Методологические основы педагогики здоровья

Методологические основы педагогики здоровья

Реферат

Методологические основы педагогики здоровья

Одним из важнейших аспектов общекультурного кризиса, начавшегося в прошлом веке, является кризис системы образования. Догматизм и отсутствие критической рефлексии в отношении «коммунистических ценностей» сменились релятивизмом и тотальной «толерантностью» ко всему, что хлынуло неотфильтрованным потоком в постсоветское образовательное пространство.

Мы наблюдаем, что эпицентром антропологического кризиса в образовательном преломлении становятся главные его участники - учитель и ученик, личностность которых деонтологизируется и подменяется «эффективностью межличностного взаимодействия», где «межличностность» становится не более чем функциональной связкой. В этом суть антропологического кризиса и основной, на наш взгляд, проблемы «философии образования» - восстановление идейно-ценностной базы образовательного процесса и реонтологизации воспитательных отношений.

Выше сказанное задаёт ракурс интерпретации и более частной проблемы, нуждающейся в метафизическом и философско-педагогическом обосновании. Это проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства современных учебных заведений. На наш взгляд, именно ценностно-валеологический подход и интегративно-личностное восприятие взаимодействия с учащимися позволяют выделить почву для полноценной тематизации указанной взаимосвязи. Забота о здоровье молодого поколения является неотъемлемым атрибутом современного школьного образования и присутствует в нём как неотъемлемый его компонент. Но глубинный анализ и ценностно-валеологический подход к этой проблеме в свете философско-педагогической интерпретации показывает нам, что сугубо медицинские, физкультурные и психокоррекционные методики преодоления проблем со здоровьем подрастающего поколения не могут справиться с ситуацией должным образом. И это происходит потому, что те или иные затруднения в воспитании, в лечении и образовании в целом неизбежно упирают в метафизическую основу, на которой вырастает педагогическая практика. Антропологический кризис и деонтологизация культуры, одной из фундаментальных компонент которой предстаёт ценностно-духовная девальвация, предстают как фон личной психологической дезориентированности и физического нездоровья. И решение этих проблем не может быть обеспечено только «методически-автоматизированным» устранением тех или иных локальных последствий этого тотального кризиса. Н.Н. Малярчук, исследуя различные аспекты понятия «культура здоровья» выделяет ряд специфических современных условий для возникновения множества болезней на всех уровнях человеческой организации: телесном, душевном и духовном: «Современное человечество оказалось поставленным перед рядом глобальных проблем. Нарушение экологического равновесия, загрязнение окружающей среды спровоцировало появление «экогенных» болезней: химическое и радиационное загрязнение способствует увеличению числа заболеваний дыхательной, пищеварительной, эндокринной, иммунной систем, в том числе и злокачественных; искусственные мутагены, воздействуя на наследственность, негативно влияют на генофонд человечества. Хронический психоэмоциональный стресс, ставший неотъемлемой частью техногенной цивилизации, привел к росту сердечно-сосудистых нарушений, появлению «синдрома хронической усталости», к широкому распространению психоневрологических и психосоматических заболеваний. Отмечаются проявления кризиса духовности и телесности человека (курс. наш - И.П.): распространенность проституции, наркомании, алкоголизма, суицидов, лудомании, половой дезориентации, юридическое закрепление однополых браков, эвтаназии, клонирования и т.д.» [1].

Нередко при анализе состояния здоровья школьников дается сугубо «постиндустриальная интерпретация», где нет ни слова о ценностной и смысложизненной дезориентации субъектов образовательного процесса. Ставка на то, что именно технический сбой, непрофессионализм, невежество в современных методических разработках и проч. являются причиной разлада и деформаций в образовательном процессе (будь-то воспитание, будь-то здравоохраняющая функция) упраздняет ценностно-валеологический и экзистенциальный уровень педагогической проблематики. Образование, понятое как автоматизированный (механический) процесс и западная позитивистская парадигма, задающая тон такому ракурсу его восприятия, неспособны помочь нам понять, почему хорошие ученики, получающие оценки «отлично», живущие в благополучных с материальной точки зрения семьях почему-то заболевают венерическими заболеваниями после ранних половых связей, принимают наркотики и совершают самоубийства. И возможно ли только при совершенстве педагогической тактики, методической и технической базы, повышения грамотности педагогов и родителей в вопросах здоровья, помочь преодолеть школьникам то, что часто стоит за различными вредными привычками - экзистенциальный вакуум и смысложизненная дезориентация? И здесь нельзя не согласиться с Силуяновой И.В., которая прослеживая параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья, говорит, что понятие образа жизни, который на 55% определяет состояние здоровья человека, нельзя редуцировать только к экономическим, трудовым и социальным показателям: «Зависимость между условиями труда, быта, формами проведения досуга, с одной стороны, и здоровьем человека, с другой - очевидна. Но можно ли считать данный подход безупречным? По-видимому, нет, так как этот подход ориентирован на материальные условия и потребности, не учитывая личностные характеристики человека, его духовные потребности, ценностно-мировоззренческие ориентации, духовно-нравственные мотивы поведения. Очевидно, что в немалой степени именно ценностно-мировоззренческие ориентации, ставшие для человека личностно значимыми, определяют его целесообразное поведение … Концентрация внимания на материальных условиях жизнедеятельности человека приводит к некоторой абсолютизации роли соматических составляющих здоровья человека, оставляя в стороне составляющие духовного, нравственного, психического, социального, коммуникативного уровней» [2].

Более подробное рассмотрение философии образования и аналитическое осмысление конкретных педагогических проблем, среди которых одной из существенных является тема восстановления утраченной в историческом процессе связи «воспитания» и «здоровья», реонтологизация этой связи в контексте общей реантропологизации человеческого бытия и переосмысления российской образовательной парадигмы будет представлено в монографическом исследовании. В рамках нашего курса отметим только, что тематизация связи «воспитания» и «здоровья» затрагивает, на наш взгляд, одну из ключевых проблем и трудноразрешимых сложностей современного российского образования. Сама эта тематизация является чем-то ненужным лишь на поверхностном уровне рассмотрения и при глубинном восприятии предстаёт действительно проблемой. Выше мы показали, что ценностная девальвация, утрата значимости смысложизненной проблематики и экзистенциальной ориентации неизбежно приводит к разрыву между теорией и практикой воспитания в рамках общего антропологического кризиса. Всякая попытка объяснить и дать адекватную интерпретацию разлома между «теорией» и «практикой» воспитания только через какие-либо «технические сбои» обречена на фиаско по причине изначально неверного подхода к теме. Всякая подмена органических живых взаимодействий между учителем и учеником, пронизанных определённой духовно-нравственной и экзистенциальной со-настроенностью какими-либо технико-методическими и дискурсивными практиками приводит к неизбежно плачевным последствиям. Важно отметить, что именно экзистенциальный вакуум и фрустрированность в отношении положительной ценностной ориентации провоцируют атмосферу, в которой создаётся почва и для различных психофизиологических расстройств и соматических заболеваний, а также для невозможности сделать образовательный процесс полноценным (и в плане самого обучения, и в плане воспитания и творческого развития). Формирование определённой «культуры здоровья» как части российской образовательной парадигмы в целом не может быть сведено только к коррекции физкультурного элемента в общеобразовательном процессе или к должному уровню медицинского мониторинга здоровья учащихся, о чем уже заявляют специалисты, занимающиеся данной проблематикой.

Это проблема бесспорно метафизического порядка. Придание теме здоровья экзистенциального статуса и ценности и восстановление этой связи с воспитательным процессом в рамках образования в целом неизбежно выводит нас к теме реантропологизации и в определённом смысле «переоценке иерархии ценностей». Как не может состояться полноценное воспитание в опустевшем пространстве ценностного и духовно-нравственного нигилизма, так не может возникнуть положительная среда для формирования парадигмы «экологии личности», когда человек мыслится как «потребитель» (продуктов питания, информации, развлечений, удовольствий).

Переосмысление ценности бытия человека в контексте его реонтологизации только и может помочь понять истинные ориентиры в воспитании здорового подрастающего поколения. Общекультурная тенденция к нивелированию человеческого бытия к «потребительскому комфорту», удаление от ценностно-критической рефлексии на приобретаемый культурный и житейский опыт, отказ от экзистенциального вопрошания о смысле своей жизни всё настойчивее задают тон формированию того, что современный писатель В. Пелевин назвал «generation P» - поколение тех, кто «берёт от жизни всё» и интерпретирует жизнь как «выгорание до тла». Витацентризм с его однодневно-безответственным отношением к себе, близким, будущему предстаёт почвой для тотальной экзистенциальной деформации и расстройству, в которых бытие «как все» убивает жажду творческого самораскрытия, саморазвития с одной стороны, а с другой стороны возникает разряженная атмосфера, в которой невозможно само культивирование, проращивание личности и уникальной ценности её бытия. Эта ситуация порождает и неизбежные сбои в решении «здоровьесберегающих» задач современного образования.

