественном произведении, дети усваивают его язык; такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья, или чувства языка.
Заключение
Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, требуемых для понимания любым человеком иных людей и искусства высказать собственные идеи, стремления, переживания.
С годами все великую роль в целом и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, разговоры, споры, размышления - формы речевой работы человека. В этих формах общения ребенок осваивает речь как средство действия на иных и на себя самого, как средство самопознания и саморегуляции. Формируясь в процессе общения ребенка со взрослыми в разнообразной практической деятельности ребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: гуление (4-6 месяцев); лепет (6-10 месяцев); освоение первых слов как сигналов первой сигнальной системы (11 мес.-1г. 6 месяцев); освоение слова как сигнала, обобщающего на основе выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическими формами (1 г. 6месяцев - 2 года); овладение ситуативной речью, быстрое увеличение понимаемых и произносимых слов (2 -3 г.); переход к овладению связной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4 г. - 6 лет) и возникновение внутренней речи (начиная с 4-5 лет).
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2011.
. Ашманова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2010 г., № 10.
. Ашманова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика - Синтез, 2012.
. Ашманова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 2012, № 1.
. Шамуратова Б.Б. Методика развития речи. - Алматы: Мектеп, 2013 г.
. Шамуратова Б.Б. Разработка уроков для подготовки детей к школе. - Алматы; 2014 г.
. Бородин А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2012
. Володина В. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет // Дошкольное воспитание, 2010
. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 2011
. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе "Радуга" / В.В. Гербова. -М.: Просвещение, 2013
. Дьяченко О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника. -М.: Просвещение, 2012
. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие речи у дошкольников. - М.
. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. - М.
. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М., 2010
. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании.- М.:Просвещение,2013