Воспитание здорового поколения может проходить только в контексте формирования своего рода «экзистенциального иммунитета», когда личность ребёнка не только творчески развивается, но и оснащается духовно-ценностным содержанием. И для этого неизбежно требуется восстановление подлинной иерархии ценностей и самой структуры человеческого бытия (реантропологизация). Известный отечественный философ М. Блюменкранц так описывает причины культурного кризиса и способ его преодоления: «Кризис культуры начинается с омертвения духа и его вырождения в застывшую систему догм, а кончается разрушением иерархической вертикали и замещением ее исторической горизонталью коллективно или индивидуально избираемых ценностей, относительный характер которых целиком обусловлен бытующей практикой. В основе той цепи духовных подмен, которые возникали в процессе секуляризации современной культуры, всегда лежит подмена иерархии» [3]. Именно потеря вертикального ценностно-иерархического стержня и как следствие духовно-нравственная дезориентация и экзистенциальный вакуум закладывают, на наш взгляд, фундамент современному образовательному кризису. Многолетняя секуляризация и вытеснение духовно-нравственной, смысложизненной проблематики на периферию, начиная с позитивистского тезиса О.Конта о том, что метафизические проблемы - это псевдопроблемы, а философия должна умерить свой пыл и встать на службу естественным наукам и заканчивая постмодернистской идеей о «смерти человека» как целостного существа и прихода «фрагментированного индивида» (Ю.Кристева), задают ракурс для окончательного устранения какой-либо корреляции между темой истинного бытия и педагогических идеалов, постулирования связи не только между психическим и соматическим здоровьем человека, но и между духовно-нравственным воспитанием и формированием «экзистенциального иммунитета», частью которого и может быть психоэмоциональная устойчивость к стрессовым ситуациям, твёрдая душевная конституция и, как показывает современные психотерапевтические движения, и само соматическое здоровье.

Тематизация связи воспитания и здоровья, восстановление ценностно-духовной вертикали существования человека не может быть осуществлено вне обращения к той, во многом утраченной системе российского образования, которая тесно взаимосвязана с православной культурной традицией. Известный современный педагог и музыковед В.В. Медушевский пишет: «При первом взгляде на структуру школьных предметов бросается в глаза отсутствие смыслоносной сердцевины. Ведь ни математика, ни естественные и общественные науки, ни художественная литература и искусства не дают всецелого смысла жизни, хотя могли бы служить ему … Безумное начало духовно-нравственного растления вызвало системный кризис человечества, приблизив конец истории. Уродливая светская однобокость, проявляющаяся в духовной выщербленности всех школьных предметов, - прискорбный факт современной жизни и антикультурной культуры» [4]. Экзистенциальный потенциал православной культурной традиции, ценностно-валеологическая взаимосвязь трихотомийной иерархии: дух-душа-тело с возможностью вертикального трансцендирования человека к надэмпирическому постижению смысла своего бытия и целый ряд частных приложений в различных сферах человеческой жизнедеятельности и взаимодействия, незаслуженно зачислен в культурные архивы у современных пророков постмодернизма с его пафосом наступления «постхристианской культуры» (Ж. Дёлез). Великий отечественный педагог К.Д. Ушинский писал: «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди…Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ» [5].

Если традиция западной мысли, начиная с эпохи Просвещения всё более подвергается секуляризации и на исходе ХХ века переживает апогей этого процесса, то российская педагогика была искусственно лишена духовно-нравственных коннотаций образовательного процесса, имевших место в нём вплоть до революции 1917 года. И как показал Н. Бердяев в книге «Истоки и смысл русского коммунизма» даже в советскую эпоху всё, что касалось морального облика советского человека во многом было редукцией и подражания христианству [6]. Секулярные ценности советской эпохи были ярким примером того, как возникает «антихристианская система ценностей», которая вынуждена была заменять и подменять ценности христианские. Современный отечественный мыслитель А.Павленко проясняет причины разрушения храмов и даже мельчайшего напоминания о православном прошлом русского народа. Утраченные глубинные христианские корни и самый смысл религиозности понуждал сделать всё, чтобы избавиться от всякого упоминания (не случайно в греческом понятии «истины» так остро ощущается «незабываемость»): «Этим «освободительным пафосом» объяснима разрушительная работа атеистов, крушивших храмы…Отсюда та злоба, перемешанная с отчаянием, явившая часто формы животного безумия. Это было мщение закрывшемуся символу» [7, 21]. Символом названо то, что, скрывая, открывает перед нами тайну иного бытия, если в нас есть готовность и расположенность ей внять. Но мёртвым символом становится то, что к чему уже не открываются ум и сердце человека. Так и произошло в 1917 году, так отчасти происходит и ныне, когда русскому человеку, живущему рядом с возраждающимся православием и его глубокой духовной культурой, бесконечно хочется отстраниться от этого взывания символа и бежать в плотоугодие на западный манер.

Обращение к традиции русской религиозной философии опосредовано помогает нам понять значимость православной религиозности в контексте осмысления воспитательного процесса и формировании здоровьесберегающей атмосферы в образовательном процессе. Представители этой традиции как никто другой понимали и историософски предсказывали трагедию русского народа, предавшего «веру отцов». Русские люди, соблазнившись идеей западного «прогрессоцентризма», адаптированного к национальному менталитету в форме «устроения Царства Божьего на земле» («жизнь при коммунизме») неизбежно устраивали себе иллюзорный тип сознаний и траекторию духовно-ценностной деградации. И потому всматривание в тексты С.Франка, Н. Лосского, И.Ильина, прот.В. Зеньковского, Н.Бердяева, и особенно И.Киреевского и А.Хомякова в контексте нашей темы уместно и необходимо. Все эти мыслители в той или иной мере проговаривали насколько важным и символически значимым является для российского образования та духовно-нравственная среда, в которой особое место занимает православная культура.

Образовательная система, стоящая на зыбкой, песочной почве в прозападной ориентации на либеральные ценности, на вседозволенность и раскрепощение, на плюрализм идей и поливариантность мировоззренческих установок педагогического процесса обрекает взаимоотношения между преподавателями и учащимися на полнейшую редукцию ценностно-духовного измерения. А это последнее неизбежно влечёт за собой утверждение единственно возможного, хотя и тяжелого бремени «жизни наугад» (З.Бауман). Ценностно-смысловая целостность духовно-нравственного измерения в образовательной системе, будучи редуцируемой, неизбежно влечёт и редукцию в интерпретации того, каковы средства, задачи и общие цели педагогического процесса. И в этой перспективе и само построение здоровьесберегающей системы координат нередко упрощается и уплощается. Но подобная перспектива уже давно даже в лучших творениях западных мыслителей критикуется за свою. Австрийский мыслитель Людвиг Витгенштейн когда-то заметил и записал в своих дневниках: «Нас со школьной скамьи учат тому, что вода состоит из водорода и кислорода, кто этого не понимает, тот глуп. Самые главные вопросы замалчиваются» [8]. Эти слова можно интерпретировать как отсутствие той «смыслоносной сердцевины», о которой пишет Рогозянский. Философия образования в решении конкретной задачи - воспитания здорового молодого поколения, неизбежно натыкается на общую и не менее конкретную задачу - возвращение глубокой зависимости темы здоровья от духовно-нравственного осмысления жизни в её ценности и цели.

Из всего выше сказанного можно сделать некоторый вывод. Мы находимся на перепутье и образовательная ситуация в современной России, а также целый комплекс связанных с ней демографических, социально-психологических и др. проблем, находясь в поле философской рефлексии понуждает нас искать те пути, по которым возможен выход из «антропологического» и общекультурного кризиса. Образовательный процесс как трансляция культуры и определённых духовно-нравственных идеалов неизбежно обращён к конкретным молодым людям, которые нуждаются не только в приобретении определённых навыков и суммы знаний, но также и в определённом ориентировании в социо-культурной среде, мировоззренческой целостности и экзистенциальном иммунитете, при отсутствии которых неуклонно растёт число жертв наркомании, суицидов, повышенной стрессовости жизни.

На наш взгляд, ретроспективное всматривание в те тенденции и стратегии, в рамках которых формировались образовательные парадигмы прошедших эпох, является необходимым аспектом решения такой важнейшей проблемы как воспитание здорового поколения (если подходить к этому вопросу глубоко и с искренней озабоченностью, а не поверхностно и формально). В данном рассмотрении нас интересует ряд существенных для прояснения основной темы аспектов, которые и становятся критериями «отбора рассматриваемого материала» и степени его проработки. Вопросы, которые являются для нас руководящими суть следующие:

тема соотношения теории и практики воспитания;

тема опосредованной связи терапевтического и воспитательного аспектов в различных традициях;

тема духовно-нравственной связи учителя-ученика, задающей тон и атмосферу глубоко экзистенциального диалога;

Именно эта триада вопросов выявляет суть излагаемого вопроса.

Общая, фактически сквозная для античной мысли тенденция, теснейшая связь теоретического и экзистенциального аспектов философского знания. От первых мыслителей - Фалеса, Гераклита, Анаксимандра и до поздних её представителей - Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия и Плотина мы наблюдаем, как нарастает глубина и усиливается качество связи между созерцательной (теоретической) стороной философствования и экзистенциальной, жизненной (практической) его стороной.

С другой стороны, достаточно прозрачным при детальном всматривании в тексты античных мыслителей (особенно поздних, этически ориентированных эллинистических течений (стоицизм, эпикуреизм, неоплатонизм)) предстаёт тема связи обучения философии, воспитания и определённой тактики работы над душой (яркий пример «Письма к Луцилию» Луция Анея Сенеки). Философия, растворяясь в повседневной жизни человека, укореняясь в решении не столько абстрактных, сколько жизненно значимых и духовно-нравственных вопросов, превращается в тактику такого отношения к себе, когда именно врачевание становится ближе к философскому опыту, нежели просто «научные изыскания» или «теоретические построения».

И третий момент, на который стоит обратить внимание, это особые взаимоотношения между учителем и учеником, которые исполнены движения духовного руководства/послушания (особенно это становится актуальным в средневековую эпоху, но и в поздней античности тому есть примеры). Важно отметить, что пребывание тех, кто приобретал образование в рамках античной парадигмы или же средневековой, пронизанной христианскими ценностями, несмотря на существенные содержательные отличия, имеют, тем не менее, общие формальные сходства. Главным - из которых предстаёт нечто, что можно назвать глубокой экзистенциальной связью учителя-наставника и того, кто приобретает знания и навыки. Сам опыт прояснения сознания ученика и помощь избавиться от невежества идёт рука об руку с прояснением духовно-нравственных ориентиров и решением мировоззренчески значимых вопросов.

Французский историк философии П. Адо говорит о том, что философия в античности это именно способ бытия, состояние человека, существующего совершенно иначе, нежели остальные люди: «Если философия есть активность, смысл которой упражнение в мудрости, то упражнение это по необходимости заключается не только в том, чтобы говорить и рассуждать определённым образом, но и в том, чтобы определённым образом быть, действовать, смотреть на мир» [9, 236-237]. Ещё более известный французский мыслитель М.Фуко выражает фактически те же мысли: «Можно сказать схематично, что со времён античности философский вопрос: «Как познать истину?» и практика духовности как необходимая трансформация бытия субъекта, которая позволяет ему постичь истину, - суть две проблемы, принадлежащие одной тематике и потому они не могут рассматриваться изолировано друг от друга» [10, 288]. Движение познания и движение изменения бытия (не только ценностно-мировоззренческихъ установок, но и существования в целом) предстаёт для всей античной и затем средневековой философии как нечто единое, нераздельно связанное, и потому невозможно усмотреть в практике философского образования хоть какой-то намёк на то, что занятия философией и приобретение каких-либо знаний в целом - это только «интеллектуальная гимнастика».

«Диалоги» Платона представляют прекрасный материал для исследования процесса формирования одной из первых классических образовательных парадигм. Принципиальной является взаимосвязь социально-политического и экзистенциального контекстов того, что именовалось в античности сложно переводимым на русский язык словом paideia. Яркий пример, мы находим в диалоге «Алкивиад I», где Сократ беседует с юношей Алкивиадом. Сократ, движимый искренней любовью к этому молодому человеку, предлагает ему серию вопросов (суть сократовского метода), благодаря которым он проясняет Алкивиаду его собственное положение и его дальнейшие перспективы. Сократ действует как «повивальная бабка» (его собственная самооценка) и помогает сознанию собеседника произвести на свет здравое понятие и душевную настроенность к необходимым изменениям себя. В данной ситуации мы наблюдаем, как учитель проявляет заботу о душе своего подопечного, то есть не только проясняет его сознание, даёт ему необходимые рекомендации и знания по интересующему вопросу, но также и наставляет в приобретении определённых душевных качеств, без которых дальнейшая деятельность Алкивиада не состоится вовсе, либо пойдёт не так, как нужно было бы. Уже упоминаемый М.Фуко говорит о наличии определённых «техник себя», которые сопровождают процесс познания (научения) в античной философии: «Платон в "Алкивиаде " заимствует старые мотивы, обеспечивает их техническую преемственность: я обязан проявлять заботу о самом себе с тем, чтобы стать способным управлять другими людьми и полисом (городом - государством); следовательно, забота о себе должна превратиться в искусство, techne, умение, которое позволило бы одному человеку руководить другими» [10]. Ключевым моментом в связи управления другими и определённого попечения о своей собственной душе является категория «софросины» («рассудительности»). Эта душевная добродетель ещё со времён Гераклита предстаёт высшей добродетелью для античного мудреца и того, кто полюбил мудрость. Последнее особенно важно, потому рассудительность - это тонкое качество души, которое приобретается в результате работы над собой, применения определённых «техник себя», некоего перерастания своего наличного статуса и радикального изменения отношения к себе, другим и миру в целом. Поэтому важно, что акцент не на интеллектуальной развитости и одарённости к политическому управлению, но именно в рассудительности, которая приобретается через сложную регламентированную работу над собой.

И диалог Сократа со своим учеником Алкивиадом и темы других диалогов не просто теоретические разработки, но решение конкретных экзистенциальных задач того времени. Воспитание (в рамках paideia) занимает центральное место: воспитание гражданина главная забота полиса и его гармоничного существования. На этом выстраивается существование и всей полисной системы государственности, и конкретное существование каждого человека времён классической античности. Как пишет отечественный исследователь Т.В. Литвин: «Платоновское государство представляет собой некий (незавершённый по определению) творческий проект, направленный на развитие и в конечном итоге следование человека по пути мудрости» [11].В понятии Платона учителя суть философы. Это некое глубокое убеждение в том, что человеку свойственно и необходимо идти по пути мудрости, и он не может осуществить этот проект без поддержки тех, кто к этому действительно способен более хорошо, чем остальные. Важна сама установка: политическое управление стоит на службе у воспитания и развития мудрости в своих гражданах. Западный исследователь диалогов Платона Г. Гадамер пишет по этому поводу следующее: «Лишь тот, кто приведён к философии, способен со своей стороны, привести в порядок остальных, а значит, и всё государство, опираясь на то, что является целью подлинного понимания, то есть на идею блага» [12]. И здесь мы вновь приходим к той теме, о которой речь шла в Алкивиаде. Человеку прежде научения и управления другими, необходимо самому стать носителем блага, овладеть собой и выстроить внутреннее души таким образом, что рассудительность, чувство справедливости и другие душевные добродетели стали бы сродными душе человека. Здесь важно, что не только интеллектуальные способности и их развитие находятся в центре философского опыта, но душевное устроение в целом, некое переустройство души.

Воспитание и обучение переплетены с тем, что можно условно, но точно обозначить как терапевтический аспект paideia. Сократ призывает юношу Алкивиада к попечению о себе, к изменению себя и это изменение касается всего экзистенциального строя. Человек призван, не только произвести некий «декоративный ремонт», но обречён на радикальную перестройку. И эта перестройка в центре внимания сократовского диалога. Общение между учителем и учеником носит, употребляя выражение немецкого философа К.Ясперса, характер «экзистенциальной коммуникации». В её пространстве решаются не столько какие-то теоретические вопросы, но педагогическое действие направлено на пробуждение в ученике жажды и сознания необходимости изменения, радикального изменения всего строя существования и внутреннего устроения, предполагающего тонкую работу над собой, отказ и приобретение тех или иных качеств.

Таким образом, образовательные стратегии, произрастающие из такого метафизического осмысления мира, человека в нём и способов достижения блага, которое является высшей целью всего существования человека и его душевных устремлений, задают тон всему бытию каждой конкретной личности и социльно-полическому устроению общества в целом. Невозможно недооценить роль образовательных учреждений в такой системе координат. И немаловажной здесь являлась сама установка педагогического воздействия. Т.И.Симоненко пишет: «Платоновская Академия провозглашала идеал внутреннего совершенствования человека, который не навязывался извне, а имел жизненное значение и открывался в процессе образования. Для того, чтобы укорениться в культуре, индивид из потребителя знания должен превратиться в человека, способного к постижению смысла, к пониманию» [13]. Изучая математику, эстетику, логику, опираясь на интуицию, развивая память и интеллект, человек стремится к постижению иного мира, к единению с высшим благом - такова педагогическая установка платоновской академии. Средства же к возвышению до такого уровня понимания значимости созерцания и изменения своего бытия находятся в рамках спектра искусств и наук, которыми необходимо овладеть в ходе обучения. Немаловажно, что первоначально педагогический процесс античности акцентирует своё внимание именно на всестороннем развитии и воспитании здорового человека. А.Ф. Лосев пишет: «Но какое обучение могло бы увлечь душу будущих философов от изменчивых явлений к подлинному бытию? В основу их образования, как и в основу воспитания стражей-воинов, должны быть положены физические упражнения и мусическое искусство» [14]. Как пишет историк педагогики А.Н. Джуринский: «Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса освоения знаний» [15]. Но эти искусства представляются хотя и необходимой, но начальной ступенью развития. Следующей за ней предстаёт «наука вычисления и счета»: «Наука эта уже по своей природе ведет человека к умозрению, однако никто не пользуется ею правильно, как такой наукой, которая влечет нас в сторону подлинного бытия» [14]. Определённое и важное значение играют науки астрономия, геометрия и музыка, но только при правильном отношении к ним и понимании их цели - опосредованное через изучение феноменального (чувственного) мира прийти к понимаю подлинного бытия (сверхчувственного, интеллигибельного мира). В итоге, венцом всех этих наук и навыков становится философия, располагающая и научающая умению рассуждать.

Проделанный выше анализ, подводит нас к определённым итогам. Философия предстаёт не только как средство интеллектуального развития, но и определённая стратегия жизни, средство решения конкретных экзистенциальных и образовательных задач. Обучая человека, учитель философии стремится не только к развитию его интеллектуальной сферы, но и к всестороннему развитию и воспитания идеального человека, человека, который тянется к благу и отвращается от зла. В этом процессе особое место занимает сама установка педагогического действия, в котором в рамках доверительного и личного диалога решается вопрос о судьбе ученика и его дальнейшем развитии в целом. Учитель-наставник не только проясняет ум и воспитывает рассудительность, но и приуготовляет к перестройке жизни, к её радикальному изменению для овладения собой и стяжания подлинного бытия. Подытожить можно словами М. Фуко: «Греки и римляне, ставя вопрос о соотношении теории и практики, стремились понять в какой степени сам факт знания истины может позволить субъекту не только действовать так, как он должен действовать, но и быть тем, кем он должен и хочет быть» [10, 308].

В поздней античности, на переломе эпох, когда рушится система полисного устройства и происходит определённое смещение философских интересов с вопросов социально-политических к сугубо этическим и антропологическим проблемам, возрастает также и степень вовлечённости философии в преобразование жизни человека. Теперь её воспитательная функция проявляет себя не столько в «пробуждении гражданственности», сколько в решении экзистенциальных затруднений человека, находящегося один на один с собой в атмосфере духовно-нравственного декаданса и заката культуры в целом.

Обратимся к стоической школе философии в лице её поздних представителей Сенеки и Эпиктета. Определённое смещение к чисто антропологическим вопросам в позднем стоицизме проявляет себя уже в том, что стоицизм определённо игнорирует социальную иерархию, которая была столь значима во времена Платона. Сенека - римский аристократ, Эпиктет - раб, но оба они учат о том, как именно улучшить жить человека и как человеку овладеть собой. И особенно важной чертой этого этапа «философской педагогики» является обращённость к конкретному человеку и сближение воспитательного аспекта педагогического действия с врачевательным её аспектом. Сразу оговоримся, что медицинские коннотации данных рассуждений касаются именно душевно-духовной сферы человека, а не телесного врачевания.

Среди разных школ позднеантичной философии у стоиков более всего разработана сфера того, что может быть названо «аскетической педагогикой». Разработана достаточно тонкая система взаимоотношений между учителем-наставником и учеником, в рамках которой происходит формирование личности последнего. Кроме того, происходит существенное сближение между образовательными стратегиями и терапевтическими методами. Сама философия фактически растворяется в «искусстве существования». Как пишет молодой исследователь А.Е. Соловьёв в своём диссертационном исследовании: «Философия как дискурсивная деятельность укоренена в определённом укладе существования и во многих своих проявлениях является не столько задающей мировоззренческие и ценностные ориентиры человеческого существования, сколько предстаёт как производная от той практики заботы о себе, в рамках которой функционирует и производит смыслы, будучи укоренённой в духовно-экзистенциальной системе координат самого философствующего» [16, 15]. Из такой установки вырастает совершенно особенный педагогический опыт. Философия не только координирует социальное поведение и задаёт этическое сопровождение жизни человека, она встроена в опыт мыслителя и того, кто предался ей. Важно, что это не просто система идей, которые формируют мировоззрение и каким-то образом способствуют развитию нравственной личности, но это тотальная регламентация существования от самых малосущественных и незначительных вещей (одежда, пища, манеры поведения) до глобальных вопросов, касающихся темы смерти и спасения.

Стоическая философия представляет нам яркий пример укоренения философской мысли в «искусстве существования» и «интенсификации отношений к себе». М. Фуко так объясняет причины такого изменения статуса философии в позднеантичный период: «Очевидно, что не укрепление государственной власти ответственно за развитие такой строгой морали, - скорее, ослабление политических и социальных рамок, в которых прежде протекала жизнь индивидуумов: менее зависимые от городской общины, разобщенные, предоставленные самим себе, они вынуждены были искать в философии все более личностно ориентированные правила» [10, 49]. Философия в эпоху социально-политической нестабильности становится единственной опорой и реальной помощью для человека, желающего обрести гармонию с собой. Центральный тезис стоиков - не заботиться о том, что от нас не зависит. Эпиктет говорит: «Все находящееся в нашем распоряжении свободно от природы, никому не подчинено, вольно. Независимое от нас - ничтожно, низменно, непостоянно, не верно» [17]. Стоик занят собой, внешнее, не зависящее от человека его совершенно не интересует. Он должен покориться судьбе и достичь автаркии (самодостаточности) и атараксии (безмятежности). У Эпиктета мы находим такие слова: «Не забудь же: если ты станешь видеть в низменном - облагораживающее душу, в чужом - свое собственное, ты встретишь затруднения, будешь грустить, беспокоиться, роптать на богов и людей. Но раз станешь считать своим только свое, чужое - как и в действительности, - чужим, то никто никогда не будет насиловать твоих желаний, ни в ком ты не встретишь противодействия, ни к кому не обратишься с бранью или укором, все станешь ты делать охотно. Никто не оскорбит тебя, ты не наживешь себе врагов, словом, не потерпишь ни малейшего вреда» [17].

Общая атмосфера римского стоицизма задаёт ориентиры такому педагогическому влиянию, в котором в центре внимания находится нравственно совершенствование души человека и всякое приобретённое познание является постольку ценным, поскольку помогает человеку в искусстве овладения собой и контроле над своими страстями и пороками. Нравственные письма римского стоика Луция Анея Сенеки к своему другу Луцилию представляют нам прекрасный материал для реконструкции содержания духовно-нравственного воспитания человека.

Переписка близких людей, своего рода экзистенциальный диалог, в котором затрагиваются самые разные темы, но все они, так или иначе, касаются темы «искусства существования». Сенека призывает своего товарища к тому, чтобы отвоевал себя для себя самого, берёг время, (2-е письмо). Сенека цитирует Эпикура, с которым, несмотря на различие основных принципов «философского существования», он согласен в главном: «Пусть никто в молодости не откладывает занятий философией, а в старости не утомляется занятиями философией: ведь для душевного здоровья никто не может быть ни недозрелым, ни перезрелым» [18, 53]. И вслед за этим же мыслителем повторяет основной смысл связи философии и жизненной практики (практики «интенсификации связей с собой»): «Стань рабом философии, чтобы добыть подлинную свободу… Потому что само рабство у философии - это и есть свобода». Философия задаёт, регламентирует и формирует весь порядок существования «отдавшегося к ней в рабство»; происходит своего рода инициация и обращение к особому стилю существования («эстетике существования» в терминологии М.Фуко), в рамках которого человек осуществляет над собой определённые процедуры, похожие на лечение. Для стоиков характерно наличие «медицинских рекомендаций» и аналогии с лечением организма встречаются повсеместно с теми или иными чисто рациональными советами относительно «правильной жизни». Это переплетение педагогики с терапевтическим отношением к себе и тому, кто находится в процессе научения философии не метафора, а реальная взаимосвязь и живой опыт, отражённый в творчестве Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия. Это существенный момент, потому как он помогает нам, находящимся в такой системе образовательных координат, в которой давно уже царит дисциплинарная дискретность восприятия мира, человека и их взаимосвязи, понять следующее: лишь поздние традиции теоретического анализа произвели «расщепление» того опыта, в котором проживали и мыслили философы-стоики на спектр разделов их учения: гносеология, этика, космология, онтология. Внимательно вчитываясь в тексты римских мыслителей, мы наблюдаем совершенно обратную перспективу - всё подчинено решению конкретных экзистенциальных задач. Всякое даже достаточно абстрактное размышление на космологическую тему неизбежно вырастает или приводит к тому, что помогает осмыслить конкретный опыт жизни, подготовиться к смерти, избавиться от тех или иных неверных суждений, мешающих в нравственном совершенствовании. Решение метафизических вопросов оборачивается решением вопросов экзистенциальных и здесь проступает некая потеря границы между дискурсивно-теоретическим аспектом философствования и организацией повседневной жизни мыслителя, посредством философской устремлённости мысли. В «Письмах» Сенеки мы наблюдаем, как от письма к письму автор даёт серию тщательных и детализованных рекомендаций относительно того, как должна быть произведена реорганизация существования его ученика дабы последний обрёл действительно «философское положение в мире» и избавился от различных душевных страстей и недугов, мешающих ему. Среди основных советов Сенеки: избегание толпы и общения с порочными людьми, призывает жить в согласии с природой, которая бесстрастна и служит идеалом для стоика, искать утешения только внутри себя и не заботиться о независящем от нас, во всём держаться меры и не увлекаться ни чрезмерным воздержанием, ни предаваться распутству, читать избранных писателей и более перечитывать нежели читать многих, умеренно принимать пищу, следить за внешней опрятностью и др. И целью всего этого предстаёт полное владение собой, которое тождественно спасению в стоическом понимании, то есть экзистенциальной самодостаточности безмятежности по отношению к окружающим вещам. В центре внимания контроль над желаниями и борьба со страстями путём рационального воздержания и тонкой аскетической работы над собой. Отвращение от злых дел, бегство от толпы и пустой траты времени и главное, «порабощение философии» должно обеспечить особый стиль существования и особую внутреннюю организацию жизни, в рамках которой человек достигает свободы и независимости от пустых страхов и надежд, которым постоянно подвергнуты обычные люди. «Неуязвимая для боли душа» - цель стоической философии.

В творчестве Эпиктета мы находим те же темы, что и у Сенеки. Различие в степени углублённости строгости. Эпиктет более настаивает на внутренней регламентации жизни, нежели на внешней аскетизме, хотя последний также играет в его размышлениях определённое значение. Этот мыслитель говорит о том, что главный враг человека - пустые страхи по поводу того, что не в нашей власти: «…мы самоуверенно равнодушны к нашей собственной опрометчивости, к нашим ошибкам и страстям и всё внимание и старание наше обращаем на то, чтобы достичь успеха в том, что от нас не зависит» [17, 223]. Происходит инверсия двух природных добродетелей. Природное бесстрашие, данное для воспитания в себе разумного отношения ко всему во вне находящемуся, напротив, обращено к себе, лишая человека критического видения своих возможностей и повергая его в пустое самодовольство и кичливость. А та природная осмотрительность, которую необходимо было бы направить на свой внутренний мир (с целью борьбы со страстями и «бдительного отношения к себе), напротив обращена ко внешнему. И здесь очень важным является вывод, который делает Эпиктет ещё более прозрачно, нежели Сенека. Он настаивает на том, что подобная внутренняя дезориентация человеческой души является причиной её нездоровья в прямом смысле этого слова. Главное философское требование Эпиктета звучит как неустанное наблюдение за собой, за своими мыслями и происходящими внутри движениями души. «Если ты раз сделаешь что-нибудь без внимания, - пишет он, - то потому тебе будет труднее станет управлять собою и ты легко поддашься соблазнам» [17, 227]. Это потеря самообладания и вселяющаяся в душу мятежность по поводу того, что «от нас не зависит» - корни душевной болезни, которая является главным объектом философской попечительности стоиков.

Завершая краткий анализ стоических воззрений на цели философско-воспитательной работы нужно обратить внимание на тот факт, что Эпиктет называл свою школу «лечебницей души». Фуко приводит следующую цитату из творений римского мудреца: «Для душевного здоровья никто не может быть недозрелым или перезрелым»,- как сказал Эпикур. «Кто говорит, что заниматься философией еще рано или уже поздно, подобен тому, кто говорит, будто быть счастливым еще рано или уже поздно. Поэтому заниматься философией следует и молодому и старому: первому - для того, чтобы он и в старости оставался молод благами в доброй памяти о прошлом, второму - чтоб он был и молод и стар, не испытывая страха перед будущим» [10, 57]. Душевное здоровье, которое должно быть «вскормлено» тягой к стоическому идеалу нравственного совершенствования, бесспорно, та тема, которая красной нитью проходит сквозь сочинения стоических мыслителей. И у Сенеки, и у Эпиктета и других поздних стоиков присутствует определение неразумия, пустой обеспокоенности тем, что «от нас не зависит», мятежности духа, невоздержанности и несоблюдения меры во всём, а также всего, что в самых различных аскетических традициях именуется «душевными страстями» (гнев, похоть, осуждение, пустословие и др.) именно как душевной болезни, нездоровья. По традиции, уходящей к истокам греческой культуры, забота о себе тесно связана с медицинской мыслью и практикой. Эта давно возникшая взаимосвязь все более и более усиливалась, пока, наконец, Плутарх во вступлении к Наставлениям о здоровье не заявил, что философия и медицина действуют в «одних пределах». Действительно, и той, и другой присуща общая терминологическая игра, в центр которой поставлено понятие namoc, равно приложимое и к страсти, и к болезни, к расстройствам плоти и к непроизвольным движениям души; в обоих случаях оно относится к состоянию пассивности, которое в теле принимает форму заболевания, нарушающего равновесие жидкостей - «гуморов», или качеств, а в душе - форму движения, способного увлечь ее вопреки ей самой. Опираясь на это общее представление, можно разработать сетку анализа для заболеваний тела и души. Именно такова предложенная стоиками "нозографическая" шкала, фиксирующая различные степени развития болезни, вплоть до ее перерастания в хроническую форму. Стоики выделяют несколько стадий развития «pathos». Именно в стоической философской школе наиболее тесно соприкасаются медицинская и философская проблематика. Прежде всего стоики выделяют "болезненность" (proclivitas), предрасположенность к заболеваниям, открывающую путь возможным хворям; за ней идет "недомогание", нарушение или расстройство здоровья, которое по-гречески называлось pathos, а на латыни affectus; далее следует собственно "недуг" (nosema, morbus), - он открывается, когда тело и душа уже глубоко поражены и расстроены, затем переходит в более серьезную и затяжную стадию - «немочь» (arrhostema, или aegrotatio) и, наконец, в застарелую болезнь - «порок» (kakia,), не поддающийся исцелению. Фуко констатирует следующее: «Эти концепты и схемы, в равной степени пригодные и для медицины тела, и для терапии души, не только позволяли применять единый тип теоретического анализа к физическим расстройствам и к нравственной распущенности, но и предполагали как в первом, так и во втором случае один и тот же способ действий, вмешательство: и тем, и другим «повреждением» следовало заняться, лечить его и по возможности добиться исцеления» [10, 63]. Педагогическое действие тесно переплетаясь с терапевтическими процедурами превращает философские школы и взаимоотношения между учителем и учеником в отношения «терапевта» и «больного». Далее автор говорит: «Искомое исправление души, самосовершенствование, путь к которому лежит через философию или воспитание - paideia, все более приобретает медицинский оттенок» (там же). Наиболее ярко эти идеи нашли, как уже было сказано, воплощение к философской школе Эпиктета. Мыслитель не желал, что бы образование в его школе сводилось к приобретению неких теоретических познаний, которые помогут в становлении карьеры и социальной активности. Он сетовал на своих учеников, не понимавших, что цель обучения в его школе не «отшлифовка и исправление суждений», но «лечение души». Ученикам же следует осознать свое состояние как патологическое и, главное, научиться видеть в себе не школяров, пришедших почерпнуть знания у того, кто ими обладает, но больными, так, будто у одного вывихнуто плечо, другой страдает нарывом, а третий - свищом или головными болями. Он говорил им: «Вы хотите толковать о теоретических правилах <...> Сначала исцелите свои язвы, остановите истечения, приведите в покой мысль...» [17, 65].

Важно отметить, что настроение позднеантичной эпохи с её «медикализацией культуры» указывало на глубокую взаимосвязь между душевными и телесными недугами. Действительно, практика заботы о себе сосредоточивает внимание на тех точках, где пороки тела и духа могли сходиться и "обмениваться" своими недугами: дурные качества души влекли за собой телесную немочь, тогда как эксцессы плоти свидетельствовали о душевных изъянах и питали их. Особую озабоченность вызывал момент взаимоперехода психических и физических расстройств, поскольку для того, чтобы душа не поддалась плоти и сохранила безраздельную власть над собой, требовалось и ее самое исправлять, и тело совершенствовать.

В итоге, мы наблюдаем, что гармоничное совершенствование человека в контексте осуществляемого педагогического воздействия, философско-экзистенциальной практики в целом было нераздельно связано с медицинской проблематикой. Последняя органически вписывалась в контекст не только общих размышлений профессиональных врачей и философов, но также являлась неотъемлемой частью внутреннего аскетического делания и всеобъемлющей работы над собой в позднеантичном «искусстве философского существования».

Наступление христианской эпохи знаменовало собой закат античной культуры и тех идеалов существования и нравственного совершенствования, которые возникли на границе тысячелетий и задавали тон специфическим элитарным «опытам философской жизни» в школах Эпикура, стоиков и других позднеантичных школ языческой философии.

Рассмотрим эти процессы в русле подходов Чикагской историко-феноменологической школой, которых в той или иной степени придерживаются все современные религиоведческие школы. «Насмешки над предметом изучаемой веры, сомнения в адекватности субъективного религиозного опыта ныне не приняты» [17, 22]. Эта методологическая установка помогает исследованию не пойти по пути заведомо неоправданных интерпретаций тех или иных религиозно-философских феноменов, подход к которым часто обусловлен общенаучным (в большей степени позитивистским) восприятием исследуемых объектов.

Необходимо дистанцироваться от подобной установки и прибегнуть к стратегии аутентичной реконструкции содержания раннехристианской православной культуры, потому как находим этот подход единственно адекватным (в чём согласны с современным религиоведением).

В христианском евангельском благовествовании мы находим рассказ о жизни Богочеловека, «воплотившегося от Духа Свята и Марии Девы». Рассказы о Его чудесах, исцелениях, знамениях и пророчествах убеждают читателя в Его Божественной природе, но Его реальные взаимоотношения с людьми, страдания уверяют в истинности и Его человеческой природы. Эта истина будет самой сложной для человеческого осмысления на протяжении всей эпохи Вселенских соборов. Халкидонское исповедание Богочеловечества Иисуса Христа станет основой для признания православности человека также, как вера в Триединого Бога, Единого по существу и Троичного в Лицах - Отца, Сына и Святого Духа.

Христианство, принесённое на землю Божественным Учителем, становится не только религиозным учением нравственного совершенствования и любви, она становится опытом целостной жизни по евангельским заповедям. Усвоение «евангельского образа мыслей» (свт. Игнатий (Брянчанинов) предстаёт не как окаймление своего внутреннего опыта какими-то морально-этическими регулятивами, но как восприятие особого опыта жизни, начинающегося не только с индоктринации (восприятия вероучения), но и с таинства Крещения, без которого христианство останется номинальным. Само восприятие таинства является в свою очередь не магическим ритуалом, инициацией в какое-то религиозное сообщество, но началом новой жизни, началом борьбы с «ветхим человеком, тлеющим в страстях и похотях» и облечение в «нового человека», в жизнь во Христе…

Несмотря на восприятие определённых способов мысли, и ряда культурных элементов античности, христианство принесло в мир совершенно иной опыт существования, основанный на совершенно иных идеалах. Самым ярким доказательством является факт многострадальности первохристианской Церкви, три века возраставшей на крови мучеников и исповедников, выбиравших жизнь с Богом вместо тленной мирской славы и благоденствия.

Проведя краткий сравнительный анализ раннехристианского аскетизма и стоического «искусства существования», мы можем выявить существенность различия как аскетических, так и педагогических установок.

Первое, наиболее существенное различие заключается в том, что стоическая философская жизнь основана на индивидуальных рациональных усилиях, которые предпринимает мыслитель для овладения собой и достижения экзистенциальной самодостаточности. В свою очередь пафос христианства основан на выходе в онтодиалогическое пространство Богообщения, в котором обретается подлинная жизнь и реальный статус человека. Если для стоика «всё благо в нём самом» (Сенека), то для христианства «всё в Боге» и человек, созданный по образу Божию и подобию Его может состояться как личность только в постоянно поддерживаемом свободном приобщении Богу, через аскетическое делание и таинства. Для стоика его собственное индивидуальное усилие и является гарантом достижения спасения (в специфическом экзистенциальном понимания, присущем этой философско-этической системе); для христианина именно синергия - содействие Божественной благодати человеческому произволению - является условием достижения спасения (которое понимается как трансгрессия, выход за пределы земного существования и замкнутого пребывания «в себе» к живому личностному общению с Богом). В контексте педагогической проблематики мы также наблюдаем существенное изменение взаимоотношений. Если для любого античного мыслителя максимальным примером нравственного совершенства являются сами философы (Сократ, Эпиктет и др.), то в христианстве всё обращено ко Христу. Ценность аскетической практики теперь ориентирована не на самодостаточность и овладение собой, а на любовь к Богу и ближнему, что подчёркивает особую значимость самой открытости педагогического действия, его ориентации на диалогические взаимоотношения, основанные на евангельских заповедях и живом общении с Богом.

В монашеской практике жизни христианских подвижников наиболее ярко отражается стремление к реализации евангельских идеалов. И здесь мы обнаруживаем также существенное отличие в самом подходе к жизни. Эпиктет призывает своих учеников к вниманию к себе, постоянному попечению о нравственном совершенствовании, но эта забота всё же носит фрагментарный характер, не охватывает всей жизни, не проникает в глубины человеческой личности. Фуко пишет о сути стоической практики существования: «вспомнить прошлое, вглядеться в картины минувшей жизни, познакомиться с наставлениями, примерами, которые окажут на душу благотворное влияние, наконец, избавившись от бремени излишеств, обрести искомые принципы разумного поведения» [10, 68]. Попечение о своей душе носит фрагментарный характер, ей посвящают участки времени (утро и вечер), набор средств ограничен дискурсивными практиками и некой рациональной формой «внутреннего анахорезиса» (уединения): специфические формы рефлексии, размышление над собой, преодоление заблуждений, самонаблюдение, испытание совести на основе рациональных критериев «разумного устроения». Главное, что заботы о себе требовала «части дня» и определенного «времени жизни» (часто к ней обращались уже в зрелом возрасте).

Христианство радикально меняет и перестраивает всю совокупность, средств, стратегий и задач аскетического и педагогического воздействия на личность человека. Современный православный подвижник архимандрит Софроний (Сахаров) пишет: «Наше понимание аскезы синтетически может быть определено как свободно-разумный подвиг и борьба за достижение христианского совершенства. Но совершенство, мыслимое нами, не заключено в тварной природе человека и потому не может быть достигнуто простоым развитием возможностей этой природы…Посты, воздержание, бдения; суровый образ жизни … всё это может и должно быть разумным и свободным подвигом человека, но доколе не придёт всеутверждающее действие Божественной благодати, дотоле всё это остаётся лишь человеческим действием» [19, 118].

Особо стоит сказать о том, что личность самого человека является воплощённой динамикой, а не статическим субъектом своего самосовершенствования. Последнее понимается как раскрытие образа Божия в себе при содействии Божием. В связи с этим самоотречение, которое играет существенную роль в христианской аскезе - это не тема деперсонализации и десубъективации, но тема стяжания любви, которая не ищет своего. Происходит отчуждение от автономно-эгоцентрического существования в желании самодостаточности ради онтологической трансформации, ориентированной на укоренение в бескорыстной любви к Богу и ближнему.

Православное вероучение в его сотериологическом аспекте раскрывает перед нами реальность того, что динамика «совлечения ветхого человека» и «облечения в нового» при содействии человеческой воли и Божественной благодати является подлинным онтологическим изменением человека. Этот процесс в самом широком и глубинном восприятии именуется покаянием (метанойя), радикальным переходом от существования во грехе к жизни в Боге. И вот, всматриваясь в богословско-аскетическое учение святых отцов, богослужебные тексты Церкви, мы обнаруживаем, что восприятие греховных страстей как «душевной болезни» и процесса освобождения от них как «исцеления» предстаёт одним из центральных аспектов православной сотериологии - учение о спасении.

Часто встречающееся в различных молитвословиях прошение о врачевании «греховных язв», «немощей душевных» (в предваряющей таинство Исповеди молитве Церковь именуется Врачебницей, а обращающийся к ней за помощью исповедник должен искренне приступить к таинству дабы получить «исцеление») - свидетельство того, что врачевание души находится в центре духовно-аскетической традиции православия, которая имеет под собой вполне конкретные богословские основания.

Тема «болезни», утраченной цельности напрямую связана с православным пониманием грехопадения как определённой онтологической метаморфозы человеческой природы. В учении святых отцов грехопадение прародителей понято, прежде всего, как «травма природы», тотальное расстройство человеческого бытия, его фрагментация и искажение. Современный греческий богослов П. Неллас в комментарии к творениям св. Николая Кавасилы пишет: «Предпочтя жить не той жизнью, которая теплилась в нём дыханием Духа, а автономно, человек дал греху существование и жизнь, поскольку сам грех не имеет существенного бытия. Неизбежным следствием автономности, в которой корень всякого греха, было появление совершаемых делом грехов. В них Кавасила различает два момента: собственно действие и наносимое им повреждение, «травму» [20]. Отпадение от Бога, автономия человеческого существования наполняет последнее тлением и внутренним расстройством, инверсией иерархии душевно-телесной организации человека. Погружение в биологическое существование («кожаные ризы») сопровождается тлением, итогом которого становится смерть. Для православной духовно-аскетической традиции характерен акцент на взаимосвязи между страстностью человеческой природы после грехопадения и её смертностью. И вновь приведём цитату из комментариев П. Нелласа: «Повторяющиеся греховные действия (пожелания и их удовлетворение через грех, страсти и их насыщение через чувственное наслаждение) создают постоянную смену внешних событий и внутренних переживаний, производя ощущение жизни, по сути, будучи ничем иным как прикрытием отсутствия истинного бытия» (там же). Это существенный аспект, раскрывающий реальное содержание понятий «жизнь», «бытие» как неизбежной связи и общения со Христом. Иконичное бытие человека задано этой связью и вне её необратимо утрачивает свою цель и подлинный смысл. Человек, отворачиваясь от Бога в автономное существование (грехопадение) неизбежно повергает себя во власть тления и это для православного вероучения и духовности не номинально-абстрактные положения, а экзистенциальные константы, раскрывающие суть человеческого бытия как динамическую связь с Богом посредством жизни во Христе.

Исходя из вышесказанного, мы можем более тщательно прояснить и описать суть того, что обозначено нами как «терапевтический аспект православной сотериологии (учения о спасении)». Архм. Иануарий (Ивлиев) в статье «Основные антропологические понятия в посланиях апостола Павла» раскрывает исконный смысл понятия «soteria» в контексте разъяснения употребления понятия «тело» у ап. Павла: «Целение», восстановление целого-тела именуется soteria. Переводится - «спасение», но буквально означает «целение»…Соответственно Soter (Спаситель) буквально означает «Целитель». Истинную целостность, истинное неделимое тело человек обретает только в телесно Воскресшем Господе, в «теле воскресения». В Господе человек исцеляется от болезни греха и смерти» [22, 20]. Последнее предложение особенно ярко раскрывает содержание терапевтической компоненты православной сотериологии как стержневое в описании реальности той онтологической трансформации, которая названа ап. Павлом совлечение «ветхого человека» и облечением «в нового».

Таким образом, утрата в грехопадении исходной человеческой цельности, это действительно событие, следующее за грехопадением. «Болезнь» природы, её органическое расстройство есть не только следствие утверждения человеком автономии своего существования, отказа от сущностной для него иконичности, но и утрата животворящей благодати Божией, являющейся тем дыханием жизни, которое было действительным началом подлинного бытия человека (ср. Быт.2:7).

В своей фундаментальной работе «Православная психотерапия» современный православный богослов митрополит Иерофей (Влахос) даёт подробную характеристику «болезненных состояний» человеческой души на основе творений святых отцов. Подробное исследование этого вопроса выходит за пределы нашего исследования, интересующихся адресуем к чтению вышеуказанного автора [22].

Весь пафос православного modus vivendi прекрасно выражен митрополитом Иерофеем в следующих словах: «Все предание православной Церкви состоит в лечении и оживлении мертвой от греха души. Все таинства и вся аскетическая жизнь Церкви служат этому лечению» [22, 114].

В трудах святых отцов мы обнаруживаем многоразличную классификацию страстей и своеобразные поставленному «диагнозу» стратегии борьбы с ними (то есть лечения). Важно и то, что аскетические стратегии тесно переплетаются со стратегиями воспитательными. Уже у свт. Афанасия, жившего в 4 веке, мы находим чёткое осознание связи педагогического и терапевтического аспектов православной сотериологии.

Образовательная парадигма, вырастающая на базе православной духовности, включает в себе и духовно-аскетическую, и нравственно-воспитательную функции. Целью педагогического действия в контексте взаимоотношений учителя и ученика предстаёт возвращение последнего к истинному образу, учитель выступает как со-трудник в деле «отвоёвывания» подрастающей личности из уз греховной проказы. Это не просто «воспитательная работа» и «нравственное совершенствование» (подобно стоическому или иному религиозно-философскому учению), это радикальная онтологическая трансформация и самих взаимоотношений между двумя людьми, и целей, которые ставит перед собой образовательный процесс. Православие начинается с реонтологизации отношений человека с самим собой, Богом, другими людьми, частным аспектов которой является реформировирование образовательной парадигмы. Двойственность взаимоотношений между двумя автономными субъектами сменяется тройственной органической связью двух людей и Бога («где двое или трое, там и Я посреди них»). Но это становится актуальной истиной только в церковной перспективе сакраментального единства верных. Это не универсальный метод или образовательная стратегия с точки зрения дидактической, но в изнутри аутентичной самоинтерпретации православия - это действительно единственно подлинная онтологическая перспектива, в которой образование затрагивает не только сознание или поведение человека, но и способно радикально изменить его способ бытия.

Дистанцируясь от идеологически-конфессионального взгляда на различия между тремя христианскими концессиями, мы, тем не менее, обнаруживаем наличие существенных различий между ними, что является условием невозможности сводить три специфических формы духовности под знаком «христианства» как гомогенного опыта. Не имея возможности полноценного и глубинного анализа всего спектра причин этого различия, остановимся на интересующем нас аспекте связи между духовно-аскетическим опытом и терапевтическим отношением к личности в контексте педагогического процесса.

Первое, о чём стоит сказать, что уже в римо-католичестве проявляется тенденция, закладывающая фундамент всему строю западно-европейского рационализма, с его установкой на самодостаточность теоретически-дискурсивного аспекта мышления по отношению к его духовно-экзистенциальным последствиям. Если в восточно-христианском богословии имеется тенденция воспринимать само богословие как нечто, вырастающее из реального опыта в практике «заботы о себе», то в католической схоластике наблюдается обратная тенденция. Теология становится академической дисциплиной наряду с корпусом других наук, тогда как мистика удаляется в сферу «чистой практики». Мы находим подтверждение этому в сочинениях современных католических мыслителей. А.Бергсон настаивает на необходимости различения динамической религии мистиков и статической религии официальных Церквей [23, 23]. Так у М.Шелера мы находим определённую рефлексию на это: «более высокой и благородной формой аскезы является та, что вырастает из богатства, силы и полноты жизни; её смысл и ценность заключаются как раз в апофеозе жизни и её прославлении, а не в какой-либо иной, вне её положенной цели. Правда, у такой аскезы нет никакого идейного фундамента, если не считать, что жизнь вообще - это самостоятельное, основанное на прафеноменах начало, не сводимое ни к явлениям сознания (чувствам, ощущениям), ни к телесным механизмам, ни к их взаимодействию» [24, 101].

М.В. Сабашникова, автор предисловия к «Проповедям» известнейшего католического мистика Иоганна Экхарта, пишет: «Как мистика, так и схоластика, обе принимают за основание непосредственное прозрение Бога. Но схоластика принимает это прозрение или откровение, данным извне, она опирается на чужой опыт, авторитет Священного Писания (курс. мой - И.П.). На этом основании она строит систему понятий, которая делает догмат приемлемым для разума…». В свою очередь мистика предстаёт как сфера живого откровения, которую «как нечто безусловное, открывает в ясности и радости погрузившийся в себя дух - она не нуждается во внешнем закреплении, в символе, в догмате» [25, 28]. Эта ненужность закрепления в догмате характеризует не только сферу высоких духовных переживаний, но и сферу более, так сказать, повседневной практики «заботы о себе

Из всего выше сказанного проистекает и обоснованность утверждения о том, что различие в соотношении в восприятии сути и значения богословия для христианского опыта в целом (включая его духовно-аскетический и мистический компоненты), порождает различие и в отношении к образованию. Ярким примером такого различия становится контекст споров между свт. Григорием Паламой, защитником мистической традиции православного исихазма и представителем зарождающегося западноевропейского гуманизма монахом Варлаамом, опровергавшим учение православия о нетварной природе Божественной благодати.

Именно такая переориентация теоретической религиозно-философской мысли происходит в католической схоластике, о чём было сказано выше. В связи с разрывом связи между теорией и практикой духовно-мистического опыта происходит постепенное затемнение в западно-христианской традиции элемента связи между сакраментальным опытом причастия «благодати немощи немощных врачующей», духовно-практической работой и воспитательными процедурами. Митп. Иерофей (Влахос), сравнивая духовные традиции трёх христианских конфесиий, указывал на различие именно в этом контексте: «Тот факт, что латиняне считают благодать тварной (в этом заключался спор между свт. Григорием Паламой и монахом Варлаамом), означает, что у них нет опыта стяжания благодати Божией, ибо когда человек приобретает опыт богопознания, то есть когда он стяжал благодать, он начинает хорошо понимать, что эта благодать нетварна. Без такого опыта не может быть правильной системы духовного врачевания…У латинян не говорится об уме (нус), ум не отличается от рассудка (логикой). У них нет учения о том, что помраченность ума - это духовная болезнь, а просвещение ума - это исцеление. Многие хорошо известные латинские тексты отличаются сентиментальностью и ограничиваются бесплодным морализированием. Православная Церковь, напротив, располагает богатой духовной традицией в этой области, из чего явствует, что у нее есть истинные средства исцеления. Истинность всякой веры свидетельствуется теми результатами врачевания, которых она достигает. Если вера способна исцелять человека - значит, это истинная вера (курс. наш- И.П.)» [26]. В этой перспективе и обнажается сущность разрыва. Сотериологическое смещение римо-католичества к внешнему доброделанию вкупе с утверждением тварности благодати лишает духовно-аскетический опыт данной традиции того онтологического потенциала, который имеется в православии. Важен тот факт, что именно это смещение задаёт совершенно иные критерии духовного совершенствования.

В итоге, мы наблюдаем, как благодаря целому ряду догматических и духовно-практических искажений утрачивается сама ориентация образования как онтологического процесса, теряются те духовно-практические координаты, в рамках которых человек совершенствовался не как автономное существо, но в динамическом онтодиалоге с Богом, преодолевая греховность и «прелесть» своего существа и достигая благодатного раскрытия образа Божия в себе. П.Неллас констатирует сущностное различие между двумя этими тенденциями: «Для человека Бог является принципом не внешним, от которого он зависит, но внутренним, по которому он устроен, является онтологическим началом и исполнением. Как сотворённый по образу Божию, человек устроен теологически, и чтобы быть человеком, ему необходимо во всякий момент устремляться к Богу» [20].

Произошло своеобразное «овнешнение» заботы о душе и смещение акцента с внутреннего делания на внешнее доброделание, когда исполняемое добро делается не потому, что предстаёт естественным следствием внутреннего благочестия, а только потому, что может изменить отношение Бога к человеку. В понимании церковных таинств возникает также учение opus operatum, согласно которому внутренний покаянный труд человека не имеет значения при принятии таинств (что связано с идеей «отчуждённого действия благодати»), в связи с чем исчезает один из характерных для восточного христианства аспектов практики духовного совершенствования - синергия как взаимодействие Бога и человека в деле спасения.

Сотериологическое содержание практики «заботы о себе» отныне развёртывается не на границе «грех (травма) - исцеление (восстановление) природы», но на почве «грех (преступление, оскорбление) - избежание наказания (удовлетворение Богу за оскорбление, изменение Его отношения к себе)». В связи с этим происходит перемещение с активности по изменению себя (разрушение «ветхого человека» и облечение в «нового» ради стяжания «благобытия») на активность по избежанию наказания за грех, понимаемый как преступление закона и оскорбление Бога, а не как искажение собственной природы. Тема удовлетворения за грехи - главная константа субъективной сотериологии католицизма и основное содержание его духовно-аскетической практики. Исполнение заповедей не является путём изменения своей природы при содействии Бога, то есть не несёт в себе обязательной и необходимой исцеляющей от греха силы, но лишь восстанавливает «правильные отношения» между Богом и человеком, где это «между» всегда находится «вовне», ибо не несёт заряда действительной онтологической трансформации. Онтологическое изменение и синергия подменяются автономной заботой о том, чтобы «не быть наказанным за преступление». В итоге получается следующее: «Главная опасность этой точки зрения в том, что при ней человек может считать себя как бы в праве не принадлежать Богу всем своим сердцем и помышлением: в правовом союзе такой близости не предполагается; там нужно соблюдать только внешние условия союза. Человек может и не любить добра, может оставаться всё прежним себялюбцем, он должен только исполнять заповеди, чтобы получить награду» [27,16]. Как подчёркивает архм. Сергий (Страгородский), «достоинство заслуги приписывается не добродетелям или постоянным расположениям души, а отдельным внешним поступкам, которые, в свою очередь, наёмническое настроение (настроение, формируемое юридической сотериологией католицизма - И.П.) постаралось по возможности сократить и сделать наиболее формальными, по естественному в наёмнике желанию достигнуть своей платы с возможно меньшей затратой сил. Жизнь человека из свободно-нравственного возрастания превратилась в бездушное исполнение частных предписаний» [27, 19].

Такая сотериологическая перспектива устраняет, в том числе и принцип «внутреннего образования», так как человек озабоченный изменением отношений между ним и Богом и заботой об «избежании наказания» перестаёт быть искренним, теряет чуткость к той «органической лживости», в которой пребывает.

Сентиментальность католической духовности, акценты на внешних практиках физического аскетизма и внешнего светского образования предстают началом многовекового удаления западно-христианской духовности от раннехристианского опыта, который сохраняется только в православной церковной традиции, завершением и девальвацией связи между «внутренним образованием» христианской верой в её целокупности. Движение Реформации хронологически совпадает с наступлением Нового времени. Зарождается та новоевропейская цивилизации, принципы которой по-прежнему задают тон и формируют социо-культурную парадигму западного общества.

По мнению виднейшего социолога М.Вебера именно протестантская этика стала главной причиной развития капиталистического образа жизни, именно её ценности сформировали нового человека-индивидуалиста, который трудится в поте лица для умножения своего капитала, понимаемого как «умножение славы Божией». Принцип «мирского аскетизма», как основная сотериологическая идея кальвинистской ветви Реформации вкупе с лютеранской идей «призвания» (профессии) как важнейшего аспекта вероисповедания совершенно изменяют христианской мироощущение Европы, пришедшей от сознанию ненужности всего того, что изобрела римо-католическая Церковь для необходимости стяжания спасения. Протестанты отказываются от постов, почитания святых и праздников, упраздняют идею значимости монашеской жизни, отвергают значимость внутренней аскетической работы над собой, вытекающей из догматической идеи о тотальной поражённости человеческого естества грехом. Грех, овладевший человеческим естеством неустраним, таков тезис, который утверждают протестанты и потому только по вере возможно спасение человека. Но, как показывает, митп. Иерофей (Влахос) эта вера полностью утрачивает свой «терапевтический потенциал»: «Протестанты не имеют традиции духовного врачевания. Они полагают, что рассудочная вера в Бога и есть наше спасение. Но спасение - это не проблема умственного восприятия истины, а преображение и обожение человека по благодати… Протестанты, - поскольку они считают, что принятие истин веры, теоретическое принятие Божественного Откровения, то есть вера от слышания, спасает человека, - не имеют традиции духовного исцеления» [22].

В протестантизме всё сводится к идее «оправдания» человека через Искупительный Подвиг Иисуса Христа и веру в значение этого подвига для конкретного человека. В лекциях, которые Лютер прочёл в 1515-1516 гг., посвящённых его знаменитому толкованию на «Послание к Римлянам» ап. Павла, речь шла о следующем: «Верующие являются праведными благодаря «чуждой» праведности Христа, которая налагается на них, то есть она рассматривается так, как если бы она была их собственной через веру». В этом «как если бы» заключена основная суть: реально ничего не меняется - грешник остаётся грешником, но в глазах Бога он предстаёт праведным из-за «чуждой праведности Христа»: «грех и праведность сосуществуют; мы остаёмся грешниками внутри, однако праведными извне. Исповедуя свои грехи, мы вступаем в правильные отношения с Богом. С нашей точки зрения мы являемся грешниками, однако с точки зрения Бога мы праведны» (30, 45). Это своеобразное «раздвоение» связано с тем, что святость и спасение приписываются грешнику (Меланхтон), но реально человек остаётся таким же, каким и был, только теперь «конфликт совести» разрешён и «устрашённый разум» успокоен сознанием того, что, веря во Христа, человек спасётся. Одна лишь уверенность в этой истине заставляет человека расценивать факт своего спасения как уже свершившийся. В своих «Очерках догматики» К. Барт, размышляя о сути таинства Крещения в жизни протестанта, продолжает развивать именно эти мысли Лютера и Меланхтона, приводя образы, достаточно прозрачные для понимания: «Представим ребёнка, рисующего некий предмет. Ему это не удаётся. Тогда учитель садится на место ребёнка и рисует этот же предмет. Ребёнок стоит рядом и только смотрит, какой прекрасный рисунок создаёт в его собственной тетради учитель. Таково оправдание - Бог делает на нашем месте то, что мы сделать не в состоянии (курсив мой - И.П.) [29, 263].

Если в католичестве наблюдается своеобразная формальная редукция христианской заботы к чисто «человеческой активности», то в протестантизме структура заботы-в-Заботе вновь разрушается и остаётся только «искажённое» представление о Заботе Бога, который ни во что не ставит усилие и свободу человека.

На языке тех понятий, которые фигурируют в богословии, грех означает болезнь, а здоровье - праведность. В итоге: «Он (человек) грешник в действительности, однако праведен по твёрдому обещанию Божиему продолжать избавлять его от грехов до полного выздоровления. Поэтому в надеждах он совершенно здоров, однако, в реальности он грешник» (там же). Реальность болезни соседствует с убеждённостью в том, что здоровье уже почти наступило, а затем при определённой настроенности сознания это «почти» поглощается твёрдостью веры. Надежда на здоровье приравнивается к самому здоровью. В неизлечимой болезни греха человек вынужден довольствоваться только тем, что Бог обещает ему выздоровление и приписывает ему Свою праведность.

Всё выше сказанное относительно протестантизма понуждает нас сделать вывод о том, что идея «внутреннего образования», основанная на синергийном со-работничестве Бога и человека в преодолении власти греха и «облечении в нового человека» полностью исчезает к Новому времени благодаря распространению протестантских идей во многих европейских странах, а затем и в США.

Человек в протестантизме перестаёт быть внутренне связанным с Богом, его связь с ним опосредована только «теоретической убеждённостью» и некой нравственной зависимостью того самого категорического императива - «я должен поступать так» - о котором писал И.Кант. Молитвенное общение редуцировано к монологу автономного субъекта перед далёким Богом, устраняется аскетически-подвижнеческое восприятие жизни и отношений с собой, Богом и другими людьми, появляются внешние формы вежливости и деликатности вместо искреннего и подлинного отношения.

Таким образом, процесс «овнешнения» христианства на Западе достигает своего апогея в кальвинистских установках «мирского аскетизма» заменяющего практику «внутреннего аскетического образования», в рамках которой человек реально преодолевал греховность своего естества и приобщался жизни в Боге. М. Вебер пишет о взаимоотношениях между христианином-кальвинистом и Богом: «Доступный пониманию «небесный Отец» Нового Завета, радующийся обращению грешника, как женщина найденной монете, вытеснен далёкой от человеческого понимания трансцендентной сущностью, от века предопределившей судьбу каждого человека в соответствии со своими непостижимыми для людей решениями» [30, 111].

Исчезновение сакраментального (посредством таинств) общения с Богом и отрицание возможности духовно-аскетического преображения человеческой природы плюс связь протестантской этики с капиталистической социально-экономической действительностью Западной Европы, а также новоевропейский рационализм, развивающийся в тесной органической связи с движением Реформации, порождают совершенно иную систему координат для развития и совершенствования человека. Украинский исследователь связи этики и психотерапии И. Романов пишет: «Если этические практики античности были пронизаны идеей господства над собой (автаркии), а средневековая христианская аскеза подчеркивала значимость послушания, то буржуазная мораль подчинена идее автономии ... В их переживании смыкаются и поддерживают друг друга отношение к труду, собственности и свободе ... Это неприятие несобственного - от навязанных извне норм до врожденных способностей и/или привилегий - отличает данный тип морального вменения и конституируемый им идеал self-made man» [31].

Именно человек, «создающий себя сам» - вот кредо нового понимания христианских ценностей в зарождении западной цивилизации в её современном виде. Вера и моральное благополучие от чувства спасённости порождают тип особого индивидуализма, в котором человек центрирован на своём внешнем комфорте и благополучии более, нежели на внутренне-духовном осмыслении своего бытия. Плоды этого мироощущения доселе приносит западная цивилизация с её прогрессоцентризмом и утилитарно-прагматическим отношением к существованию как к среде, в которой «зарабатывают деньги» и «умножают капитал». В такой культурной атмосфере любые образовательные решения носят конкретно-практический характер - социальная адаптация, методические усилия для её реализации, но уходит в тень духовно-экзистенциальные потребности человека, его «жажда смысла» и беспокойство в «экзистенциальном вакууме».

Проделанный нами анализ важен для понимания авторской позиции в рассмотрении вопросов здоровья в контексте православной культурной традиции. Еще во «Введении в валеологию» И.И. Брехман писал о том, что фундаментом новой науки о здоровье может стать только философское обобщение знаний и одной из важнейших задач этой науки будет анализ перспектив человека.

При этом не отрицается важность конкретно-практической деятельности по выработке привычек и навыков здорового образа жизни, профилактике и психокоррекции нарушений соматического и психического здоровья.

Список литературы

1. Малярчук Н.Н. Мировоззренческие аспекты понятия «культура здоровья». <http://www.utmn.ru/>.

. Силуянова И. В. Духовно-нравственное и физическое здоровье: параметры взаимозависимости.

. Блюменкранц М. Месть Нимрода, или самоубийство свободы.

. Медушевский В. В. Духовно-нравственное образование и воспитание в школе.

. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании.- Спб. 1894,с.27-28,49.

. Бердяев Н. Истоки и смысл русского коммунизма. М.1991

. Павленко А. Бытие у своего порога. М. 1998.

. Рогозянский А. Наш современник в Церкви и в мире. М.2014.

. Адо П. Что такое философия? М. 2009.

. Фуко М. История сексуальности Ш: Забота о себе. С.-Пб., 2008.

. Литвин Т.В. «Государство воспитания» у Платона. Социальная апологетика созерцания. Диалог в образовании <http://anthropology.ru/ru/texts/gathered/educdial/index.html>. Сборник материалов конференции. Серия Symposium, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество <http://anthropology.ru/ru/partners/psociety/index.html>, 2012.

. Гадамер Г.Г. Диалектическая этика Платона. СПб., 2010.

. Симоненко Т.И. Ценности образования или духовное измерение paideia. Сборник материалов конференции. Серия Symposium, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество <http://anthropology.ru/ru/partners/psociety/index.html>, 2012. С.439-442.

. Лосев А.Ф. Комментарии к диалогам Платона. Компиляция из четырехтомного издания диалогов Платона (М.:"Мысль",1990-1998) К.: PSYLIB, 2005.

. Джуринский А. История зарубежной педагогики. М.1994

. Соловьёв А.Е. Понятие «органическая лживость» в творчестве М.Шелера и восточно-христианская его интерпретация в творениях свв. отцов Церкви //Социальная философия и история русской философии. Р-на-Д. 2006. сс.198-202.

. Эпиктет. В чём наше благо? Избранные мысли римского мудреца. //Римские стоики. Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М., 2005.

. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. Р.-на-Д. 2005

. Архм. Софроний (Сахаров). Рождение в Царство Непоколебимое. М.2012.

. Неллас П. Христологическая антропология по св. Николаю Кавасиле. <http://www.pagez.ru/olb/062.php>.

. Архм. Иануарий Ивлиев И.,. Основные антропологические понятия в посланиях святого апостола Павла//Православное учение о человеке. Избранные статьи. Москва-Клин, 2014. сс.18-24.

. Митр. Иерофей Влахос И.,. Православная психотерапия. Сергиев Посад. 2004.

. Бергсон А. Творческая эволюция. М. 1996.

. Шелер М. Ресентимент в структуре моралей. М.1994.

. Сабашникова М. Предисловие //Майстер Экхарт. Духовные проповеди и рассуждения. М., 2011. сс.11-54.

. Свт. Григорий Палама. Триады в защиту священнобезмолствующих. М.1994.

. Архм. Сергий Страгородский. Православное учение о спасении. М. 1991.

. Лютер М. 95 тезисов. М. 2004.

. Барт К. Очерк догматики. С.-Пб. 2010.

. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Ивано-Франковск. 2002.

. Романов И. Протестантская этика, индивидуалистическая мораль и психоанализ. Філософські перипетії: Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. Серія Філософія. - 2002. - № 5472002. - С.164-173.